Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сравнительный анализ старометодных (кадимитских) и новометодных (джадидитских) школ XIX-XX вв. в Средней Азии и на территории Российской империи

Введение

Актуальность темы исследования. В XIX веке общество мусульман находилось в сложном положении: неграмотность и излишний традиционализм обусловили отставание мусульман в образовательной сфере от представителей других религий, проживающих на территории Средней Азии. Существовавшие проблемы того времени заключались в том, что кадимиты (представители традиционного взгляда на образование) были не только не способны удовлетворить новые потребности людей в сфере образования, но также и не могли придать необходимую ценность традициям. В такой ситуации было необходимо основательно реформировать культуру и общество в целом.

В противовес представителям реформаторского движения среднеазиатских стран, которым пришлось проводить преобразования в ответ на беспрецедентные вызовы современного мира, джадиды считали, проводимые ими реформы выношенными исключительно мусульманами и отвечавшие конкретным потребностям людей, исповедующих ислам. Этот самобытный подход и привёл реформаторов к принципиально новому видению общества. Их попытки спасти традицию изменили ее, а стремление вернуться к «чистому» исламу привели к новому пониманию религии и того, что значит быть мусульманином. Джадиды добились значительной поддержки своего проекта преобразований, но это, в свою очередь, вызвало активное противодействие со стороны кадимитов.

Именно благодаря дискуссиям о значимости среднеазиатской культуры жители Средней Азии представили себе современный мир и свое место в нем. В диссертации рассматриваются основные положения дискурса, в процессе которого были сформированы новые понятия личности человека и характера общества в целом, новые формы интеллектуального производства и новые способы понимания мира и места человека в нем.

Реформация не сводится только к внедрению специфических для культуры норм или черт и не является синонимом экономического развития. Таким образом, эта концепция преобразований существенно отличается от смысла классических реформ, проводимыми как однолинейный процесс, который ликвидировал всякую противоречивую оппозицию. Джадидская формулировка затруднительного положения среднеазиатского общества была, в значительной степени, результатом глубокой трансформации Средней Азии, осуществлявшийся на протяжении 50 лет русского имперского правления.

Между 1860-х и 1880-х гг., на этой территории не существовало ни театров, ни типографий, ни благотворительных обществ. Все эти организации стали создаваться после вхождения этих земель в состав Российской империи. С этого момента и вплоть до 1917 года Средняя Азия все больше зависела от Российской империи, общество менялось и на смену старым элитам приходили новые.

Разумеется, ее политический порядок был восстановлен. Новые группы, такие как джадиды, приняли и присвоили новые формы общения. В своих попытках реформировать и создать радикально новое понимание традиции, религии и мира. Джадиды Средней Азии были не одиноки в мусульманском мире в этот период в оценке своего культурного наследия в соответствии с требованиями современности. Джадидизм, представляя собой движение за культурную реформу, имеет много общего с аналогичными модернистскими движениями, популярными среди интеллектуалов во всем мусульманском мире (). Их целью было налаживание взаимодействия ислама с вызывающим у них большое восхищение модернизмом.

Объектом исследования настоящего диссертационного исследования является система исламского образования конца XIX - нач. XX вв., существовавшая на территории Российской империи, в частности в Средней Азии.

Предметом исследования выступают кадимитские методы обучения, существовавшие до возникновения понятия джадидизм, и новые методики обучения, формирование которых происходило в конце XIX в.

Цель исследования - провести сравнительный анализ двух школ: старометодной и новометодной.

В соответствии с данной целью были сформулированы следующие исследовательские задачи:

1) изучить состояние науки и уровень образования в Средней Азии до появления реформаторов;

2) рассмотреть внутреннею структуру медресе и мактабов до появления реформаторов;

3) дать описание образовательным учреждениям, использующим кадимистские методы обучения в Средней Азии конца XIX вв.;

4) исследовать первое поколение джадидов в Средней Азии;

5) охарактеризовать методику преподавания новометодных школ;

6) изучить основные этапы жизни и обучения основателей образовательных религиозных учреждений новометодной школы, для того, чтобы понять, как формировалась и на чем основывалась новая методика преподавания;

Методология исследования основана на положениях общих методов научного познания, элементах структурно-функционального и сравнительного анализа методологий преподавания. В процессе написания диссертационной работы широко применялись положения и принципы исторического исследования - объективность, конкретность, историзм и доказательность выдвигаемых положений. Автором использовались также общенаучные методы исследования, такие как: метод исторической аналогии, метод терминологического анализа, историко-сравнительный и историко-контекстный подход (т.е. анализ материала источника в контексте конкретного исторического периода).

1. Кадимитская методология преподавания в Средней Азии

В изречение Бартольда В.В. говорится, что «в XIX веке, в отличие от средневековья, Туркестан был одним из самых отсталых стран мусульманского мира». Для светской науки существовала тенденция фокусироваться на централизации государств в XIX в., однако ее суждение о культуре этого периода не было обширной и приемлемой. Тем не менее, если мы хотим понять политику культурного производства, полученную накануне российского завоевания, политику, которую джадиды намеревались реформировать, нам необходимо поместить объект исследования в сферу социальной практики.

Острая критика традиционного мусульманского образования, состоянии науки и культуры в Средней Азии XIX в., пожалуй, единственная область исследований, с которой все наблюдатели, ученые и чиновники, царские и советские, согласились с джадидами, а не местными националистами. Мактабы и медресе Средней Азии были самым явным признаком стагнации Средней Азии. Их работа оказались неэффективной, бессмысленной и даже вредной. Тем не менее, если мы хотим понять логику практик, связанных с передачей знаний в Средней Азии до включения ее в состав Российской импреии, мы должны рассматривать их с позиции инсайдера, а не стороннего наблюдателя (аутсайдера), стоящего вне традиции.

