Естетика спілкування – закономірність педагогічної діяльності

Але є й інші уроки. Я бував на деяких заняттях рядових учителів, які не були ”Заслуженими“, але заслуговували бути ”Заслуженими“. Один такий приклад. Урок почався з демонстрації кіномонтажу: потонула людина. Швидко у воду кинулося два юнаки, пірнули раз, вдруге і тільки втретє підняли на поверхню обм'якле тіло. Кадр обривається. На зміну трагічної ситуації протилежне - музика, веселий сміх, відходить зі стапелів величезний океанський лайнер. Грандіозне спорудження в кілька поверхів важко повзе до води, і здається, що воно через кілька секунд опуститься на дно морське. Але сталося чудо: ця махина раптом легко ковзнула по воді, ніс негайно піднявся, корабель, валандаючись, поплив, вода виявилася сильнішою за метал. Як тільки зникло зображення на екрані, вчитель звернувся до дітей. У чому справа? Чому людина така порівняно легка та ледве не потонула, а корабель, зроблений із заліза й навантажений металевими предметами, не потонув? Діти посміхаються: про те, що залізо тоне, вони знають добре.

На це вчитель витратив всього 3 хв., а виникла своєрідна проблемна ситуація. Учнів зачепило за живе: залізо, зрозуміло, а корабель? У них виникло бажання пояснити проблему - з'явився емоційний настрій. І вчитель почав рішуче зміцнювати його.

На демонстраційний стіл він поставив високу скляну посудину, наповнив її водою. Учні знають, що рідина давить на дно й стінки посудини. А якщо в середину посуду помістити тверде тіло, - чи буде на нього давити рідина? Учитель бере довгими щипцями дерев'яний брусок, занурює його у воду та звертається до учнів. Але погляд його прикутий до слабкого учня.

- І на брусок давить вода.

- Зверху чи знизу?

- Зверху!

- Зверху діє стовп рідини h1.

- Визначимо силу, з якою цей стовп рідини давить на брусок зверху F1.

- Правильно. А знизу є такий тиск?

- Є.

- Ти упевнений у цьому?

- Так. Стовп рідини діє знизу h2.

- Яка силf давить знизу?

- F2.

- А яка сила більша?

З'являється запис: h2 > h1; F2 > F1

- Ти вроджений корабел. Виростеш, напевно, поїдеш до Миколаєва на суднобудівний завод, там будують білосніжні катери. Ти ходив на катері?

Очі хлопців заблищали. Кожен, мабуть, згадав сонячне літо.

- Діти, ще одне зусилля. Як ви думаєте, спливе брусок, якщо ми заберемо щипці?

- Звичайно, спливе, він же дерев'яний.

- А якщо залізний брусок такої ж величини?

- Не спливе.

- Чому?

- Тому що він залізний.

- А корабель теж зроблений із заліза. Подивимося на те, що ти записав: h2 > h1, таким чином, F2 > F1.

- Знизу вода давить на брусок з більшою силою. Він і спливає.

- Дуже добре! Звичайно спливає! І в цьому весь секрет! Однак людина ледве не потонула! І на неї знизу вода теж давила з більшою силою, ніж зверху. Давайте продовжимо наш дослід. У мене два абсолютно однакових за розміром бруски: один дерев'яний, інший залізний. Я опускаю їх у воду. Дивіться, що відбулося. Залізний каменем пішов на дно, дерев'яний плаває на поверхні. У чому справа? Чому? Різниця між F1 і F2 і для дерев'яного, і для металевого бруска однакова?

Діти тягнуть руки, але вчитель запитує слабкого учня. А той повторює те саме :

- Залізний тоне тому, що він залізний, а дерев'яний плаває тому, що він дерев'яний.

- Корабель важче бруска, однак тримається на поверхні води. А ви, діти, звертали увагу; що коли говорять про кораблі, називають їхню водотоннажність? Корабель водяною місткістю 30 тис. тонн, нафтоналивний танкер водотоннажністю 200 тис. тонн. Якщо ми зрозуміємо, що це таке - усе стане на свої місця, і ми зможемо почати будувати - ні, не корабель, а макет вітрильника, що утримує вагу 1 кг. Наші бруски в посудині теж, напевно, мають свою водотоннажність.

Учитель витягнув бруски, долив води та знову опустив у неї металевий брусок. Вода перелилася через край.

- Так і є. Вода витіснилася бруском. Як визначити, скільки вилилося її з посуду? Давайте віділлємо, щоб не перелилася через край. Зверніть увагу: на стінці посудини є шкала. От рівень води доходить рівня 16. Тепер я занурюю повністю дерев'яний брусок. Рівень води підіймається до позначки 19. Забираю дерев'яний, занурюю металевий, знову рівень води піднявся до позначки 19.

Напруга досягла апогею. На очах усіх здійснилося відкриття.

Хлопчик сам не свій. Він відчув, як у нього народилася думка. Тільки б не випередили його.

- Я сам..., я зараз...

І учень правильно дає відповідь.

- Перемога! - кричить учитель. Ти зробив відкриття. Бути тобі кораблебудівником!

І отут учитель повідомляє, що це відкриття належить видатному давньогрецькому математику й механіку Архімедові, і розповідає, як це вдалося йому зробити. Наприкінці педагог чітко виклав тему, показавши за допомогою схем, що величина виштовхнутої сили, що діє на занурене в рідину тіло, залежить від ваги рідини, витиснутої тілом.

- Тепер доведіть за допомогою розрахунків, чому людина тоне у воді, а корабель непохитно тримається на поверхні? Що вам для цього необхідно?

Діти зробили розрахунки, чому це відбувається так, а не інакше.

Цікавий урок, не чи правда? Хто може залишитися байдужим до досліджуваного фізичного явища, кого з шестикласників не торкнувся вогонь творчого горіння вчителя, кого емоція не поведе до поглибленого вивчення фізики? От саме такі уроки на добро, коли емоція включає інтелект в активну дію й оцінка того чи іншого явища стає очевидною для учня.

Учителю важливо закріпити таке ставлення, зробити стійкою позитивну емоційну реакцію на досліджуваний матеріал, адже стійка емоція може стати рисою, характером, чим і визначають активну позицію школяра.

