Изучением аксиологии воспитания занимался также Пауль Гербарт Наторп, немецкий философ неокантианец. Марбургский профессор отстаивал идею о том, что педагогика должна выстраиваться на философии См. Наторп П.Г. Философия как основа педагогики. М., 1910.. Пауль Наторп по праву считается одним из основоположников «социальной педагогики» - отрасли педагогики, которая занимается анализом влияния среды на воспитание и формирование личности. Философ выступал за воспитание и обучение всех членов общества, полемизируя с И.Ф. Гербартом, отстаивавшим элитарное образование. Будучи неокантианцем, Наторп перенес основу этики Э. Канта, в том, что главное в развитие человека - это развитие его нравственности, а именно, доброй воли. Воспитание как постепенное взращивание «доброй воли» в «общности» людей, являлось целью воспитания в социальной педагогике философа См. Наторп П.Г. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности. СПб. 1911. . Опуская все частности методики, его работа важна тем, что в ней, философ выстраивал концепцию воспитания исходя из концептуального обоснования ценности человека, т.е. отталкивался от философской аксиологии.

Итак, подытожим исторический экскурс моделей воспитания. В социальной практике воспитания, генезис представления о ее ценностях изменялся в соответствии с тем, что обозначалось «значимым» в тот или иной исторический период. Античность готовила «активного гражданина полиса», Средние века «скромного верующего», эпоха Возрождения «активного верующего с широким кругозором», первые столетия Нового времени «разумного, рационального и граждански ответственного субъекта общества». В XIX, нач. XX века исследователи все больше склоняются к признанию самоценности личности в процессе воспитания и образования, ее значимости, которое подразумевает раскрытие внутренних интеллектуальных, нравственных качеств независимо от государственной, политической и религиозной среды. Тем не менее, само требование «признания самоценности личности», исходит из этой социально-исторической среды. На данном этапе, признание «ценности личности» и «свободы развития» являются базовыми ценностями воспитания.

Целью данной главы было проследить генезис представлений о практике воспитания и вычленить то, что можно понимать под ценностями института воспитания. Можно предположить, что ценности воспитания, как социальной практики, реализующейся в институтах (на современном этапе), основываются, главным образом, на признании ценности личности, ее достоинства и свободы в процессе развития с одной стороны, а с другой, теми требованиями среды, которые включены в саму институциональность реализации этих практик. Например, демократизация общественных отношений, глобализация, распространение сферы услуг в экономике предъявляют личности требование толерантности, ответственности, независимости, критического мышления и пр., что в свою очередь, встраивается в понимание самоценности личности в сфере развития ее свободы, достоинства и т.п. Критическое мышление является ценностью в сфере социального воспитания не потому, что это ценность сама по себе, а потому что оно утверждает ценность развития личностного потенциала и также является требованием общественной среды. Если рассматривать воспитание как практику общества, которая реализуется через институты, то ценности в ней будут выступать как актуальные, значащие потребности социальной среды, утверждающие ценность развития самой личности. Необходимо заметить, что если «требования» среды, общества, государственной политики будут противоречить ценности самой личности человека, то для воспитания это не будет являться ценностью. Ценности института воспитания всегда двояки: этот процесс осуществляется в и посредством общества, но в то же время утверждает личность в ее самоценности, инициируя гуманистическую трансформацию общества.

Глава 3. Стратегии современного воспитания

3.1 Эмпирическое исследование «Воспитание в семье: стратегические ориентации»

Воспитание всегда несет в себе временную протяженность, потому что предполагает целенаправленный процесс. В широком смысле, это некоторый долгосрочный план действий, ориентированный единой целью. Социальная практика воспитания реализуется, главным образом, через семью и образование. В границах семейного воспитания «план действий» относительно формирования личности складывается из ценностей социальной среды, которые включают семью, как в ячейку, в общество. Т.е. с позиции семьи как института, семья готовит личность способную включиться в общество, разделять его базовые цели-ценности, актуальные в данных культурно-исторических условиях. Те ценности, которые воспитываются в семье, условно можно назвать стратегией или стратегической ориентацией по включению индивида в общество посредством семьи.

В рамках диссертационной работы было проведено социологическое исследование на базе Всемирного исследования ценностей за 2005 год (World Values Survey, WVS) выявляющее ценностные ориентации современного социума в вопросах воспитания в семье См. Приложение 1. Такие ориентации в рамках исследования были названы стратегиями, поскольку группировались в специфичные смысловые единицы и предполагали временную протяженность. Респонденты отвечали о качествах, воспитываемых в институте семьи, который не может иметь «стратегию» в привычном понимании как некоторого долгосрочного плана по достижению цели: относительно семейного воспитания под стратегиями понимались ценностные ориентиры, способные планомерно включить человека в культурно-исторические условия.

Респондентам разного возраста, социального положения и с разными ценностными ориентациями (осторожное - доверительное отношение к миру) было предложено выбрать из 10 качеств, которые можно воспитывать в семье, 5 наиболее, по их мнению, важных. Среди этих качеств были: послушание, трудолюбие, независимость, чувство ответственности, толерантность, бережливость (бережное отношение к деньгам и вещам), воображение, бескорыстие, религиозность, решительность (настойчивость). Вслед за Инглхартом, эти качества были распределены нами по двум категориям: качества, основанные на традиционных ценностях и ценностях выживания и качества, основанные на ценностях секулярно-рационального характера и ценностях самовыражения См. Инглхарт Р. Вельцель К. Модернизация, культурные изменения и демократия: последовательность человеческого развития. М. 2011. , в соответствии с чем, выделилось 2 стратегии воспитания - современная и традиционная. Современная воспитательная стратегия ориентируется на такие качества: независимость, воображение, ответственность, терпимость и уважение к другим людям, решительность, настойчивость. Традиционная воспитательная стратегия характеризуется ориентацией на такие качества как религиозность, послушание, трудолюбие, бережливость, бескорыстие. Современная и традиционная стратегии воспитания не исключают друг друга, а показывают ориентацию общества и его конкретных индивидов на те или иные качества личности, которые необходимо воспитывать.