Мусульманские образовательные традиции появились в мактабах и медресе Средней Азии, и позднее составили основу образования во многих мусульманских обществах середины XIX века. Ему были присущи две важнейшие проблемы: передача знания (илм) и выращивания надлежащего этикета поведения (адаб). Первичным импульсом была консервация, передача будущим поколениям конечных, фиксированных истин, открытых Богом - Коран. Эта традиция была отмечена строгой дисциплиной, в том числе жестокими телесными наказаниями, и часто настойчивостью в запоминании без четких объяснений.

Как предположил Дейл Эйкельман,» понимание» (фахм) в контексте понятий обучения не измерялось какой-либо способностью явно «объяснять» конкретные стихи Корана. Вместо этого мера понимания подразумевалась и состояла в способности использовать конкретные Коранические стихи в соответствующих контекстах».

Конечная и неизменная природа знания никоим образом не исключает динамичной традиции толкования, ибо только посредством толкования аяты Корана знание может стать значимым для людей. Это толкование требовало рассмотрения с научной точки зрения. Учебники, по которым учили в мактабах, и особенно в медресе, в Средней Азии XIX в. культивировали определенные отношение к священным текстам и к миру за их пределами.

Если передача знаний (талим) была одной из забот мактаба, то другой привитие надлежащего этикета поведения (тарбия). Адаб как миметическая практика занимал центральное место в мусульманских обществах. Возникнув в доисламских ближневосточных традициях цивилизованности и утонченности, адаб был тщательно исламизирован после восьмого века через произведения таких мусульманских писателей иранского происхождения, как Ибн Мукаффа (ум. 756) и Фирдоуси (ум. 1020).

В более поздние века термин «адаб» стал пониматься более ограниченно, чтобы обозначить знания, необходимые для определенной профессии или места в жизни.

В XIX в. в Центральной Азии адаб обозначал границы цивилизованности и статуса и был важнейшим элементом культурного капитала, признанного в городском обществе. Государство якобы пыталось осуществлять просвещение по адабу, но основной ареной для ее передачи оставался мактаб. В трудах Садриддина Айни (таджикский советский писатель, общественный деятель и учёный, автор трудов по истории и литературе народов Средней Азии 1878-1954) мы находим уникальные источники / сведения о мактабах и медресе, как они существовали в этот период. Садриддин родился в маленькой деревне под Гиждуаном, он был одним из последних поколений жителей Средней Азии, кто получал традиционное образование и тоже время был выдающийся джадидом. Он имел выдающуюся карьеру после революции в области образования и издательской деятельности, в которой он помог найти современную литературу на таджикском и узбекском языках. Один из немногих джадидов, переживших 1930-е годы, он был удостоен большой чести как национальный Герой Советского Таджикистана. Этот титул позволил ему издать в 1949 году свои воспоминания о старой Бухаре.

Хотя Айни писал о периоде, когда Бухара была российским протекторатом, многое из того, что он описывает, можно смело проецировать на большую часть XIX в., ибо влияние русского присутствия на внутреннюю жизнь Бухарских мактабов и медресе было минимальным в 1880-х и 1890-х годах. Начальное образование Садраддин Айни получил у учителя (мактабдар, дамла). Отец оставил его со словами: «вы можете бить его, пока вы не убьете его; мясо ваше, но кости наши».

Как позже вспоминал Айни: «когда мой отец ушел, учитель усадил меня рядом с собой и приказал одному из старших учеников работать со мной. Этот ученик попросил меня взглянуть на мою доску, когда он сказал вслух: «Алиф, бе, те, се», я подражал ему и повторял названия этих букв. Научив меня их произносить, студент перешел к другим детям и начал их учить. Дети называли его халфа». Таким образом, ученик был втянут в структуру иерархических социальных отношений.

Помимо знаний, ребенок приобретал адаб от непосредственного контакта с учителем. Мактаб не имел ни формального разделения на классы, ни каких-либо экзаменов. Ученик продвигался по школе в своем темпе, его статус определялся количеством книг, которые он заучил. Хотя студенты сидели вместе в худжре (узбек. «комната»), их отношение к учителю было индивидуальным и прямым. Запомнив названия букв алфавита, ученик познакомился с гласными, которые он снова выучил заучиванием. «Уроки по «Зер-у забарнад (узбек, строчные гласные знаки)» были интересными…. Меня учили говорить: «Алиф забар-а, зер-и, пеш-у…». Так я выучил буквы от начала до самого конца арабского алфавита».

Слитное чтение тоже имело своеобразный характер. Он пишет, что они читали следующим образом: «скажи: «Алиф ба буд забар - АБ; Джим ба дал забар - Джад; абджад…» (узбек, алфавит). Однажды мой отец сказал: «теперь, когда ты можешь читать абджад (узбек, алфавит,) , я научу тебя считать по нему», и поставил передо мной лист с написанным на нем абджадом. Указывая на письмо, он спросил: «что это такое? а это?» - я не смог ответить ни на один вопрос. Я понятия не имел, никто никогда не показывал мне письма». После алфавита ребенок начал с хафтийака - подборки избранных стихов из Корана, начиная с самых коротких сур, обычно расположенных в конце. Эти тоже были заучены. Таким образом, ребенок был ознакомлен с алфавитом одновременно с началом процесса запоминания ключевых текстов. Конечно, Коран преподавался на арабском языке, без перевода и без попыток объяснения.