Даним прикладом нам хотілося підкреслити, крім усього іншого: матеріал уроку та його виклад - речі настільки різні, наскільки й різні виконавці - вчителі. Стосовно окремих уроків будуть справедливі такі судження учнів, які неприйнятні до самої теми уроку (”Архімедова сила“). І навпаки, судження, що здаються справедливими щодо кількості естетичної інформації в самій темі уроку, не будуть такими, якщо їх віднести до окремих учителів. Драматична ситуація стала можливою тому, що закон Архімеда ”вималювався“ суб'єктивно, у зв'язку з іншими образами, що у свідомості учня вступили у взаємодію.

Іншими словами, сприйняття навчального матеріалу безпосередньо пов'язано з почуттєвим образом. Образ подіяв не тільки тим речовинним представленням, який щораз по-особливому виражений, а саме своїм змістом, значенням. Як ми бачили, потопаюча людина та плаваючий корабель створили спрямовану організованість сприйняття й уваги учнів, а пафос уроку зібрав почуття в струнку систему, що дозволила відкрити закон. На цій особливості засноване не тільки сприйняття краси, закладеної в структурі об'єкта, але й створення її. Навіть слабкий учень перебував у стані, що привів до осяяння.

Це стало можливим від того, що:

- естетична ситуація містила дефіцит інформації;

- учитель невимушено мобілізував духовні сили учнів ненав'язливо, організував їх зусилля на осягання краси наукової істини;

- як показують відповіді учнів, вони мали належну підготовку до сприйняття закону, однак у них не вистачало знань для повного володіння законом Архімеда;

- учитель подавав приклади, що відповідають віковій чуттєвості дітей: вони одержували такі порції сигналів, які були адекватні їх потребам, у той же час педагог створював обмежені можливості для задоволення потреб;

-усі деталі уроку були зосереджені не тільки на випереджальне, але й на неповну ланку знань. Це дуже важливе положення: якщо для вчителя не буде відома сума знань учня, він не може передбачати своїх подальших дій, здатних привести учня в стан естетичного настрою. Адже знеособлений, але, незважаючи на це, вступаючий у складну систему взаємин з людиною навчальний матеріал сприймається кожним школярем індивідуально, тобто неоднаково, що ми покажемо на прикладі формули Максвелла трохи нижче. Перед уявою вчителя, таким чином, постійно ”висить“ болісне питання: чи відповідає модель стилю учнівського мислення тій сумі інформації, що він припускає вкласти у свідомість учня.

Для активного сприйняття інформації, "присвоювання" її, естетичний педагог:

- пояснює абстрактні положення науки, якщо можливо, переводить їх на конкретні приклади;

- залучає наочні моделі, малюнки, креслення. При цьому дає вправи на уявне перетворення структури фігур, їх взаємне розташування в просторі;

- домагається того, щоб учні навчилися сприймати одночасно слово й демонстрацію;

- спонукує відмовитися від старої ідеї на користь нової;

- пропонує позв'язувати нову ідею зі старою, навчає бачити всілякі підходи до нової ідеї, закріплює в пам'яті, відтворюючи інформацію ”своїми словами“, тобто своєю системою логічного мислення;

- виробляє здатність встановлювати естетичні відносини, що стимулюють творчий пошук;

- учить розуміти парадоксальність нестандартних рішень у пошуках наукової істини та художньої правди;

- з'ясувавши відповідь на питання ”чому“ будить в учнів потребу знаходити нове ”чому“;

- з метою досягнення глибини розуміння вчитель, як ми бачили, ”розкидає“ думками далеко: від сучасного корабля до далекої епохи, у якій жив Архімед.

Очевидно, у перерахованих аспектах немає нічого несподіваного. Усе це тією чи іншою мірою цілком є присутнім на уроці, проведеному естетичним педагогом. Тому що все, що робить освічений учитель, спрямовано на формування естетичного ставлення до дійсності. І він правий: виникле в процесі естетичного ставлення почуття передує пізнавальній діяльності, тому що, виходячи з потреб, створює в уяві бажану модель об'єктивного світу.

Однак відповідати на запитання, чи є естетичним такий і подібні йому уроки, ще рано. Відповідь буде завжди неповною, якщо не досліджена природа творчого процесу самих учнів.

Ми бачили, що почуття осяяння у невстигаючого учня виникло не просто від споглядання демонстрації досвіду, а головним чином від ”примішування“ інших факторів, що, на перший погляд, не вписуються в канву теми уроку. За виведеною шестикласником формулою Архімеда, її інтерпретацією, розумінням, стоїть специфічна модель бачення об'єктивного світу, визначені естетичні смаки й переживання.

Для ілюстрації торкнемося ще одного прикладу. Написана на дошці формула Максвелла симетрична, і це відразу впадає учню в очі. Більше інформації для нього формула не несе. Відчути насолоду від споглядання математичних знаків, шляхетне задоволення - це вже тлумачення, власна інтерпретація, природа якої - в активних розумових процесах і світоглядних установках. Важливо, щоб установки були саме естетичними. Одна з таких установок - краса існує об'єктивно. Інша - людина здатна зрозуміти й відчути красу. Отже, у свідомості дитини, як і в кожного з людей, є в наявності два рівні: рівень безпосередньо спостерігача (у нашому випадку - формула) і рівень інтерпретації.

Інтерпретація - абсолютно нетотожна формулі, але вона (інтерпретація) - не тільки свідомість учня. Свідомість учня містить елементи, характерні для самої формули. Таким чином, інтерпретація формули є перетворена у свідомості формула. Суб'єктивні компоненти складають необхідну сторону в пізнанні істини та краси на рівні почуттєвого відображення виступають як одягнена в слова думка. Це не тільки враження, це дійсно думка, одягнена в образну форму. Для неї не характерна фотографічна подоба об'єкта, вона припускає глянути й ”по той бік забору“, уявити не тільки предметне відношення, вироблене через підведення одного поняття під інше, але й суб'єктивне переживання, суб'єктивну фантазію, суб'єктивний емоційний підйом.

Варто помітити, інтерпретація можлива тільки з підключенням практичного досвіду, добутого чи то безпосереднім шляхом, чи то опосередковано, через спілкування з учителем. Ступінь естетичної розвиненості учня саме й полягає в здатності пов'язати інформацію, що добувається за допомогою зору, слуху, нюху, смаку, з минулим досвідом. На сітківці ока відбивається символ, знак, предмет, а не інтерпретація, образ, щоб стати останнім, символ, знак, предмет повинні пройти складну розумову переробку в голові, повинні ”накластися“ на мислительний їх образ. У цьому випадку інтерпретація учня формує образ, що виникає в результаті активного сприйняття.