На первом этапе исследования был проведен анализ таблиц сопряженности показывающий зависимость выбора тех или иных качеств, которые можно воспитывать у детей в семье, от ценностной ориентации доверительного или осторожного отношения к людям респондентов, уровня дохода, образования и возраста.

Анализ таблиц сопряженности показал: факторы, которые определяют выбор той или иной стратегии, сводятся главным образом, к уровню доходов респондентов, их образованию, а также склонностью к осторожной или доверительной установке по отношению к большинству людей. Так, например, осторожные по отношению к другим людям респонденты с низкими доходами и уровнем образования, при выборе желаемых качеств личности в процессе воспитания, чаще всего указывают послушание, религиозность и трудолюбие. Респонденты считающие, что большинству людей можно доверять, имеющие образование и доходы выше средних выбирают такие качества как независимость, ответственность, терпимость и уважение к другим людям. Уровень доходов, образования, доверительное или осторожное отношение к другим людям определяют возможности, условия и ограничения человека в его жизнедеятельности. Человек, имеющий низкий уровень доходов и образования потенциально имеет меньше возможностей и шансов самореализации в современном обществе. Поскольку возможностей меньше, человек ориентирован скорее на сохранение своего существующего положения, нежели на самореализацию. Сохранение существующего положения связано с потенциальной опасностью от «другого», откуда возникает осторожное отношение к большинству людей. Для «охранной установки» поведения (сохранение существующего положения) актуальны такие качества личности как послушание, трудолюбие и религиозность, так как они не связаны с риском, а руководствуются проверенными сценариями взаимодействия с окружающим миром. Поэтому, люди с низкими доходами и образованием, осторожным отношением к большинству транслируют детям приоритетные для себя качества, качества, которые обеспечат им некоторый «базис» выживания. Наоборот, респонденты доверительно относящиеся к другим, имеющие высокий уровень образования и дохода ориентированы на самореализацию, поскольку имеют для этого больше возможностей и средств, меньше ограничений. К тому же, самореализация предполагает независимость от другого. Если «я» признает эту независимость за собой, то аналогичным способом переносит этот принцип на «другого», отсюда, необходимым качеством самореализации выступает терпимость и уважение к другому (возможность самореализации порождает многообразие форм), а принцип ответственности возникает как следствие секуляризации индивида от религии, традиции и авторитета «Другого».

На втором этапе исследования был проведен анализ ценностных приоритетов к современной или традиционной стратегии воспитания на межстрановом уровне.

Анализ показал, что каждая страна имеет специфичную структуру ценностных приоритетов в воспитании. Главным образом, на это влияют экономическое развитие страны (уровень жизни в стране) и наличие верующих в ней. Качества, относящиеся к современной стратегии воспитания, более склонны выбирать в странах с высоким уровнем экономического развития, высоким уровнем жизни и низким процентом верующих (Норвегия, Швеция, Япония и др.), а в странах с низким уровнем экономического развития и высоким процентом верующих, респонденты склонны ориентироваться на традиционную парадигму воспитания (Руанда, Буркина - Фасо, Замбия). Интересной представляется ситуация в светских развивающихся странах и в странах с переходным типом экономики (Россия, Бразилия, Индонезия, Мексика и др.). В данных странах респонденты склонны выбирать качества, относящиеся к разным стратегиям воспитания, например, в Мексике наряду с послушанием, респонденты также выбирают такие качества как чувство ответственности, толерантность. Исламские страны, уклад жизни которых определяется главным образом религией (Египет, Ирак, Иран) ориентируются на традиционную стратегию воспитания, которая подразумевает религиозность, послушание и трудолюбие.

В наименее развитых странах условия жизни респондентов низкие - они настроены на сохранение существующего положения; в странах с высоким уровнем жизни, где несколько поколений выросло обеспеченным основными благами, т.е. в странах в которых произошел посмодернизационный сдвиг - ориентируются на ценности самообновления, которые представлены современной парадигмой воспитания. Развивающиеся страны в условиях глобализации социально-экономической сферы склонны ориентироваться на некоторые качества, которые транслируются более развитыми странами и являются необходимыми для функционирования рыночной экономической системы: например, в большинстве стран выбирается такое качество как ответственность (Мексика, Бразилия, Индонезия, Россия и др.), которое, как указывает Э. Гидденс См. Гидденс Э. Ускользающий мир: как глобализация изменяет нашу жизнь. М. 2004. является необходимым условием глобальной рыночной экономики, поскольку на первый план в ней выходит понятие «риска» и «страхования рисков», что неразрывно связано с понятием «ответственность». Тем не менее, в данных странах, ценности самообновления и самовыражения еще не стали частью ценностных ориентаций людей, т.к. долгое время в этих странах преобладала традиционная парадигма ценностей (ценности самосохранения, а не самовыражения). Поэтому наряду с такими качествами как ответственность и независимость респонденты также ориентируются на бережливость (Индонезия), трудолюбие (Бразилия, Россия) и т.п. Традиционные ценности в развивающихся странах сдвигаются к секулярно-рациональным, т.к. в них, выражаясь терминологией Инглхарта, уже произошел модернизационный сдвиг.