Правила правильного чтения Корана (таджвида, тартиля) преподавались с этой стадии, чтобы ребенок мог читать Слово Божье приемлемым образом. На запоминание хафтийака, мальчик получил титул китабхон (узбек. «читатель книги»). Затем он переходил к Чар Китаб (четвертая книга) - антология, содержащая основную информацию о исламских молитв и ритуалов. Как следует из названия, антология содержала четыре работы: Нам-и Хакк (книга истины), трактат в стихах Шарифуддина Бухари (российский религиозный и общественный деятель), касающийся правил выполнения ритуальных обязательств ритуальной чистоты, поста и молитвы (намаз); Чар Фасль (четыре сезана) - анонимного автора, предоставляя заявление в прозе основ веры, пяти столпов ислама и ритуальной чистоты; Мухимматул ал-Муслимин (важные положения для верующих), еще одна анонимная работа предоставление информации о четырех вещах, которые важны для всех мусульман (единобожие - таухид, пост, молитвы и ритуальная чистота); и по адабу - отрывки из Панднама, автором которой является Фаридуддин Аттар (1119-1221).

После окончания Чар Китаб, студент изучает с поэзией, как на персидском, так и на тюркских языках, Хафиз, Суфийский Аллах Яр, Физули, Бедил, Наваи и Аттар. Произведения этих поэтов составляли канон литературы Средней Азии, и знакомство с ними (и умение интерпретировать и читать стихи по памяти в нужное время) было требуемым этикетом для образованного человека. Обучение до конца XIX в. было полностью устным. Студенты использовали письменные тексты, но они предназначались для использования в качестве визуальных мнемонических средств. Закончив Хафтийак, Чар-Китаб и Коран, Айни говорит, что «все еще не мог ничего прочитать, кроме того, что я читал с учителем. Например, я всегда мог прочитать те стихи Хафиза, которые я читал в школе, независимо от того, в чьей руке они были. Но я не мог читать других, которых я не читал, я был неграмотным! Писать я вообще не умел».

Не смотря на то, что дети знали алфавит, приобретение функциональной грамотности не было целью их образования в мактабе. В обществе, организованном вокруг прямого, личного взаимодействия между социальными деятелями, письмо имело ограниченное применение и, как правило, становилось специализированным навыком. Умение читать и писать (и эти два навыка были разными, приобретались по отдельности) было необходимо лишь для нескольких сфер деятельности.

Даже в торговле крупномасштабные сделки осуществлялись исключительно в устной форме, причем личные гарантии специальных посредников заменяли письменные документы еще в 1870-х годах. В то же время культура передавалась в основном устно.

Средняя Азия, конечно, известна живой традицией устной поэзии, но устная передача также распространялась на текстах, которые можно было читать вслух в различных формальных и неформальных условиях. Странствующие чтецы и сказители (меддахи, гиссахваны) были обычным явлением в Средней Азии.

Умение читать не было необходимым условием для участия в литературной традиции Средней Азии, и действительно, аудитория письменных текстов всегда была намного больше, чем количество компетентных читателей. Высокий уровень неграмотности и неспособность писать, преобладавшие в Средней Азии в девятнадцатом веке, не свидетельствовали об отсутствии образования, не говоря уже о невежестве. Скорее, акцент на запоминании имел под собой другое основание, часто религиозно-сакральное: знание должно было быть воплощено учеником, чтобы его или ее тело могло быть отмечено священным знанием. Умение писать было отдельным навыком, в целом, во многих мактабах этому не учили.

Культура письма была как правило представлена искусством каллиграфии. Так же, как студентам оставалось изучать родной язык самостоятельно, в то время как обучение в мактабах велось на арабских и персидских текстах, студенты должны были сами навыки письма, и только каллиграфия преподавалась на мактабе. Таким образом, профессиональное владение искусством каллиграфии были аналогичны риторике и способности цитировать стихи как признаки цивилизованного человека. Как и при чтении, каллиграфия приобреталась путем многократного повторения.

Айни вспоминал, что он приобрел начальные навыки каллиграфии, прежде чем мог свободно читать, скопировав буквы алфавита у родственника, который вернулся в деревню на лето из своего Бухарского медресе. Гораздо больше людей могли читать, чем писать. В то же время письмо имело важное значение для ритуальной практики. Книги использовались не только для чтения текста, но и для гадания, как обереги и амулеты.

Маджмуа-и нурнама (узбек. обобщённая книга и книга света), антология различных молитв, обещал: «тот, кто читает эту Нурнаме или несет ее с собой, будет спасен от бед обоих миров». Членов различных ремесленных гильдий также призывали знать Рисалу (арабский, послание) своей гильдии наизусть; «неспособность сделать это может привести к тяжелым последствиям. Письмо имело много ритуальных применений, но способность свободно читать была навыком, необходимым только в нескольких, очень специфических нишах в обществе.

Образование в мактабе носило исключительно теоретический характер и местом приобретения детьми основных элементов культуры и способов поведения через взаимодействие со старшим, образованным человеком. Он существовал везде, где учитель мог преподавать, и любой грамотный человек с надлежащими полномочиями адаба и благочестия мог учить. Мактаб редко имел собственное здание: его можно было разместить в мечети, доме учителя или в доме богатого жителя района. Учитель редко имел более десятка или около того учеников. Он не получал регулярной зарплаты, но поддерживался подарками от родителей, которые принимали форму еженедельных пожертвований продуктов питания, а иногда и денег - пайшанбалик, выдаваемых каждый четверг. Кроме того, учитель получал в подарок одежду на ежегодные праздники или, когда ребенок заканчивал книгу.