Фізик Е.Л. Андронікашвілі згадував якось про одне відкриття Толстого - про розмову Наташі та П'єра. Наташа розповідає П'єру про свою любов до князя Андрія і про смерть князя. Вона описує свої переживання і раптом починає відчувати невідповідність того, про що говорить стосовно П'єра. Вона усвідомлює, що її почуття до князя Андрія розвіюються і часом, і цією розповіддю, майже розуміє, що вже не кохає князя, а пробуджуються почуття до П'єра. Але в неї немає сил сказати про них, тому що для вираження нового почуття в неї ще немає образів і немає слів. Слова в неї є тільки для старої любові; вони вже перестали виражати істину, але вона ще не може розстатися з ними.

Коментуючи цю думку, доктор медичних наук А. Вейн підкреслює, що "неусвідомлена думка не витисне ту, що усвідомиться, хоча та вже зжила себе, поки для неї не окреслиться словесно-образна форма". Див. Вейн А. Мозок і творчість. - Наука і життя, 1983, №3. - С.80.

Тільки таким шляхом переборюється дистанція між людиною і навколишніми предметами, і чим більше скоротиться відстань між я і не-я, тим вища культура людини взагалі та естетична культура зокрема. Наближення конкретизує предмет, що припускає наступні поглиблення в деталі, відкриття нових граней. І чим пильніше вдивлятися в організацію, у гармонійну єдність деталей, тим глибша й довша естетична насолода.

Ми не випадково торкнулися прикладу з галузі мистецтва. І формули Максвелла, і ”Анна Кареніна“ вимагають спеціальної підготовки для розкриття закладеної в них краси. Для того, щоб насолоджуватися мистецтвом, писав К. Маркс, треба бути художньо освіченою людиною. Для того, щоб насолоджуватися красою математичних рівнянь, теж треба бути математично грамотною людиною, мати надійний інструментарій. Мистецтво тому завоювало загальне визнання як джерело радості і натхнення, що воно у порівнянні з математикою має більшу доступність, ми б сказали, більшу практичну застосованість, воно є нічим не замінним феноменом для повсякденної свідомості. Важко припустити, щоб людину навіть невисокого освітнього рівня не схвилювали рядки Олександра Олеся.

Інша справа - математичні висновки. Американський фізик Норманн Кемпбелл у книзі ”Що таке наука?“ пише, що дуже важко, навіть неможливо пояснити недосвідченому читачу, у чому полягає математична краса. Я не можу, звертається він до читачів, розтлумачити вам, що означають вислови ”елегантні аргументи“, ”витончені результати“. Щоб осягти красу формул, треба бути математиком. Математик дивиться на сторінку, покриту значками, які для когось іншого уявляються загадковими письменами інків, і миттєво оцінює, чи задовольняють співвідношення, виражені цими значками, його почуттю, чи красиві вони? Але іноді, не без підстав, вважає Кемпбелл, красу формул можна продемонструвати досить просто навіть недосвідченій людині. Він пропонує формули Максвелла, звертаючи увагу, що на правій половині сторінки стовпці краще, ніж на лівій: вони більш симетричні.

Коли ми говоримо про красу формул Максвелла, можемо мати на увазі чи красу образу, що несе думку, чи красу самої побудови, тобто красу зовнішнього оформлення думки, чи красиву інтерпретацію.

Краса думки це не щось відкрите для зовнішнього погляду. Зовнішній вигляд задачі є найчастіше умовним знаком, що стає складовим елементом образу тільки з моменту його сприйняття і визначення цінності.

Наше замилування рівняннями засновано на глибокому естетичному почутті, своєрідному, багато в чому відмінного від почуття, що охоплює нас перед красою світу, прекрасними взаєминами, досконалістю художнього витвору. Математичні формули при відповідній підготовці дають привід для естетичного переживання, збагачують, надихають на нові звершення, роблять з нас громадянина.

Але сама природа наукової і художньої творчості різна. Якщо мистецтво, за словами Гегеля, має у своєму розпорядженні не тільки все багатство образів природи у всій різноманітній їхній строкатості, а, окрім того, ще й творчу уяву, що має невичерпні можливості розширення області форм, набуває вже існуючих у природі власних утворень, то в науці творча уява обмежена предметом дослідження і тому, як правило, не може виявити таку гаму фарб і форм, як це ми спостерігаємо в мистецтві. У цьому плані мистецтво багатше науки. Художник щось забрав, щось доповнив, якийсь колір приглушив, інший ”запалив“ і в такий спосіб змусив суб'єкта звернути увагу на те чи інше явище. Він як би вириває його за межі звичного, усталеного й запрошує (іноді дуже наполегливо) піднятися над життєвими поняттями людини, світу. Учений не кожного веде кам'янистими стежками своєї науки, в той час як художник зобов'язаний вивести якомога більшу кількість людей на широку стовпову дорогу. ”Ключі мистецтва - підходь і пий“. (В. Брюсов). Через те краса в науці сприймається набагато складніше, найчастіше її можуть розуміти тільки причетні до даної галузі знань.

Дане питання непросте, у його тлумаченні немає єдиної думки. Так, наприклад, останнім часом з'явилися точки зору, згідно з якими фізика втрачає колишню наочність, а отже, і образність. Відповідаючи прихильникам даної теорії, Е.Л. Фейнберг справедливо зв'язує наочність з конкретно-історичною формою свідомості: ”кожен крок у розширенні досвіду... спочатку завдає удару по сформованій цілісності наочних уявлень. Але ця втрата наочності лікується з освоєнням нового досвіду, практичного, теоретичного чи того й іншого разом. Відсутність наочності залишається лише для тих, для кого нова галузь знання не стала ще елементом нового досвіду“. Фейнберг Е.. Традиционное и особенное в методологических принципах физики ХХ в. - В кн.: Диалектика в науках о природе и человеке. Труды ІІІ Всесоюзного совещания по философским вопросам современного естествознания. М.: Наука, 1983. - С.72-73.

Мистецтво може зневажати законами формальної логіки, симетрії і т.д. і ставити проблеми, що не мають наукового рішення. Але подібні психологічні акти творчого процесу як ученого, так і художника, тому подібні й процеси їхнього сприйняття. Інтуїція, скажімо, у науці відіграє приблизно таку ж роль, як і в мистецтві. На уроці математики і на уроці літератури - те ж саме. Вона - прямий шлях до наукової істини та до художньої правди. Це дає підставу найбільшим майстрам слова знаходити зв'язок між художньою творчістю і науковою. Горький, наприклад, говорив: ”Між наукою і художньою літературою є багато спільного: і там, і отут основну роль відіграють спостереження, порівняння, вивчення; художнику, так само як вченому, необхідно володіти уявою і здогадкою - ”інтуїцією“... Горький А.М. О литературе. Статьи и речи 1928-1936 г.г. М., 1937. - С.200-201.