Также необходимо учесть, что при опросе, необходимо было указать наиболее значимые, по мнению респондентов качества, которые можно воспитывать у детей в семье, следовательно, для каждой страны есть свой набор актуальных качеств личности, которые «в идеале» респонденты хотели бы видеть, что говорит об их внутренних ценностных ориентациях, а не о реальном наличие или отсутствии ценностей в той или иной стране.

Прежде чем сделать обобщающий вывод по проведенному исследованию необходимо обозначить концептуальные положения теории Р. Инглхарта, на которое опиралось данное социологическое исследование. В работе «Модернизация, культурные изменения и демократия: последовательность человеческого развития» Рональд Инглхарт и Кристиан Вельцель рассматривают теорию модернизации соединяющую в себе анализ социально-экономического развития, изменений в сфере культуры и демократизации. Социологи убеждены, что развитие «общества знаний» повысило роль «личной независимости» индивида, его самовыражения и свободы выбора. Утверждение ценностей самовыражения «преобразует модернизацию в процесс человеческого развития, формируя тем самым гуманистическое общество нового типа - в центре его находится человек» Инглхарт Р. Вельцель К. Модернизация, культурные изменения и демократия: последовательность человеческого развития. М. 2011. С.11. На огромном пласте эмпирических данных Инглхарт и Вельцель показали, что ценностные ориентации общества играют ведущую роль в развитии демократии и демократических институтов. Развитию и укоренению ценностей самовыражения, столь необходимым, для функционирования демократии, способствует экономическое благосостояние представителей общества и государства в целом. Экономическое благосостояние, о котором говорят исследователи должно быть средой нескольких поколений, чтобы измерение ценностей индустриального общества (секулярно-рациональные ценности - традиционные ценности) перешло на новое измерение ценностей общества, в котором происходит процесс единого человеческого развития (ценности самовыражения - выживания). Помимо экономического состояния, на ценности может оказывать влияние ее культурная традиция и историческая самобытность. Традиционные ценности в теории социологов обозначают важность религии, детско-родительских связей, власти и традиционных семейных ценностей. В общества, мотивированные секулярно-рациональными ценностями не придают большого значения религии, детско-родительским отношениям. Разводы, аборты, эвтаназия здесь, в отличие от традиционно ориентированных обществ, признаются как допустимые. Ценности выживания в теории предполагают экономическую и физическую безопасность, низкий уровень доверия и толерантности. Ценности самореализации опираются на приоритет защиты окружающей среды, толерантность, гендерное равенство, участие в принятии решений в сфере экономики и политики См. Инглхарт Р. Вельцель К. Модернизация, культурные изменения и демократия: последовательность человеческого развития. М. 2011. Так, Россия, Болгария, Эстония, Украина и др. это общества с высокими показателями ценностей выживания и секулярно-рациональных ценностей. США, Ирландия, страны Латинской Америки - общества с высоким показателем ценностей самовыражения и традиционных ценностей, и т.д. Основной пафос работы сводится к тому, что модернизация общества, развитие гуманистических ценностей, а вместе с тем и развитие демократических институтов представляют собой закономерный процесс перехода ценностей: от ценностей традиционных к секулярно-рациональным, от ценностей выживания к ценностям самовыражения.

Возвращаясь непосредственно к теме социологического исследования, проведенного в рамках диссертационной работы, можно заключить: то, какие ценностные ориентации поддерживаются в институте семьи зависит от социально-экономического положения государства, доступа его членов к различным социальным благам и от степени доверия в обществе. Для того, чтобы эти стратегические ориентации изменялись в соответствии с демократическими принципами, «формируя тем самым гуманистическое общество нового типа - в центре которого находится человек» Там же. С 11 необходим комплекс мер по улучшению экономического положения общества, доступности для различных слоев населения социальных благ, таких как образование, а также меры по повышению уровня доверия в обществе. Проблема укрепления доверия в обществе посредством института воспитания может стать предметом анализа этики воспитания.

3.2 Современная доктрина воспитания в «Стратегии развития воспитания в РФ на период до 2025 года»

Воспитание, естественным образом, определяется не только институтом семьи. В рамках политики государства в сфере образования разрабатываются различные долгосрочные стратегии развития института воспитания. Наглядным примером может служить распоряжение Правительства РФ от 29 мая 2015 г. №996-р. Г. Москва «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025года» Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. Распоряжение Правительства РФ от 29 мая 2015 г. № 996-р. Г. Москва. Для того, чтобы продемонстрировать интенцию стратегий развития воспитания современного российского общества предпримем анализ данного документа.

Стратегия имеет следующую структуру:

I. Общие положения.

II. Цель, задачи, приоритеты.

III. Основные направления развития воспитания.

1. Развитие социальных институтов воспитания.

· Поддержка семейного воспитания.

· Развитие воспитания в системе образования.

2. Обновление воспитательного процесса с учетом современных достижений науки и на основе отечественных традиций.

· Гражданское воспитание.

· Патриотическое воспитание и формирование российской идентичности.

· Духовное и нравственное воспитание на основе российских традиционных ценностей.

· Приобщение детей к культурному наследию.

· Популяризация научных знаний.

· Физическое воспитание и формирование культуры здоровья.

· Трудовое и профессиональное самоопределение.

· Экологическое воспитание.