Мактаб был повсеместно распространен в оседлых частях Центральной Азии, особенно в городах. Будучи относительно неформальным учреждением, без формального приема или зачисления, мактаб не сводился к тому типу переписи, к которому стремились различные царские статистические комитеты. Этнографические данные О.А. Сухаревой свидетельствуют о том, что на рубеже ХХ века почти каждый жилой микрорайон в городе Бухаре имел свой мактаб. Мактабы были также распространены в сельских районах оседлого населения; в 1903 году девять из четырнадцати сел Чапкуллукской волости в Худжандском уезде (соврем. Узбекистан) имели мактаб.

Среди кочевников ситуация была несколько иной. Обучение детей кочевников, как правило, осуществлялось выездными муллами из оседлых районов Средней Азии или из среды волжских татар. За фиксированную зарплату (выплачиваемую наличными) мулла путешествовал с семьей и обучал детей; он был свободен брать себе в ученики любых других студентов из аула. Приглашение муллы из Бухары или Казани был символом статуса. Однажды туркменский сокурсник предложил взять старшего брата Айни в качестве учителя в деревню турков на лето. Брат Айни колебался, потому что не знал тюркского: «это не имеет значения» - сказал студент, чтобы успокоить моего брата. «Туркменские баи (узбек. «богачи») не содержат учителей, которые учили бы своих детей читать и писать. Главное, чтобы люди говорили: «такой-то бай привез учителя из Бухары».

В среде кочевников присутствовали свои понятия вежливости и респектабельности, и мактаб, соответственно, занимал другое место в кочевом обществе. Конечно, не каждый студент оставался в мактабе на время; в аграрном обществе с очень низким уровнем профицита лишь немногие семьи могли позволить себе освободить своих сыновей от производительного труда на столь длительные сроки. Те, кто остался до конца, имели лишь элементарные навыки грамотности, но они приобрели базовые нормы культурного поведения, жестов и осанку, а также уважение к старшим - иными словами, культурный капитал, который был показателем социального статуса в обществе. Они также приобрели имплицитные знания об исламе как о вере и практике. Они не приобрели ни грамотности, ни знания арифметики, ни общих знаний, таких, как история или география, поскольку этим знаниям обучали не в мактабах, а в соответствующих специальных светских учебных заведениях.

Мактабы для девочек существовали и во многом были похожи на мактабы для девушек. Очень похожее обучение проводила атин, который обучал молодых девушек из окрестностей в своем доме взамен на подарки от родителей или помощь по хозяйству.

Атины часто были женами и дочерями имамов и других образованных мужчин, но они были уважаемыми членами общины. Как утверждала Марианна Камп, «женщины и девочки сформировали свои собственные цепочки передачи знаний без преподавателей и передатчиков мужчин. На собраниях, связанных с религиозной практикой (например, в мактабе)… допускалось привлечение женщины-педагога».

1.2 Внутренняя структура медресе и деятельность подпольных школ

Передача знаний за пределами мактаба была распространена по всему обществу. Знания и навыки приобретались в практическом контексте работы. Ремесленники получали свою подготовку в ремесленных гильдиях, чья структура, по общему признанию, представляла собой следующую иерархию: ученик подчиняется учителю, который в свою очередь был подчинен ак-сакалу (старейшины, старшие), лидеру организации ремесла в целом по городу; ак-сакал символически подчинялся покровителю гильдии.

Учитель (устаз) брал ученика, обычно в возрасте двенадцати лет, в свой дом и в течение следующих нескольких лет обучал его необходимым навыкам торговли. Учитель также отвечал за обучение ребенка правилам этикета поведения (адаб) и, если он был грамотным, владел науками о шариате (улум-и шариат) и мистике (улум-и тарикат). Посвящение в гильдию вращалось вокруг запоминания Рисали, часто в стихах, которые изложены в правилах надлежащего поведения, которым должны следовать члены гильдии. Ученик, например, должен был демонстрировать «воспитание и смирение перед учителем, не грубить ему, не ходить перед ним, не садиться без его разрешения, и не обращаться к нему по имени». Для того, чтобы завершить свое образование, ученики должны были знать Рисалу гтльдии наизусть.

За пределами мира ремесленников даже канцелярские практики были наделены священным происхождением, как это ясно из руководства по бухгалтерскому учету конца восемнадцатого века. Здесь вполне очевидны связи с традицией адаба. Именно в этом контексте лучше всего понимается место медресе в среднеазиатском обществе. Медресе стало местом подготовки одного класса профессионалов, занимающихся различными аспектами исламского права. Это было место, где в диалогическом взаимодействии с признанным ученым студент овладевал рядом авторитетных текстов исламской традиции, понимаемых локально. Хотя эти знания существовали в письменной форме, они передавались устно. Как отмечали многие ученые, исламская традиция обучения была отмечена глубоким недоверием к способности текста передать намерение автора. Это можно было узнать только от самого автора или через цепочку передачи, возвращающуюся к автору. Знания могут быть авторитетными только в том случае, если они приобретаются через признанную цепочку передачи. Кроме того, доказательство овладения знаниями лежит не в стенограмме курсов, проведенных в учреждении, а в иджазе (араб. «лицензии»), выданной учителем от своего имени, что означало связь в цепи передачи.

Студент поступал в медресе, когда мударрис позволял ему слушать его лекции; не было никакого формального поступления / зачисления. Подарок, обычно, но не обязательно дарить деньгами, и начало отношений между учителем и учеником называлась ифтитахана. Как и в мактабе, прогресс через медресе ознаменовался успешным завершением учебников; каждый студент продвигался по учебной программе в своем собственном темпе.