Учень помічає факти науки та мистецтва йому до кінця незрозумілі. Потім, зіставляючи з уже наявним досвідом, у нього народжується певне цілісне ставлення.

Учню на допомогу приходить ціла низка різних варіантів, рішень, з яких він вибирає, на його думку, правильне. От чому не слід домагатися від учня опори тільки на логічну істинність пропозицій наук, що є наслідком самоочевидних принципів чи акрідних понять.

Не зайво ще раз відзначити: інтерпретація і виниклий на її основі образ індивідуально визначений. Це зовсім особистісне бачення світу, проникнення в його сутність. Учень може повторити слідом за Гегелем: ”Образ є моїм надбанням, він належить мені“.Гегель Г.В. Философия духа. Соч. М., 1956, Т.ІІІ. - С. 257. Дає образу зовнішність і змістовність знак, тобто те, що ми назвали математичною формулою (Максвелла), написаною на класній дошці. Знаки мають величезне значення в пізнавальній діяльності, тому що вони є ”знятою“ формою, інобуттям предметно-практичних дій. Гегель наполягав на тому, що про наші думки ми знаємо лише тоді, коли даємо їм форму предметності, вирізненості від нашої внутрішньої істоти форму зовнішності, і до того ж, такої зовнішності, що несе на собі ”позначку вищої внутрішності“. Там само. - С.273. У даному місці ”вища внутрішність“ означає пафос, що розвиває конструктивні, прогнозуючі властивості розуму внаслідок самого розширення операційних можливостей системи знаків. У радянській науці загальноприйнято, що образ і знак нерозривно між собою пов'язані, оскільки вся цінність останнього виникає з його осмисленості, а не з фізичної відповідності з репрезентованим предметом. ”Знаки, - писав Тодор Павлов, - повинні... виходити із суб'єктивних образів об'єктивно реальних речей і повертатися у кінцевому рахунку знову до них“. Павлов Т. Информация, отражение, творчеств. - В кн..: Ленинская теория отражения и современная наука. М., 1066. - С.191. Це зауваження болгарського філософа дуже істотно для розуміння природи сприйняття. Особливо, якщо враховувати той факт, що знаки, як і значення, можуть бути абстрактними й конкретними; сприйняття як тих, так і інших носить емоційний характер, що вказує на їхні естетичні характеристики. Застосування знаків тісно пов'язано з асоціативністю людського сприйняття, з урахуванням естетичного досвіду учнів, що формує естетичне ставлення до знака, у нашому прикладі - до формул Максвелла. При цьому варто мати на увазі: особистісне бачення буде індивідуальним доти, допоки воно не стане надбанням інших. Для повсякденної свідомості незрозуміло, як математична формула, написана на дошці, може виглядати по-іншому. Однак, те, що педагог, який не піднявся вище рівня повсякденної свідомості, фіксує предмет ”таким, яким він є“, тобто таким, яким він відбивається на сітківці ока, без глибокого проникнення в його сутність, естетичний педагог бачить інакше. Цілком очевидно, бачить формулу інакше й учень, виходячи з умоглядних висновків, заснованих на фундаменті свого естетичного розвитку.

Дивлячись на формулу, написану на дошці, чи на строгу пластичність космічного корабля, учень мимоволі ”вираховує“ своє розуміння естетичного, уводить його розуміння у свою систему естетичних фактів, чим і осягає сутність явища у його постійній зміні від незначного до більш високого значення. А якщо явище не вписується в клас його уявлень про симетричність і пластичність, тоді не вводить. Це добре, коли людина з малого віку має свою естетику.

Незалежно від успішності всі учні бачать у досліджуваних науках риси прекрасного, але ці риси губляться за іншими, і краса найчастіше залишається нерозкритою і тому не робить великого враження. Але естетичний педагог, об'єднавши всі риси, привів в емоційний стан найбайдужішого, закликавши серйозно задуматися найпустотливіших учнів, які слідом за вчителем стали відкривати риси прекрасного скрізь, і кожна риса, що несе в собі цілий образ, кличе до себе, готова прийняти у свій дивовижний світ гармонії. У результаті виховних заходів педагога діапазон естетичного поширюється, своя естетика дитини стає багатшою.

Індивідуальна естетика учня стає багатшою від почуттєвого враження уроку. Свідомі переживання творця уроку, вчителя, передаються за допомогою подразнення слухових, зорових нервів учнів. Те, що щиро переживає вчитель, на очах у дітей стає заразливим. Іншими словами, естетичний урок є переживанням, а точніше - комплексом, визначеною системою свідомих переживань педагога й учнів. ”Матеріалом“ таких переживань є слухові, зорові й інші враження, що одержує учень не тільки на уроках музики чи літератури, але й на уроці математики. До речі, про це знали, на відміну від деяких сучасних учених педагогів, ще в далекій давнині. ”Помиляються ті, хто стверджує, - писав Аристотель, - що математика нічого не говорить про прекрасне чи благо. Насправді ж вона говорить, насамперед , про нього і виявляє його..., тому що саме вони (я маю на увазі, наприклад, злагодженість і визначеність) виявляються причиною багато чого, то зрозуміло, що математика може якимось чином говорити і про такий рід причини...“. Аристотель. Соч. у 4-х т. Т.1. М.: Мысль, 1976. - С.327. Мабуть, мова повинна вестися про те, наскільки педагог здатен закидати трояндами обличчя свого навчального предмета, аби не було видно синців від побоїв раціоналізму.

Комплекс переживань можна викликати в тому випадку, коли на уроці об'єктивно існуючий світ стане перед учнями стрункою системою з визначеною взаємодією частин у єдине ціле, що становить рух. Названа закономірність, стосуючись діалектичного зв'язку різних частин предметного світу, має пряме відношення до естетичного світу особистості. Дійсне значення предмета складається для духовного життя людини при якомога повному охопленні всіх його сторін, усіх зв'язків і опосередкувань. Тому естетичний педагог розглядає всю сукупність різноманітних відносин природи й людини. Він твердо пам'ятає мудре порівняння Гегелем авторів численних історій філософії, що ґрунтовно досліджували її окремі фрагменти, але які не піднялися до розуміння її як нерозривного цілого, як і тварини, що прослухували всі частини музичного доробку, але до почуття яких так і не дійшла гармонія звуків. Так, справа ця непроста - усвідомити об'єктивну закономірність зв'язку навчальних дисциплін. Але природна: мислення людини є відображенням сутності об'єктивного світу в його зв'язках і взаємозумовленості, що має прямий стосунок до тих взаємозв'язків різних навчальних дисциплін, що присутні (чи повинні бути присутнім) на кожнім занятті.