IV. Механизмы реализации стратегии.

· Правовые механизмы.

· Организационно-управленческие механизмы.

· Кадровые механизмы.

· Научно-методические механизмы.

· Финансово-экономические механизмы.

Главным приоритетом стратегии является «развитие высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины» Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. Распоряжение Правительства РФ от 29 мая 2015 г. №996-р. Г. Москва. C. 1..

Целью стратегии является «определение приоритетов государственной политики в области воспитания и социализации детей, основных направлений и механизмов развития институтов воспитания, формирования общественно-государственной системы воспитания детей в Российской Федерации, учитывающих интересы детей, актуальные потребности современного российского общества и государства, глобальные вызовы и условия развития страны в мировом сообществе» Там же С.2.. Для этого, в стратегии указан список основных задач развития воспитания и механизмы их реализации. Опирается стратегия на «систему духовно-нравственных ценностей сложившихся в процессе культурного развития России, таких как человеколюбие, справедливость, честь, совесть, воля, личное достоинство, вера в добро и стремление к исполнению нравственного долга перед самим собой, своей семьей и своим Отечеством» Там же С.1.

Что в данной стратегии может стать предметом анализа ЭВ? Безусловно, аксиологическое ядро. Данный документ, создание которого инициировано Правительством РФ, по нашему убеждению, является не достаточно аксиологически проработанным. На 2 стр. документа указано, что «Стратегия создает условия для формирования и реализации комплекса мер, учитывающих особенности современных детей, социальный и психологический контекст их развития, формирует предпосылки для консолидации усилий семьи, общества и государства, направленных на воспитание подрастающего и будущих поколений» Там же С.2.. Т.е. получается, что государство в современных социокультурных условиях развития нашей страны пытается стратегическим образом внедрить и укрепить в обществе через институт воспитания, традиционные ценности, под которыми понимается человеколюбие, честь, справедливость, воля, личное достоинство, вера в добро, патриотизм. В общем посыле стратегии нет ничего предрассудительного: государство пытается некоторым образом моделировать институт воспитания, создать общую интенцию его реализации, заботясь о нравственном состоянии российского общества.

Однако используя междисциплинарность ЭВ, можно обнаружить противоречие в целях стратегии и ее основании. Стратегия развития воспитания до 2025 года предлагает реализовывать ценности, не учитывая современных социально-культурных условий развития нравственности и развитие индивидуального морального сознания человека. То содержание ценностей, которое пропитывает всю стратегию не актуально в той интерпретации, которую предоставляет государство. Приведем пример. В III главе настоящей стратегии есть пункт: «содействие развитию культуры семейного воспитания детей на основе традиционных семейных духовно-нравственных ценностей». В предыдущей главе настоящего исследования мы показали, как изменяется институт семьи и общее пространство общественной морали: в семье начинают преобладать отношения, основанные на принципах демократии, «запрос на этику личного поведения» трудности в адаптации и поиски идентичности в социальном пространстве не могут быть решены в рамках традиционных духовно-нравственных ценностей, основывающихся на религиозности, власти, патриархальности отношений в семье. Культивируя традиционные семейные ценности, по сути, мы не готовим человека «своего места и времени». Безусловно, это не означает, что «уважение к старшим», «важность детско-родительских» связей теряют ценность. Напротив, необходима рефлексия о том, как в современных условиях эти ценности обеспечить, с учетом того, что все члены в семье теперь требуют демократического «равноправия». Сама формулировка «традиционные духовно-нравственные ценности» не актуальна в обществе постиндустриальном, поскольку изменяются не только ценности, но и традиции См. Гидденс Э. Ускользающий мир: как глобализация изменяет нашу жизнь. М. 2004.. Культивируя в семье традиционные ценности, где мужчина является главой семьи, принимающей все важные решения и определяющий курс ее развития не отвечает все более распространяющимся демократическим ценностям, таким как равноправие, свобода слова, участие в принятии решений и др. Женщина теперь равный партнер супруга, родители равные партнеры ребенка.

Далее, в стратегии есть пункт, предполагающий меры по повышению престижа отцовства и материнства в обществе. Безусловно, «задумка» хорошая, однако она не будет «рабочей» в современном пространстве: нынешнему человеку предоставлено огромное множество моделей персонализации, человек выбирает из множества «идентичностей». Ведущей идентичностью становится та, где человеку удается обозначить свое «различие», обычно, это его профессиональная деятельность или хобби См.:Бауман З. Индивидуализированное общество. М., 2005. В этом смысле, целесообразней было бы выдвинуть положение о содействии непротиворечивого соединения статусов отцовства и материнства с профессиональным или иным статусом, или же повышение не престижа материнства и отцовства, а того, как мать или отец могут в этом статусе реализоваться (отличиться некоторым образом). Традиционные ценности невозможно «насадить» в общество, которое уже живет альтернативными. Необходимо вычленить из них позитивные, выработать каналы их трансляции и проводить необходимый мониторинг.

Также ЭВ могла бы содействовать вычленению и актуализации действительно «рабочих» феномен в области общественной морали и консультированию подобных проектов. Например, одна из мер по содействию развития воспитания в области образования это «содействие популяризации в информационном пространстве традиционных российских культурных, в том числе эстетических, нравственных и семейных ценностей и норм поведения» Там же. С.6., здесь междисциплинарный анализ, используемый ЭВ мог бы показать, каким образом это лучше осуществлять, дабы это было действенно. Например, если мы рассматриваем кинофильм, то для начала необходимо проанализировать, на какую аудиторию он рассчитан, какие психологические, эстетические и нравственные потребности ей присущи, что мы хотим донести, и как сделать на «понятном» для этого возраста уровне - ЭВ может заниматься вычленением ценностных компонентов и руководствоваться знаниями психологии морали.