Посещение лекций совпадало с более неформальным обучением сверстников в учебных кружках, организованных студентами. Члены кружка изучали одну и ту же книгу, а те, кто лучше владел материалом, помогали другим в обмен на еду или одежду, так как считалось «своего рода мерзостью» получать деньги в обмен на знания.

Некоторые тексты изучались только в таких группах, а другие готовились таким образом, прежде чем студенты слушали лекции по ним из мударриса. Когда студент удовлетворил профессора своей коллекцией книг (заученные наизусть), он мог перейти к следующей книге, присоединившись к другому учебному кругу, возможно, с другим учителем.

Жизнь в медресе начинали с частного исследования несколько кратких работ: Аввалу-л-илм - короткий тракт, что охватывает основные требования (заруриййа) ислама в формате вопросов и ответов; Бидан - изложение основных правил грамматики арабского языка на фарси; и Адаб-я мута`aллимин, который охватывает все аспекты адаба ученика. После этого студент читает Шарх-и Муллу, комментарий к Кафии ибн Хаджиба написанный на арабском языке Абдуррахманом Джами, поэтом-Тимуридом это была первая книга, изученная с мударрисом. В то же время, студент начинает изучать формальную логику с помощником учителя, по книге Шамсия (автор Наджмуддин Казвини (ум. 1276)); когда он был готов, он перешел на Хешия-у Кутби, комментарий на Шамсия; одновременно с Хешия, студент был представлен богословия (илм-л-калам) по трудам Ага Саид Абу Хафса Насафи (ум. 1142), которых студент читал с помощником учителя. За ними последовал Тахзиб ул-Мантик ва-л-калам, трактат по логике и догме Сааддина Тафтазани (ум. 1381); Хикмат ул-Айн, трактат по естествознанию и метафизике; Мулла Джалал, комментарий Джалалуддина Даввами (ум. 1502) на Акаид-ул-адудият, автором которого является Ахмад Ал-Иджи (ум. 1356), книга содержит трактат о мусульманских верованиях.

Формального окончания учебы в медресе не было, и многие студенты задержались на десятилетия, так как, основные тексты можно было бы освоить за девятнадцать лет. Официальные занятия проходили четыре дня в неделю. Вся учебная группа собиралась и назначенный читатель (Кари, избранный студентами) зачитал отрывок для обсуждения, затем мударрис перевел отрывок (при необходимости) и продолжил объяснять и комментировать его; диспут с участием студентов завершал урок.

Посещение медресе было добровольным, действительно, во многих медресе вообще не проводились лекции. Студент имел возможность учиться у любого знатока города. Особенно это было в Бухаре. Во время правления Шаха Мурада (1785-1800), многие медресе в ханстве были в таком плохом состоянии, что амир издал указ, дающий имущественные права тому, кто ремонтировал или восстанавливал худжры в медресе. В результате худжра стала недвижимой частной собственностью, а медресе превратились в общежития. Право собственности на худжру принесло с собой право на получение части доходов медресе (вакуфов). Поэтому цена койки зависела от размера медресе.

В XIX в. многие кельи в медресе Бухары были заняты людьми, которые имели мало связи с обучением. Многие люди владели худжрами как формой инвестиций и сдавали их в аренду или безвозмездно для нуждающихся студентов. Жители медресе были свободны от налогообложения и в течение большей части XIX в. также получали стипендии от Амира. Во время правления Шаха Мурада и мир Хайдара большие суммы денег были выделены для медресе, чтобы учителя и студенты чувствовали комфорт в них. Этот обычай был забыт в середине века, когда правители выделяли средства на оборону, но в конце века амир все еще раздавал стипендии (дехяк) студентам ежегодно. Получалось, что и студент и преподаватель (мударрис) получали финансовую поддержку из одного вакфа.

Медресе было местом общественного воспроизводства исламского правового знания и воспитания его носителей - улемов. Метод обучения был связан с этим основным вопросом. Она призвана эксплицировать смысл текста и передавать этот смысл людям.

В медресе студенты приобретали основные навыки, необходимые для практического применения - грамотность, знание канонических текстов ислама. Успешное завершение медресе открыло различные возможности трудоустройства в административно-правовой сфере власти. Для работы муфтием, кази или мударрисом необходимо было образование в медресе, и действительно выдающиеся деятели могли одновременно занимать несколько должностей. Медресе не было связано ни с другими областями знаний. Мы мало знаем о суфизме в Средней Азии XIX в., но ясно, что у большинства взрослых людей был духовный наставник (шейх, ишан). Однако медресе не участвовали в инициации и изучении суфийских практик, которые происходили в ханке. Можно предположить, что многие мударрисы, были суфийскими адептами, и многие ишаны обладали знаниями, полученными в медресе.

Исследование, проведенное по заказу Русского правительства в конце XIX века в Ташкенте, показало, что ряд ишанцев (учеников) в сырдарьинской области посещали медресе в Бухаре. Не исключая друг друга шариат и тарикат часто были сопряжены в качестве источников надлежащего поведения адаба; они оставались параллельными явлениями, укоренившимися в различных социальных пространствах. Точно так же, в то время как многие мударисы, а также студенты писали стихи, как и подобает любому культурному человеку, сама поэзия не была предметом изучения в медресе. Вместо этого поэты собирались в литературные кружки, чтобы писать и изучать стихи. Княжеские дворы покровительствовали многим таким кругам, но они также существовали автономно.