І тут ми ще раз переконуємося у вузькості розуміння своїх задач деякими методистами. У нас прийнятий розподіл навчальних предметів, що характеризують ту чи іншу форму пізнання. Викладачем математики називають того, хто оперує числовими знаками та просторовими вимірами, викладачем літератури - хто розкриває художню реальність і т.д. Але, мабуть, це чисто зовнішня відмінність. У дійсності матеріал, яким користається вчитель, - щось інше, у всякому разі, не формула в її чистому вигляді і не витончено прекрасний рядок Рильського. Він не тільки чи математик, чи тільки словесник, але всі разом узяті. Його творча робота побудована на взаємодії. У кожній його думці беруть участь усі вони спільно. Різниця тільки в тім, що в одного переважає один, а в іншого - інший спосіб передачі інформації про світ, а для цього вони щораз вибирають собі ту мову, що для них є більш прийнятною. Щось подібне спостерігається в людей, що говорять на різних мовах: вони оперують одними й тими поняттями, але висловлюють їх різними модифікованими звуками. Якщо було б інакше, то неможливо уявити собі спілкування, перекладу з однієї мови на іншу.

У навчальному закладі розходження ”мов“ (математики, літератури, історії) не означає розходження сутності навчання, тому що багатство різнопланових дисциплін тут спрямовані на одне - на пізнання закономірностей об'єктивного світу. У процесі пізнавальної діяльності педагог змушений виходити з урахуванням не тільки гносеологічних, але й евристичних методів розумової діяльності учнів, які й сприяють закріпленню в їхній свідомості гармонійної єдності світу.

Тому він не тільки розширює коло естетичних об'єктів, не тільки показує їхній діалектичний взаємозв'язок, але й збагачує духовний світ учня тим, що ми називали інтерпретацією. Постійно підкреслюючи естетичну цінність того чи іншого явища, педагог перетворює ідею естетичного в метод мислення. Іншими словами, ми ставимо на кін проблему побудови системи навчання і виховання з позицій методології науки, що передбачає нерозривний зв'язок почуттєвого й раціонального, і з урахування розвитку суспільного життя. Естетична точка зору дає можливість бачити відносну самостійність досліджуваного явища і його функціонування в системі цілого, розглядати дані явища, як у статиці, так і в динаміці, і вимагати від учнів тієї єдності аналізу й синтезу, яка є одним з елементів діалектики.

Отже, почуття прекрасного виробляється в процесі пізнання не одного якого-небудь предмета, скажімо, різноманітної гри фарб, які сприймають органи зору на уроках малювання. Людина осягає красу, коли засвоюється цілий ряд понять у їхній діалектичній єдності. Саме на це й спрямоване навчання: розповідаючи про красу візерунку листя тополі на заняттях з біології, красу героїчного вчинку на заняттях з історії і т.д., в учнів виникає почуття прекрасного, гармонія світу, і міжособистісні відносини набувають естетичного забарвлення. Тому об'єктивну основу естетичного розвитку в навчанні молоді становить необхідний зв'язок між навчальними дисциплінами.

У системі естетичного розвитку міжпредметні зв'язки варто розглядати як важливе джерело краси розвитку розумових здібностей, емоційної активності у формуванні естетичної свідомості. Тим часом, міжпредметні зв'язки в справі естетичного виховання вивчені тільки з боку використання мистецтва на уроках (лекціях) з основ наук і взаємодії між уроками. Наша схема припускає можливість вивчення естетичних почуттів і між предметами природно-математичного циклу. Крім усього названого, значення міжпредметних зв'язків полягає в тім, що вони сприяють вихованню в підлітків системного підходу до досліджуваного явища, дозволяють розвивати пізнавальні інтереси й активність. Адже формування естетичного сприйняття, естетичних почуттів, естетичних смаків, потреб, ідеалів припускає наявність в учнів системи знань, яку формують окремі предмети шкільного курсу. Запропонована нами схема саме й враховує діалектичний зв'язок освіти і виховання.

Ми сказали, що естетичне міститься в окремих предметах і що необхідний взаємозв'язок цих предметів. Але для того, щоб домогтися поставлених навчально-виховних цілей, необхідно викладачу тієї чи іншої дисципліни володіти естетичною культурою, що формується впродовж усього його життя. Особлива роль у такім формуванні наділяється предмету естетики, що вивчається на старших курсах педагогічного інституту й університету.

На запропонованій схемі показано: щоб здійснити навчально-виховний акт, красу об'єктивного світу слід ”процідити“ крізь густе сито відповідних положень педагогіки та психології. Лише за цієї умови стає можливим естетичний вплив, а значить можливий творчий акт. Зміст і засоби естетичного впливу визначаються дисципліною, що вивчається, і це додає діяльності естетичного педагога предметного характеру.

Естетичне виховання в нашій схемі ”розпадається“ на три частини: до першої групи входять предмети природничо-наукового циклу, до другої - художнього, до третьої - праця. Кожна з цих частин передбачає з'ясування краси, художньої правди й наукової істини, краси праці, що при відповідних умовах обдаровану природою людину обов'язково приведуть до наукової і художньої творчості, високої продуктивності праці.

Автор усвідомлює, що досконала система естетичного виховання припускає подолання недоліків усіх інших систем, при цьому вона не повинна додавати своїх власних недоліків. Чи бачимо ми систему досконалою? Звичайно, ні. Уже хоча б тому, що всяка теоретична система згодом застаріває, її деякі елементи ”не працюють“ у нових умовах суспільного розвитку. Але в даному випадку, на нашу думку, "схоплене" основне, що характеризує естетичний вплив у процесі навчально-виховної діяльності.

Як бачимо з наведеної схеми, система естетичного виховання містить у собі естетику, що допомагає виявити естетичний зміст окремих наук, педагогіку, психологію. Тільки таким шляхом можна виявити красу істини й художню правду, які й вінчають наукову та художню творчість. Говорячи про необхідність системи естетичного виховання різних рівнів - педагог, учень, клас (група), місто, село, народ, країна, - ми враховуємо той факт, що естетичне виховання саме по собі не може забезпечити формування нової людини. У той же час без діяльності естетичного педагога, що має свою власну систему, не можна виховати всебічно розвинену особистість, тому що розумовий розвиток пов'язаний із красою мислення, моральний - із красою вчинку, фізичний - із красою тілесної організації людини.