Таким образом, рассматривая «Стратегию развития воспитания в Российской Федерации до 2025 года», можно сделать вывод: современные стратегии воспитания, выдвигаемые в рамках государства, требуют этической рефлексии, для придания им действенности. Сама идея создания такой стратегии и содействия научным исследования по изучению института воспитания представляют собой определенную ценность, но являются в пространстве актуального социума «нерабочими» без участия прикладной этики. Всего лишь на нескольких примерах можно продемонстрировать несостоятельность данной стратегии, так как в своей основе она не учитывает многих моментов: современного состояние нравственности и «моральных запросов» общества, степень доверия государству и его институтам и т.п. Положительные моменты, конечно, также присутствуют: это и экономическая поддержка семьи и создание различных досуговых учреждений, и создание условий профессиональной реализации учащихся, однако пытаясь сделать это насаждая традиционные ценности в традиционной структурной форме, это к сожалению не будет действенным.

Подытоживая главу, можно сказать, что стратегии воспитания в современном обществе можно рассматривать с двух сторон: во-первых, исследуя ценностные ориентации семьи в воспитании, которые, по результатам прикладного исследования определяются на государственном уровне доверительной или осторожной установкой по отношению к большинству людей, уровнем образования и дохода, а с другой, исследуя и помогая разрабатывать актуальные времени законодательные проекты, направленные на развитие воспитания. Для успешной модификации институтов семьи и образования, разрабатываемой в стратегиях воспитания, необходимо, в первую очередь, разрабатывать аксиологическую составляющую.

моральный нравственный социокультурный воспитание

4.1 Этика воспитания как прикладная этика

Прикладная этика как дисциплина оформилась примерно во второй половине 20 века. Часть исследователей (А.А. Гусейнов См. Гусейнов А.А. Размышления о прикладной этике, Р.Г. Апресян См. Апресян Р.Г. Профессиональная, прикладная и практическая этики, Л.В. Коновалова См. Коновалова Л.В. Прикладная этика (по материалам западной литературы). М. 1998. ) считают, что этика, на современном этапе, развивается, преимущественно в качестве прикладной, поэтому интерес к данной отрасли этического знания все больше растет. Однако существуют и другие мнения, В.И. Шердаков См. Шердаков В.И. Этика и нормативность, например, настаивает на том, что такое словосочетание как «прикладная этика» в принципе употреблять неправомерно, поскольку этика по сути своей уже является прикладной наукой. Однозначного мнения относительно предмета, метода и соотнесения прикладной этики с философской, теоретической нет. Принято считать (Р.Г. Апресян, А.А. Гусейнов), что прикладная этика занимается практическими моральными проблемами имеющими пограничный, междисциплинарный и открытый характер, что в свою очередь, обращает и обуславливает не только исследовательский интерес людей, занимающихся этими проблемами, но также привлекает внимание общественности. Важно отметить, что под прикладной этикой понимается не просто область особого теоретического знания, но также и общественная практика, что обусловлено вышеуказанной спецификой проблем, решающихся в ее области. По мнению Р.Г. Апресяна, характерной чертой этико-прикладного знания, также, является использование методологии ситуационного анализа: «Анализ ситуаций, конкретных или типовых - это именно один из методов применяемый прикладной этикой; он никак не является самоцелью прикладной этики или тем более ее основной формой» Апресян Р.Г Философия морали и прикладная этика. Круглый стол «Философская этика: ее перспективы в современном мире», посвященный 10-летию ежегодника «Этическая мысль».

Любая отрасль прикладного этического знания актуальна, поскольку является порождением неоднозначности, проблемности и новизны с точки зрения морали, а также средоточием интереса различных групп людей. Проблемы, ставящиеся в рамках прикладной этики, не имеют готового решения и потому должны решаться ситуационно. Понятие «Прикладная этика» является собирательным для совокупности других «прикладных этик» (экологическая этика, медицинская этика, биоэтика, информационная этика и т.п.) и вырастает не из этического знания, а на границе этого знания с научно-прикладным (например, политическая этика возникает на стыке политики и моральных, нравственных проблем, возникающих в ней). Поэтому для определения специфики и характера конкретной прикладной этики, необходимо обращаться к той области знания и практики, в которой она возникает.