Медресе не были связаны с преподаванием литературы или поэзии. Посещение лекций было открыто, как заметил Айни «для всех, кто, закончив мактаб, был охвачен желанием «стать муллой»… будь он грамотным, полуграмотным или полностью неграмотным».

Учебный год, длившийся с сентября по март, был коротким, что позволило студентам продуктивно работать летом. Действительно, многие студенты уехали из Бухары в свои деревни в октябре, чтобы собрать урожай. В то же время, сыновья уламы начали в медресе образование с явным преимуществом в культурной столице, и богатые студенты всегда могли нанять других, чтобы обучать их.

Айни происходил из бедной семьи, но обладал культурным капиталом, потому что его отец был грамотным и занимался поэзией и письмами. Оказанное ему в Бухаре покровительство Шарифджана Махдума, наследника знатной Бухарской семьи, сыграло решающую роль в обеспечении того, чтобы Айни завершил свое образование. Медресе не только воспроизводило образованную элиту, но и воспроизводило определенное понимание ислама.

Приведенное выше описание текстов, вокруг которых сосредоточено медресе образование в Бухаре, является показательным. Студенты не изучали Коран и его экзегезу, традиции Пророка или даже юриспруденцию, хотя они могли бы сделать это, если бы нашли учителя, готового дать им частные уроки. Скорее, обучение было сосредоточено на изучении комментариев и комментариев на комментарии. Кроме того, студенты изучали данный текст (обычно сам комментарий) индивидуально или с преподавателем.

Руководствуясь новым мировоззрением, критики последних дней, такие как джадиды, должны были взять на себя задачу по очистке ислама, поставленную перед улемом, но их критика возникла из предположений, которые были немыслимы в девятнадцатом веке. Параллели между медресе, ремесленной гильдией и суфийским орденом указывают на место медресе в обществе. Передача знаний встроена в повседневную социальную практику и, следовательно, распространяется по всему обществу. Медресе было одним из многих учреждений, передавая один вид знаний среди многих. Оно было проникнуто социальным воспроизводством образованной элиты и ее социальным различием, и не могло быть иначе в отсутствие дисциплинарного аппарата современного государства. Однако логика культурного воспроизводства, лежащая в основе медресе, очень хорошо сочетается с крайне децентрализованным политическим и социальным порядком, в котором оно существует.

1.3 Отношения государственных сановников с активистами ислама

Политический порядок девятнадцатого века в Средней Азии нес наследие децентрализации предыдущих столетий. Завоевание Мавераннахра Шейбани-ханом создало конфедерацию племен, которые разделяли суверенитет Чингизид-хана, которому они платили номинальной преданностью. Это было закреплено в разделении царства в ряд уделов, как правило, центру города, которые были ареной реальной политической власти. Власть хана, при его авторитете, поддерживаемым чингизидским происхождением, оставалась слабой, так как ряд потенциальных чингизидских правителей существовал всегда. В результате децентрализация эффективной политической власти привела к тому, что даже извлечение доходов и местная администрация были сферой правообладателей, в отличие от унитарной, иерархической бюрократии великих Моголов и (особенно) Османской империи того же времени.

Власть хана включала в себя традиционные прерогативы чеканки монет, произнесения его имени вовремя хутбы (проповеди на пятничной молитве). Отдельные ханы могли попытаться более полно утвердить свою власть, но племена обладали достаточной властью, чтобы предотвратить такие попытки. Такая децентрализация привела к отделению Хорезма от Шейбанидов - домены в середине шестнадцатого века, но в других местах тоже, политическая власть оставалась хрупкой и постоянно оспариваемой.

В начале XVIII века децентрализация достигла такого предела, что власть правителя Бухары Абулфайз-хана (1687-1747) ограничилась его укрепленным дворцом. Некоторые из причин были, безусловно, внешними; экспансия Джунгарской империи во внутреннюю Азию привела в движение последнюю волну кочевого переселения через Евразийскую равнину, что привело к нашествию племен Казаков из Кипчакской степи, объединившихся с недовольными Узбекскими племенами против хана в Бухаре. Влияние ощущалось всем оседлым населением этого района, индийским мусульманским путешественником в Центральную Азию в 1812 году.

Балх и Фергана в это время отделились от даже номинальной преданности Бухарскому хану. Не связанное с этим вторжением Надир-Шаха Афшара (1688/1698-1747), свежее из его мешка в Дели, прозвучало как смертельный звон династии Аштарханидов в самой Бухаре, где последовала борьба за власть за право выдвинуть правителя, в которой Мангит выбил Кенегов, хотя у последнего были лучшие чингизидские полномочия.

Членам новой династии потребовалось остальная часть века, чтобы утвердить свою власть над другими племенами. Однако, начиная с Шаха Мурада (ум. 10 мая 1789), правители Бухары (взявшие титул амира) начали борьбу против власти племен, которая должна была продолжаться до русского завоевания. Правление шаха Мурада характеризовалось постоянной войной с племенами Узбеков в Мавераннахра, а также племенами Тюркменов, которые населяли пустыню между его владениями и Ираном, но это было только при Насрулле (1816-1860), который получил известность в Великобритании за казнь двух британских офицеров, после чего подданные назвали его Амир-и Кассаб (узбек. «Амир мясник»).

Аналогичные события произошли в Фергане, где в течение XVIII века ханы укрепили свое положение в качестве независимых правителей. К началу девятнадцатого века они захватили Ташкент, где городским знатным людям удалось сохранить значительную степень автономии при номинальном правлении Казака на протяжении большей части восемнадцатого века. В то же время новая династия совершила набеги против племен казаков в степи на севере. В этот период в городе Коканде велось значительное общественное строительство, а также судьба Умар-хана (1800-1820) стал центром незначительного культурного возрождения.