Говорячи про недосконалість системи, що ми запропонували педагогові і яку він сам має, живучи в ній, як маленька рибка в морі, нам треба у своє виправдання зауважити наступне. З наукового погляду будь-яка модель являє собою не що інше, як штучно замкнуту схему. Істинність такої схеми може виявитися тільки в зіставленні її складових з реальним життям. Наша модель - не виключення. Проте ми пропонуємо й обґрунтовуємо її положення лише з тією метою, що думаючий читач зможе відшукати для себе якийсь неконгломеративний зв'язок різних частин схеми, що, упевнені, викликає в читача масу нових думок, допоможе йому через навчальну дисципліну визначити стратегію свого особистого ставлення до особистості учня.

У даному зв'язку ми дозволимо собі більш пильно зосередити увагу тільки на двох складових схеми: роль у спілкуванні ”точних наук“ та мистецтва і на другому, у схемі представленому не в горизонтальній, а у вертикальній площині: педагог - природа - учень.

4. Мистецтво й наука як засіб спілкування

Як уже було відзначено, і ми й надалі будемо постійно підкреслювати, атмосфера навчального закладу, де народжується краса спілкування, у вирішальній мірі впливає на естетичну активність у всіх сферах життєдіяльності учнів. Естетичне виховання в процесі навчальних занять постає, насамперед, як спілкування на матеріалі естетичних цінностей навчальних предметів, розкриття яких є надзавданням педагога. Іншими словами, мистецтво й наука в однаковій мірі є основними засобами спілкування педагога й учнів, безальтернативними формами свідомого самоствердження людини як родової істоти в процесі перетворення навколишнього світу.

Але в практичному житті середньої і вищої школи то затихають, то знову спалахують суперечки щодо того, яка форма людської діяльності - наукова чи художня - більш естетична і, отже, робить більш істотний вплив на естетику міжособистісних відносин. Можна було б махнути рукою на ці суперечки, мовляв, кожен кулик своє болото хвалить. Але так не виходить - адже треба вести планомірну роботу по збагаченню людської духовності, а це вимагає виразно чіткої позиції. Якщо суспільство підготувало ґрунт для реформи національної школи, то і педагог повинен бути підготовлений до якісного стрибка в плані самовдосконалення й розвитку своєї свідомості.

Попередньо варто звернути увагу на наступну обставину. Ми маємо намір широко, наскільки це можливо, залучити до обговорюваних питань самих учених. Читач повинен навіч переконатися - уже з вуст самих вчених - про естетичну, художню наповнюваність значних теорій. Природа, виявляється, розподілила свій дарунок по-особливому, так що в результаті її розпорядження людина виявляє різне ставлення до світу, на думку Гегеля, поетичне й прозаїчне. Чим вони відрізняються? ”...Прозаїчна свідомість розглядає значний матеріал дійсності в плані розумового зв'язку причини і наслідку, цілі і засобу та інших категорій обмеженого мислення, взагалі, у плані умов усього зовнішнього і кінцевого“. Гегель Г. - В. - Ф. Эстетика. В 4-х т. Т.З. - С.357. Прозаїчне ставлення є, таким чином, царство зовнішньої доцільності. Поезія ж повинна ”перетворити звичні для прозаїчної свідомості форми виразу в поетичні і при всій навмисності, що з необхідності викликається таким протиставленням, усе-таки цілком зберегти видимість навмисності і споконвічної волі, на яку має попит мистецтво“. Там само. - С.359-360.

Отже, про суперечки фізиків і ліриків. Якщо простежити їхню історію, виявиться, вони ведуть свій початок не від педагогів і не від педагогіки. Поети, що дуже чуйно сприймають навколишній світ, не знаходили адекватного мистецтву заняття і тому не без деякої зверхності порівнювали коня з тремтливою ланню, алгебру з гармонією. Алгебра, треба думати, запряжена в грубу практичну потребу, а тремтлива лань втілює волю, що не піддається будь-яким вимірам, як не підкоряється строгим рамковим визначенням сама гармонія...

Але поети є поети. Як і переважна більшість учених, вони вважають своє заняття винятково важливим і, будучи майстрами слова, переконливо доводять немаловажне значення художньої творчості в досягненні й естетичному осмисленні навколишньої дійсності. Тому можна було б і не брати до уваги їхню думку, як думку ”зацікавлених осіб“.

Можна було б не брати до уваги й заяв тих представників точних наук, так званих романтиків, що не з меншою категоричністю відстоюють думку про те, що наукові відомості набагато естетичніші за художні. Про що, наприклад, писав англійський математик К. Пірсон: ”Поет може дати нам на своїй чудовій мові повість зародження і смерті всесвіту, але, зрештою, він не задовольнить нашого естетичного судження, наших уявлень про красу і гармонію в тій мірі, у якій можуть зробити це кілька фактів, здобутих у тій же області людською наукою... Наше естетичне судження вимагає повної гармонії між уявленням і уявним, і в цьому змісті наука нерідко більш естетична, ніж сучасне мистецтво“. Пирсон К. Наука и обязанности гражданина. М., 1918. - С.11.

Такі заяви є цілком природною реакцією на той перекіс, що століттями тягнув у бік гуманітаріїв. У ХХ столітті, на світанку науково-технічної революції, коли поширювалась і, що важливо, пильно вивчалася природа наукової творчості, заяви про пріоритет, якась винятковість відкриттів в області художнього пізнання викликають усе частіші й частіші роздратування в представників ”точних наук“.

У цьому ряді ще один приклад. Американський філософ-матеріаліст і знаменитий фізик М. Бунге сердито замітив: ”Ті, хто вихваляє мистецтво за простір, як результат діяльності уяви, і дорікає наукам за їх примарну ”сухість“, не зуміли, мабуть, просунутися в науках далі таблиці логарифмів. Можна довести, що наукова праця вимагає незрівнянно більшої участі уяви, ніж художня творчість, хоча виявлена при цьому винахідливість і не виявляється в закінченому творові. Можна довести, що Фотонна гіпотеза Ейнштейна (1905), гіпотеза Опаріна про походження життя з первинної ”рідини“ (1923) чи електронна цифрова обчислювальна машина... являють собою твори, які потребують більше уяви, ніж ”Давид“ Мікеланджело, ”Гамлет“ Шекспіра і ”Пристрасті по Матфею“ Баха“. Бунге М. Интуиция и наука. М., 1967. - С.130-131.