Для того, чтобы обозначить своеобразие «этики воспитания» и этико-прикладных проблем, рассматриваемых ею, необходимо обратится к феномену «воспитания». Однозначного определения данного термина нет, поскольку он может быть понят в различном смысловом контексте (социальном, психологическом, этическом и др.). Большинство определений «воспитания» связывается с наукой, объектом которой оно является, - педагогикой. Педагогика изучает «воспитание» как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс, подразумевающий формирование интеллектуальных, физических и духовных сил личности. Предметом педагогики, в свою очередь, является целостный педагогический процесс направленного развития и формирования личности в условиях ее воспитания, обучения и образования. Л.С. Выготский указывал, что педагогика является дисциплиной смежного характера: с одной стороны, она находится на границе с естественными науками, с другой же стороны на границе с нормативными, философскими науками См. Словарь Л.С. Выготского. Коллектив авторов. Под ред. А.Н. Леонтьева, М.:2010 г.. Изучением воспитания занимается не только педагогика - оно может стать предметом рассмотрения психологии, социологии, этики. Словосочетание «этика воспитания» в исследовательской литературе по этике и педагогике встречается крайне редко и имеет значение либо специфичной нормативно-ценностной системы взглядов и убеждений относительно целей, форм и средств воспитания (например, мусульманская этика воспитания, коммунистическое воспитание) или же под «этикой воспитания» понимается целенаправленное формирование нравственных качеств личности. К тому же, в исследовательской педагогической литературе существует тенденция отождествлять «педагогическую этику» и «этику воспитания». Очевидно, что все вышеуказанные значения «этики воспитания» употребляются неправомерно. Определенная ценностно-нормативная система взглядов, убеждений и практик относительно целей форм и средств воспитания, скорее относится к этосу воспитания. Изучением формирования моральных и нравственных качеств личности, а также методов такого формирования, занимается отдельно сложившаяся наука на стыке психологии и этики - психология морали. «Педагогическая этика» является частью профессиональной этики и в отличие от «этики воспитания» (которая причисляется нами к прикладной) занимается не общезначимыми проблемами, а профессиональным поведением, рассмотрением не конкретных противоречивых случаев, а нормами профессионального сообщества - педагогов. Т.е. в общем смысле, педагогическая этика предписывает профессиональному сообществу педагогов как себя вести и как не вести в типичных ситуациях. Этика воспитания же, как прикладная дисциплина имеет отношение с институциональной практикой, анализирует институты воспитания, т.е. затрагивает не только сообщество педагогов, воспитанников или др., но выявляет «неординарную» проблематику феномена воспитания в современном социокультурном пространстве, затрагивающую все группы его участников.

В качестве отдельной отрасли прикладной этики «этику воспитания» выделяют, по крайней мере, трое отечественных исследователей этики: В.Н. Назаров (выделяет «этику образования»), В.И. Бакштановский, Ю.В. Согомонов См. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Этика и этос воспитания: социодинамика контекстов. Тюмень:2002. В.Н Назаров связывает появление «этики образования» с условиями возникновения новой информационной реальности в рамках нравственного воспитания и педагогической этики. В.И. Бакштановский и Ю.В. Согомонов в монографии «Этика и этос воспитания» связывают появление данной дисциплины с культурно-историческими условиями современной России и их влиянием на институт воспитания, подчеркивая одновременно необходимость синтеза разного рода прикладных и теоретических исследований о воспитании в лоне одной науки - этики воспитания.

Какие основания делают правомерным причислять «этику воспитания» к прикладному этическому знанию? Согласно Р.Г. Апресяну, предметом прикладной этики является «анализ моральной практики - императивного и ценностного содержания конкретных видов деятельности, точнее, тех отношений, в которые вольно или невольно вступает человек в процессе осуществления различных конкретных видов деятельности, а также ее социокультурные условия, ее этос, нормативный состав и те социальные устройства и механизмы, посредством которых обеспечивается его действенность» Апресян Р.Г. Профессиональная, прикладная и практическая этики. Анализ какой моральной практики, следовательно, следует относить к этике воспитания и есть ли необходимость в данном анализе? Как упоминалось, понятие «воспитание» имеет различные акценты значений, в соответствии с областью рассмотрения. В более широком смысле под «воспитанием» может пониматься социальный институт государства, отвечающий за относительно социально контролируемый процесс социализации его членов для трансляции социокультурных, нравственных норм данного общества, для создания условий удовлетворения социальной потребности. В более узком смысле, воспитание - целенаправленный процесс формирования личности. В отличие от педагогики, трактующей воспитание во втором смысле, «этика воспитания», в виду ее соотнесенности как с философско-теоретическим так и специально практическим знанием, рассматривает воспитание в более широком смысле (не исключая, при этом и более специализированный) и, дает ему этико-философскую рефлексию, а также предлагает различные пути осмысления и «приложения» этого осмысления в практике.

Если следовать логике определения предмета прикладной этики Р.Г. Апресяном можно обозначить:

1) ЭВ способна анализировать императивное и ценностное содержание института воспитания, выявляя с одной стороны, те требования, которые в ней возникают в силу специфики (например, императив уважения свободы личности в процессе воспитания, требование социализации в процессе воспитания, требование преемственности, императив независимости знания от политической идеологии и т.п.), а с другой, то ценностное содержание которое в нем присутствует (например, на ценности какого типа ориентируются в семье, школе, университете, ДОУ).

2) Апресян Р.Г. указывает также, что предметом рассмотрения прикладной этики являются отношения, которые возникают в той или иной социальной практике. В этом смысле, ЭВ могла бы анализировать отношения, возникающие в институте воспитания, через его структурные единицы (образование, семья, общество, государство) и их составляющие (школа, ДОУ, министерство образования и науки, административные органы, проводящие политику в сфере образования и в сфере семьи и др.), проводить этическую рефлексию этих отношений.

Например, ЭВ, имея весь потенциал прикладной этики, могла бы давать рекомендации административным органам, проводящим политику в области воспитания и образования, о том, каким образом (в плане сроков, процедур) необходимо внедрять аксиологические составляющие в различные институции, как наиболее эффективно организовать эту «цепочку отношений», начиная от административного аппарата, заканчивая педагогическим коллективом.

3) Социокультурные условия, этос воспитания также могут быть рассмотрены ЭВ, в контексте ее междисциплинарности: «на помощь» могут прийти и социология морали и социальная философия, культурология и другие, граничащие с ЭВ науки.