Единственным институциональным развитием, связанным с попыткой централизации, было создание постоянных армий (сарбаз) как в Бухаре, так и в Коканде, но их численность оставалась небольшой. Действительно, политическая ситуация казалась ничем иным, как централизованной, в котором перечислилось восемь основных правителей в регионе.

Социальная солидарность была основана на многочисленных местных профессиональных и родственных связях, которые возникали в племенах с оседлым образом жизни. Городской район (гузар, махалля), образовавшийся вокруг мечети и священного места (зиярат, обычно могила - мазар), был местом тесных связей взаимопомощи. Соседское сообщество было территориальным и объединило людей различного положения; более заметные жители должны были поддерживать и защищать своих соседей.

По большей части, различные притязания на благочестие были совместимыми и взаимоподкрепляющими: купцы могли приобрести репутацию благочестивых через покровительство ученым или строительство благочестивых мест, а ученые и благочестивые могли (и накапливали) значительное богатство. В более широком смысле знания и общепринятые коды цивилизованного поведения служили важными показателем статуса, культивирование которых в последующих поколениях имело решающее значение для социального воспроизводства различий, лежащих в основе социального порядка Средней Азии девятнадцатого века. Мактаб и (особенно) медресе были важными каналами для производства и воспроизводства такого социального различия. Опосредованная природа политической власти означала, что область права существовала в интерпретационной практике юристов при некотором отстранении от власти государства. Хотя назначения на различные должности в области права часто производились правителем, престиж и авторитет судей и юрисконсультов в значительной степени определялись группами коллег. Решение кази несло власть не потому, что он был функционером государства, а из-за его репутации благочестия и знаний, которыми он обладал. Это символизировалось печатями, используемыми кадиями, которые носили название кади и ритуальную фразу на арабском языке и больше ничего.

В медресе образование было инструментом для воспроизводства социального различия и социального положения улемов как группы. Однако социальное различие не трансформируется автоматически в политическую власть. Отношения между правителями и улемами были динамичными. Во времена слабости государства уламы могли осуществлять власть самостоятельно. В пятнадцатом веке в Самарканде, Ходжа Ахрар играл очень важную роль в общественно-политической жизни города, и Джубари ходжи в Бухаре накопили огромное богатство и политическое влияние в период Шайбанидов.

В Ташкенте улемы правили самостоятельно на протяжении большей части восемнадцатого века. В другие времена правители почитали улемов и помещали их в места высокого влияния, предоставление им налоговых льгот, а также контроль над существенной обеспеченной (вакф) собственностью и покровительство медресе и ханак.

Мангитские амиры Шах Мурад и мир Хайдар, похоже, сформировали с ними сильные союзы. Шах Мурад, по-видимому, находился под влиянием шейха до восхождения на престол, и его убийства кушбеги и кази Бухары были вызваны, как утверждалось, его тревогой, так же как и их моральной распущенностью в курении, а затем новой привычкой в Бухаре, как и их склонностью к угнетению. Мир Хайдар, описанный современником как имеющий темперамент ученого (мулла табиат), провел много времени в научных беседах с улемами (хотя это не помешало ему также быть влюбленным в женщин и заключать множество браков). Оба были щедры в своей поддержке улемов, и в результате оба приобрели отличную репутацию у летописцев.

Таким образом, престиж ученых мусульманского права не означал, что государства Средней Азии были теократическими или управлялись непреложным исламским правом. Реалии был значительно иным. Разрушая гибель старого ордена, Ахмад Махмуд, недовольный Бухарским придворным письмом 1890-х годов, вспоминал дни, когда «мир был прав». Во время правления Шаха Мурада сын Ахунда убил хозяина магазина, который был груб с ним. Отец жертвы ходатайствовал перед амиром о правосудии, но амир был настолько возмущен неосторожностью жертвы, что вместо этого наложил штраф на отца, воскликнув, что если бы жертва не была убита, он бы бросил его из Минари-Калана (высокий минарет(здание)). Из вышесказанного ясно, - заключил Ахмад Махмуд, - как знание и его слуги были в восхождении в то время и насколько сильны были мнения улемов и правителей.

До тех пор, пока старый порядок продолжал существовать на своих условиях, медресе имело смысл и служило решающим целям в воспроизведении знаний и социального порядка.

Гибель старого порядка, однако, ставит все под сомнение. Роскошные изолированные медресе продолжали строиться и обеспечиваться и рукописи появлялись в девятнадцатом веке. Во всяком случае, первая половина девятнадцатого века была периодом культурного расцвета: большинство медресе, существовавших в Ташкенте и Коканде в первые годы русского правления, были построены в девятнадцатом веке.

Ханы как Коканда, так и Хивы культивировали обширные литературные круги, которые создавали многочисленные произведения поэзии и истории. Тем не менее, этот расцвет был очень традиционалистским, центральное внимание уделялось написанию поэзии на моделях Тимуридов или более ранних поэтов и написанию комментариев к существующим произведениям. Изоляция Средней Азии способствовала этому консерватизму местных культурных практик и вкусов. Перемещение мировых торговых путей с суши на море после XV века маргинальных стран Средней Азии; политический вывих XVIII века добавили к нему. В результате, Средняя Азия была мало затронута глобализацией мировой экономики, происходившей в те века, что сильно повлияло на другие мусульманские земли.