Як бачимо, у запропонованих висловлюваннях чітко проглядається тенденція прирівняти наукову творчість до мистецтва, тобто мова йде фактично про тісний зв'язок науки та мистецтва. Кілька варіантів вирішення цієї проблеми запропонували філософи. Якщо в ХVІ - ХVІІ століттях і усвідомлювався зв'язок філософії і мистецтва, все одно мистецтво розглядалося як нижча ступінь пізнавальної діяльності. У ХІХ столітті І.Кант бачив у мистецтві єднальну ланку між наукою і моральністю. Гегель поставив у залежність мистецтво від філософії. На його думку, у системі форм суспільної свідомості мистецтво займає менш значне місце, ніж філософія. Гегелю протиставили свої аргументи Шеллінг і романтики - Шопенгауэр, Жан Поль Сартр, Альбер Камю, які доводять, що тільки мистецтво може показати істину буття, а не наука філософія. Подібні заяви однобічні, це сьогодні зрозуміло всім. Але мимохідь варто зазначити: полемічна загостреність виявляє нагальну потребу введення в науковий обіг поняття Г, а не обмежуватися дослідженням прекрасного в суспільстві, мистецтві, природі, як це загальноприйнято.

Правда, далеко не всі вчені й педагоги, як і не всі художники, настільки категоричні у своїх висновках. Більшість тих і інших виступають за рівноправний союз раціонального й емоційного, науки та мистецтва, предметів математичного й мистецтвознавчого циклів. А інакше не можна. Це дійсно два плеча одного важеля, чи, користаючись словами Л.М. Толстого, наука та мистецтво так само тісно зв'язані між собою, як легені й серце. Вони збагачують один одного, маючи під собою один ґрунт - красу, що є нервом, який з'єднує і поєднує людей один з одним.

Краса виступає засобом спілкування, коли стимулює розумову діяльність, сприяє виникненню ідей, що при звичайному процесі розумової діяльності здавалися неймовірними. Краса, добута від педагога чи то на занятті з природничо-математичного, гуманітарного, мистецтвознавчого циклу, є вірною ознакою творчої енергії учня. У звичному становищі людина рідко усвідомлює гармонію, добірність. Щоб таке відбулося, потрібне занурення в особливий психологічний стан - інтимно-індивідуальний, емоційно-піднятий настрій, до якого залучає педагог учня. Адже в процесі художнього чи наукового відкриття автор керувався гармонією форм, добірністю, які породжені грою уяви й фантазії. Саме завдяки всьому цьому і настають моменти прекрасних осяянь. Ідея гармонійної досконалості людини й світу людини завжди водила пером художника та вченого, естетичні почуття налаштовували інтелект на пошуки незвіданих материків. Саме моменти прекрасних осяянь ”стирають“ звичні алгоритми мислення, провокують новизну. І перед учнем відкривається не тільки новий світ, але й інтерпретатор цього світу з'являється в новій якості.

Цілком зрозуміло, природа художньої і наукової краси має істотні відмінності, що теж має значення для того, хто спілкується, але що важливо ще раз наголосити: не можна поставити нездоланну перешкоду між науковою і художньою творчістю, а отже, розвести в різні сторони науку та мистецтво у встановленні правил естетики спілкування. Не випадково самі представники точних наук пристрасно розповідають про свій предмет. ”Візерунки математика, - пише, наприклад, учений Г.Х. Харді, - так само, як і візерунки художника чи поета, повинні бути прекрасні, ідеї так само, як кольори чи слова, повинні гармонійно відповідати один одному. Краса є перша вимога; у світі немає місця для некрасивої математики“. Cм. Левитин К.Е. Геометрическая рапсодия. М., Знание, 1976. - С. 37.

У такому ж плані мають місце висловлення й інших учених. Наприклад, Л.Д. Ландау говорив, що вчений повинен займатися наукою з любові до мистецтва, тобто піднятися до рівня художника. Найвідоміший фізик Е.Резерфорд більш категоричний. На його думку, процес наукового відкриття можна розглядати як одну з форм мистецтва. Свою думку Е.Резерфорд підтверджує прикладом з галузі теоретичної фізики. ”Теоретик-математик… відповідно до добре встановлених логічних законів крок за кроком будує величну споруду, у той час як силою своєї уяви розкриває невідоме співвідношення між його частинами. Добре побудована теорія в деяких відносинах безсумнівно є твором мистецтва. Прекрасним прикладом тому служить відома кінетична теорія Максвелла... Теорія відносності Эйнштейна, не торкаючись питань її обґрунтування, повинна розглядатися як чудовий твір мистецтва“. Cм..: Олифант М. Дни Кембриджа. В кн. Резерфорд - ученый и учитель. К 100-летию со дня роджения. М., Наука, 1973. - С.138. А батько кібернетики Норберт Вінер, теж далеко не єдиний, хто не тільки "приміряє" науку під мистецтво, але прямо називає у своїх висновках математику - одним з видів мистецтва. Наукове дослідження ніби балансує між поезією і правдою, тому для людини науки наукова істина часом виглядає більш поетичною, ніж сама поезія, а краса у ній такої піднесеної чистоти і такої строгої досконалості, як у найбільш витонченому мистецтві.“

Подібні свідчення вчених можна продовжити. Але навіть зі сказаного можемо зробити висновок: як процес наукової і художньої творчості, так і результати праці математика й поета мають естетичні якості. Це стає можливим тільки завдяки взаємозв'язку двох форм людської діяльності.

Мистецтво, як наймогутніший засіб естетичного впливу, завжди сприяє продуктивному розвитку творчої уяви, гнучкості мислення вченого. Тому цілком природний взаємозв'язок, взаємопроникнення мистецтва й науки, їx взаємовплив. Нагадаємо, яке значення мала естетична концепція Ф. Достоєвського в царині наукових досліджень А. Ейнштейна. У той час, коли теорія відносності великого вченого набула практичного підтвердження і ім'я її творця було на вустах освічених людей усіх континентів, він говорить Мошковському: ”...Якщо ви запитаєте, хто викликає в мені найбільший інтерес, то я відповім: Достоєвський! - Він повторив це ім'я кілька разів з особливим наголосом. І щоб припинити в корені будь-яке заперечення, він додав: - Достоєвський дає мені більше, ніж будь-хто з наукових мислителів, більше, ніж Гаус!“ Див.: Кузнецов Б.Г. Эйнштейн. М., Изд-во АН СРСР, 1963. - С.86.