4) Нормативный состав, эффективные социальные устройства и механизмы института воспитания, также могут быть рассмотрены ЭВ: анализ документов об образовании, нормативных актов и стратегий развития, выявление их аксиологического ядра, рекомендации, разъяснение этических компонентов и составляющих в них, вот что может стать предметом рассмотрения. К тому же, ЭВ может заниматься разработкой и поддержкой организаций, осуществляющих информирование общественных структур и институтов (семья, СМИ и др.) об императивном и ценностном содержании воспитания.

Таким образом, в самом широком этика воспитания будет определяться нами как сфера прикладного этического знания, занимающаяся рефлексией аксиологии института воспитания, отношений, возникающих в нем, социо-культурных условий, в которых данный институт действует, и их влиянии, а также выработкой действенных нормативных и регулятивных механизмов, позволяющим институту воспитания успешно реализовываться в социальном пространстве. Т.е. предметом ЭВ является социальный институт воспитания, рассматриваемый с позиций прикладной этики.

Специфика этики воспитания проявляется в том, что, во-первых, она рассматривает воспитание как социальную практику, во-вторых, ее задачей является вычленение аксиологических основ этой практики в современном обществе, а также их этическая рефлексия, и в-третьих возможные способы включения следствий этой этической рефлексии в практику общества.

Этика воспитания - междисциплинарная область знания, предметом которой является изучение ценностей, целей и идеалов воспитания, специфика и каналы трансляции этих ценностей и целей в современном обществе, их последствия, моральные, нравственные проблемы, возникающие в этой области общественной практики, а также анализ отношений, возникающих в институте воспитания. Метод, которым пользуется «этика воспитания» - междисциплинарный и метод ситуационного анализа. Задачи, этики воспитания как прикладной дисциплины этического знания сводятся к:

1) этической рефлексии ценностной парадигмы современной воспитательной практики, актуализации ее этических проблем;

2) выявление и этический анализ современных формальных и неформальных институтов воспитания;

3) соучастию и руководству воспитательными процессами, экспертизе и консультированию См. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Этика и этос воспитания: социодинамика контекстов. Тюмень:2002.

В данном параграфе была предпринята попытка обозначить ЭВ как отрасль прикладной этики и показать, как в ее границах может быть рассмотрен институт воспитания. Для того, чтобы специфика этой прикладной этики была раскрыта более полно, в следующем параграфе необходимо обозначить проблемы, возникающие в данной области общественной практики.

4.2 Проблемы этики воспитания

Итак, характерными чертами проблем прикладной этики можно назвать их пограничность, междисциплинарность и открытость.

Изменение социально-исторических, социально-культурных условий жизни современного общества повлияло на все социальные практики, которые в нем осуществляются и поддерживаются, структурному изменению подверглись все основные общественные институты. Как было показано в первой главе настоящей работы, изменения на мировом уровне связаны с

1) Глобализацией, подразумевающей интеграцию и унификацию на политическом, экономическом и культурном уровне.

2) Появлением сетевой морфологии общества.

3) Информатизацией, изменением способа распространения и передачи информации, манипулированием образами и мифами, создающимися в информационном пространстве.

3) Развитием технологий, возможностями современного научно-технического прогресса, появлением виртуального пространства.

4) Персонализацией, индивидуализацией культуры, которая порождает трудности адаптации и самоидентификации личности, ориентированность социальных институтов на мотивации и желания личности, «запрос» на этику личного поведения и др.

5) Демократизация общественных отношений, предполагающая проникновение принципов демократии в институт семьи, образования.

Данные факторы сказались на двух основных институтах общества, непосредственным образом связанных с воспитанием - семье и образовании.

Огромный поток информации, который сваливается на семью, относительно возможностей, способов и методов воспитания порождает неопределенность в выборе стратегий воспитания ребенка, что со стороны родителей инициирует либо косвенную передачу основных воспитательных функций педагогу, либо гиперзаинтересованность воспитанием, желанием родителей «наполнить» ребенка знаниями начиная с самого раннего возраста.

Ускорение темпа жизни, изменило способы взаимоотношений в семье, ее уклад (невозможность ребенка участвовать в труде взрослых), произошел разрыв поколений, а значит и передачи традиционных ценностей семьи и общества на уровне семьи. Глобализация экономической и культурной сферы, демократизация общественных отношений, изменило пространство, в котором происходит воспитание - это и изменение технических средств воспитания, игрушек, появление виртуального мира и т.п. Персонализация, порождающая трудности идентичности, подразумевает, что семья на данном этапе социально-исторического развития, полноценно не может дать ребенку модели идентификации, которые он вынужден брать из окружающей его «среды».

Институт образования также подвергся изменениям. Унификация и интеграция образовательной системы в связи с глобализацией, порождает неотрефлексированное внедрение универсальных образовательных стандартов и систем, политика государства не имеет четкой стратегии развития социальной практики воспитания. Усовершенствование образовательных и воспитательных технологий, технических средств развития, современное информационное пространство ставит перед государством задачу здравого регулирования этих процессов.

Изменение характера и способа распространения информации также на сегодняшний день представляет проблему: неконтролируемый поток и возможность неограниченного доступа, могут влиять на формирование ценностных установок и общества и конкретного индивида. Таким образом, феномен воспитания, в результате которого формируются преставления личности об окружающем мире, о самой себе, представления о том, какой способ взаимодействия с этим миром ценен (приемлем), а какой нет, трансформируется кардинальным образом, он вынужден приспосабливаться и адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям.