Саме таку функцію виконує мистецтво. Його іноді слабка, а як правило, просто неспроможна в науковому відношенні концепція може служити підставою для досить точного передбачення істини. Невизначеність, прагнення уникнути яких-небудь дефініцій, багатозначність і інші якості, що складають специфічні особливості мистецтва, виявляються незамінною цінністю. Найбільший фізик Нільс Бор бачив причину збагачення мистецтвом людини в тому, що воно нагадує про гармонію, ”недоступної для системного аналізу“. Відмовлення від визначень - це, виявляється, не слабість, а, навпаки, достоїнство мистецтва. ”Можна сказати, - пише Нільс Борн, - що літературне, образотворче і музичне мистецтва утворять послідовність способів вираження, і в тій послідовності усе більш повне відмовлення від визначень, характерних для наукових повідомлень, представляє більше свободи для гри фантазії“.Борн Нільс. Атомна фізика і людське пізнання. М., Вид-во іноземної літератури. 1961. - С.111. Цю думку підтверджує й один з теоретиків "виховання через мистецтво" Р. Хартман. Він пише: ”Творчість - вроджена якість кожного з нас, але вона подавлена непомірною розсудливістю і жорсткими системами мислення... Цю подавлену творчу енергію можуть визволити заняття графічним мистецтвом, тому що пригніченість існує у формі вербальних символів“. Див.: Флегантова С.М. Творчество и личность. В сб. Духовное производство и личность. Межвузовский сборник научн. трудов. Л., 1981. - С.53.

До речі, не тільки художник, але й не кожен викладач ”точних наук“ прагне дати вичерпне визначення того чи іншого явища. І це можна пояснити тим, що, вимагаючи точні визначення, ми тим самим сковуємо особистісне розуміння теми, вселяємо у свідомість недовіру до своїх власних можливостей. Відомий радянський учений, один із засновників сучасної теорії коливань, академік А.А. Андронов, виступаючи на одному з вечорів, присвячених річниці з дня смерті його вчителя академіка Л.І. Мандельштама, сказав: ”Л.І. Мандельштам не дав точного визначення теорії коливань. Своїм слухачам він сказав у такій напівжартівливій формі: ”От ви думаєте - він все говорить про коливання і ще довго буде говорити, а не дав визначення, що ж таке коливання“. Мандельштам сказав, що давати визначення - це важка і невдячна справа. Наприклад, невдячна задача дати таке визначення фізики, що відокремило б її від хімії. Важливо інше - важливі керівні точки зору, загальні ідеї“. Див.: Проблеми викладання фізики. М., 1978. - С.58.

У зв'язку з цими ідеями слід задуматися педагогу: чи варто так строго вимагати визначення, як це робить дехто з нас, чи не глушимо ми тим самим звучання творчої струни у своїх вихованців? Мабуть, варто прислухатися до поради тих, хто вважає, що деякий мінімум визначень необхідний, разом з тим треба основний акцент у викладанні й у контролі знань зосереджувати на формулюваннях.

З огляду на вищеозначене треба виходити з того, що логічна структура, яка, як правило, обмежує творчу діяльність, явно недостатня в пізнанні непізнаного. У теоретичному плані в даному моменті спостерігаються протиріччя. Так, у логічному міркуванні припустимі лише елементи, характерні для даного явища, але це явище виходить за рамки своїх характерних ознак, вписаних у структуру наших логічних міркувань, і вимагає уяви, яка, на думку Ейнштейна, важливіша знань, тому що "вивільняє" інтуїцію від жорстокого логізування і вербалізації. Крім того, у схемі логічного висновку немає і не може бути критеріїв, що оцінюють імовірність. Наука знає чимало ґрунтовно точних пророкувань на основі неаргументованих чи навіть помилкових теорій. Через те ідея вченого, як говорить відомий афоризм, щоб стати істиною, повинна бути в достатній мірі божевільною. Нестандартно мислячий педагог у навчальному закладі несе ”божевільну“, тобто незвичайну, ”немислиму“ наукову ідею, і через те користується великою популярністю в учнів.

Що ж стосується художніх творів, то вони надають більше можливостей для спілкування, ніж пропонує наука. Тому що вони містять більше соціальних, психологічних, моральних, естетичних та інших конфліктів і можливостей їх вирішення, ніж найскладніша математична задача. От що писав академік Г. Петров у статті ”Простота математики і складність літератури“: ”Я думаю, - звертається він до читачів "Літературної газети", - що ви повірите мені, математику, якщо я скажу, що математичний метод мислення - це найпримітивніший метод мислення. Адже математика - глибоко експериментальна наука, вона заснована на найелементарніших експериментах, перевірених досвідом багатьох поколінь... І сила математичного методу, глибина проникнення в навколишню дійсність, ступінь узагальнення базується саме на елементарності, примітивності тих об'єктів, що вивчає математика... Справжня література - це... дослідження надзвичайно складної області людських взаємин. Це немислимо важка справа. І успіху тут можна домогтися тільки тоді, коли письменник уміє не тільки проникнути в глибину людського характеру, але й створити найвищою мірою узагальнений образ" (”'Литературная газета'“ від 23 травня 1979 р.).

Мистецтво займається, отже, пізнанням завжди рухливого, завжди знаходиться в розвитку, завжди неповторного й виняткового - натхненням людської природи. Справедливість думок Г. Петрова підтверджує відомий живописець Э. Делакруа. ”Мистецтво, - записує він у своєму щоденнику, - не алгебра, де спрощення фігур сприяє успішному рішенню задачі; успіх мистецтва не в скороченні, а в тім, щоб підсилити, якщо це можливо, і продовжити відчуття, застосовуючи всі засоби“'. Делакруа Э. Дневник. М., 1961. - С.297.

Змальовуючи свій головний об'єкт - людину і її спілкування з іншими людьми, мистецтво постійно змушене орієнтуватися на зміну його у світі, як і на зміну самого світу. Художник намагається ”охопити“ такі закономірності життя, які не проходять разом з пануючою ідеологічною тенденцією. До того ж, він невимушено ”організовує“ матеріал таким чином, щоб відбити й виразити дух свого часу. Що ж стосується наукового дослідження, скажімо, мінералу, то він залишається майже незмінним упродовж тисячоліть, і той науково точний, логічно-обґрунтований підхід, яким користалися цілі покоління, придатний у будь-яку епоху. От чому математик Г. Петров і художник Е.Делакруа мали підставу сказати те, що вони сказали.