В связи со всем вышесказанным, можно обозначить некоторые проблемы этики воспитания:

1) При современном утверждении плюрализма ценностных систем и мировоззрений крайне сложно сформировать относительно устойчивую и непротиворечивую систему ценностей, целей и стратегий воспитания отвечающую потребностям и «социального заказа» (поскольку воспитание осуществляется в обществе) и личности в ее самоценном значении. Имея возможность междисциплинарного анализа, ЭВ может служить отличным инструментом, позволяющим вычленить значимые социальные доминанты и соединить их с ценностной парадигмой воспитания, нивелируя это противоречие.

Те или иные законодательные акты, касающиеся аксиологической составляющей воспитания, могут разрабатываться ЭВ с содействии с различными административными органами. ЭВ может стать некоторой интеллектуальной технологией принятия долгосрочных проектов по развитию института воспитания.

Примером может служить разобранная во II главе настоящего исследования «Стратегия развития воспитания в РФ на период до 2025 года», которая демонстрирует непроработанный аксиологический компонент и необходимость такой проработки.

2) Проблема этического анализа внедрения новых технологических средств воспитательной и образовательной деятельности и их влиянии на процесс и качество воспитания в условиях информационных технологий. Обилие технических возможностей «информационного» общества по-настоящему удивляет. Тенденция использования их в образовательном процессе увеличивается: различные технические средства внедряются в университеты, школы, детские сады. Однако влияние такого внедрения еще недостаточно изучено. Можно привести пример с электронной доской. Для обучения в университете и в школе это техническое средство оказывается полезным наглядным дополнением, расширяющим возможности преподавателя, студента, учителя и ученика. Однако использование такой доски для обучения в детском саду, наоборот, вредно. Особенность возраста до 6 лет состоит в том, чтобы по-максимуму получить от мира живой сенсорный опыт, и в этом смысле демонстрация «яблока» на электронной доске, а не чувства от ощупывания реального яблока, умаляет развитие ребенка, не давая делать это полноценно. Это не означает, что электронная доска «плохая» или является «злом самим по себе», дело в том, что она может ограничивать ценность развития личности. Поэтому необходима этическая рефлексия внедрений такого рода, для того, чтобы ценность развития личности в институте воспитания не была затронута.

3) Проблема институтов воспитания. Любая ли институция должна рассматриваться с точки зрения ее воспитательной функции, или же процесс воспитания осуществляется в определенных институализированных организациях? Как было указано ранее, существуют мнения, что любую институцию общества можно рассматривать как воспитывающую См. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Этика и этос воспитания: социодинамика контекстов. Тюмень:2002. Если мы рассматриваем любую институцию как воспитывающую, то, необходимо полагать, что у них есть определенные цели по воспитанию (воспитание, в отличие от социализации, всегда характеризуется целенаправленностью) или все они подчинены одной общей цели. Этика воспитания, рассматривает воспитание непосредственно как социальный институт - относительно контролируемый процесс социализации членов общества, а это значит, что в этих рамках рассматривать каждую институцию общества как воспитывающую невозможно. ЭВ может анализировать их влияние, содействие но по отношению к основным институтам, через которые реализуется воспитание - образование и семью.

В рамках проблем институтов воспитания, ЭВ может задаваться вопросами о свободе воспитательных практик от политической идеологии (противопоставление свои - чужие, например), свободе личности и ее убеждений. Еще один важный вопрос, который может решаться в рамках институциональной проблематики: должна ли школа воспитывать? В современном обществе преобладает установка, что коль скоро образование является услугой по получению знаний, то его основная цель это обучение, а воспитание отдается в руки родителям и различным организациям по внеклассной и внеурочной деятельности. Тем не менее, большую часть своего времени ребенок проводит в школе, и естественно, что процесс получения знаний тесно связан и с воспитанием. Как обеспечить синтез обучения и воспитания? Это т вопрос предстоит также рассматривать ЭВ.

4) Проблема цензуры. Необходимо ли цензурирование информации в обществе, где доступ к ней практически неограничен и если да, то, что может служить критерием? СМИ и сеть Интернет создают различные образы, способные манипулировать людьми, их потребностями, желаниями и мотивами. Младший дошкольный возраст наиболее чувствителен к бессознательному восприятию образцов и моделей поведения из окружающей его среды, в том числе информационной. Именно в этом возрасте наиболее часто мультфильмы используются в качестве досуга ребенка. Некоторые мультфильмы, например такие как “Barbie”, «Трансформеры», являются коммерческими проектами, поддерживающими потребление аналогичных игрушек, а также культивируют утрированные образцы женственности (Барби) или же чрезмерную жестокость и неконструктивные способы разрешения конфликтов (трансформеры). Что может стать критерием, позволяющим отсеивать мультфильмы, ограничивающие личность в полноценном развитии? Каким образом организовать это цензурирование, чтобы оно не воспринималась как нечто «навязываемое» или как «полиция нравов»? Здесь, важен следующий момент: для того, чтобы социумом эта цензура была воспринята как нечто целесообразное и нужное, необходимо чтобы ценности, которые мы хотим донести (или оградить) этим ограничением стали ценностями социума, чтобы они стали им понятны и стали внутренней моральной мотивацией. Аксиологическое разъяснение, необходимое в данном случае, с привлечением междисциплинарного подхода, может быть выработано в рамках этики воспитания.

5) Проблема взаимодействия различных ценностных систем в институтах воспитания (например, религиозной и светской). Как свобода вероисповедания соотносится с пространством светского государства и институтом воспитания? Каким образом манифестация религиозности может затрагивать нравственные чувства других субъектов образовательных отношений?