Низкий уровень технического оснащения Средней Азии вплоть до русского завоевания в изоляция от мировой экономики. Но к XIX веку картина начала меняться. В XIX веке среднеазиатские купцы вели активную торговлю с Россией, Афганистаном, Индией и Китаем. Охват Индийской торговли был значительным. Как недавно продемонстрировал Стивен Дейл, Индийская Мировая экономика охватила большую часть Евразии в ранний современный период. Хотя его расцвет закончился к девятнадцатому веку, торговля все еще занимала в ней значительное место.

Ханства Средней Азии были окружены пустынями, населенными кочевыми племенами, и проблемы правителей продолжали сосредотачиваться на смещении исчисления власти с участием соседних ханств и кочевников; отношения с внешними державами рассматривались через призму местного соперничества. Кокандские ханы отдавали дань уважения династии Цин с 1750-х годов, но эти отношения оставались в основном номинальными. В той мере, в какой ханы имели дело в основном с амбанами в Кашгаре (на протяжении многих лет только восьми Кокандским послам было разрешено посетить Пекин), эти отношения также оставались региональными.

Россия была единственной державой, которая имела какое-либо значительное присутствие в этом регионе, хотя до тех пор, пока степь оставалась вне российского контроля, ее способность действовать была ограничена. В течение восемнадцатого и девятнадцатого веков в Санкт-Петербург приезжало несколько посольств, и меньшее число российских чиновников посещали столицы Средней Азии.

Османы поддерживали спорадические дипломатические контакты, хотя, опять же, огромные расстояния, разделяющие две области, не позволяли ни одной из сторон придать этим отношениям какое-либо содержание. Османская имеперия наладила отношения с Бухарой после Кючук-Кайнарджийского мирного договора, в надежде открыть второй фронт против России. Шах Мурад был явно безразличен к этому делу, сообщив посланнику Османской империи Алемдару Мехмеду, что «невозможно вести войну с такой державой, как Россия, без пушки и доспехов», но вместо этого попросил помощи против «нашего реального врага… Иран и Рафизи [шииты]». В последующие десятилетия правители трех Ханств послали в Стамбул последовательную преемственность посланников, ищущих помощи в религиозных, а также военных вопросах. Тем не менее, для порте было ясно, что даже когда центральноазиатские правители предлагали присягнуть на верность (биат) султану как халифу (как это сделали правители Бухары и Хивы в 1810-х годах), это было в надежде получить символическое превосходство в местной борьбе, а не с намерением подчинить свой суверенитет султану. Те же расстояния, что изолировали Среднюю Азию, также обеспечили ее правителям определенный комфорт и безопасность от колониального вторжения.

В отличие от мусульманских государств Средиземноморья, ханства Средней Азии не ощущали непосредственно военной угрозы современных держав до середины XIX века. Соседи Центральной Азии имели схожие уровни технологий и поэтому не создавали значительных проблем для своей внешней безопасности. Никаких прямых вызовов от иностранных держав не возникало до 1830-х годов, когда расширение сфер британского и российского влияния угрожало Средней Азии. Даже когда эта изоляция была нарушена, низкий уровень институционализации в центральноазиатских ханствах означал, что интенсивная реформа сверху, переживаемая Османской империей или Египтом, не могла состояться в Средней Азии. Результатом стала мера свободы в изоляции, которая была доступна немногим другим мусульманским государствам в этот период.

Относительная безопасность позволила исламской традиции бесспорно доминировать в интеллектуальной жизни Средней Азии. Русское завоевание, положило конец этой изоляции и поставило Среднюю Азию и ее цивилизацию в совершенно иное положение.

2. Происхождение джадидизма в Средней Азии и их методология преподавания

Пропаганда всеобъемлющей модернизации и культурные реформы не была «естественным» результатом завоевания России. Действительно, дихотомия русских и коренных народов способствовала укреплению существующих культурных практик как существенных различий. Власть украшенных знатоков (чиновники) основывалась на их статусе посредников между россиянами и местными, и четкое разграничение границ между ними как отдельными объектами приобрело для них решающее значение. Традиционная практика: тексты, одежда, еда, жесты - концепции этикета семьи стали основой традиционного образа жизни, который отличали выходцев от русских, мусульман от христиан. Русские видели в исламе иную сущность Средней Азии. По совершенно иным причинам обращение к исламу стало источником власти новых элит. Знатные, как посредники между обществом и колониальным режимом, принадлежали обоим мирам. Богатые торговцы, такие как Саид Азимбай, построили дома в новых городах России, и многие улемы принимали подарки от России, изучали русский язык и порой отправляли своих сыновей в российские учебные заведения. Саттар Хан Абдулхаффар углы (1843-1901), кади в Чимкенте во время российского завоевания города, служит наглядным примером таких людей. В дислокации после российского завоевания города Саттар Хан потерял свою позицию. Однако он познакомился с мусульманским офицером в русской армии, неким Еникевым, от которого он выучил русский. Саттар-хан убедился в необходимости того, чтобы центральноазиатцы изучали русский язык, и в течение трех лет, между 1871 и 1874 годами, он преподавал русский язык в школе, которую он основал в Чимкенте. Позже, в 1881 году, он переехал в Ташкент, где работал переводчиком для различных правительственных ведомств, в том числе в офисах газеты регионов Туркестана (Туркистон вилоятининг газетаси - ТВГ). В Ташкенте он жил в русской части города в доме, обставленном по-европейски, и отправил своих сыновей в гимназию. Мухиддин Ходжа, сын последнего кади калона (старшая судья) Ташкента, был награжден орденами Святого Станислава и Святой Анны. Он всю жизнь оставался кади, но он изучал русский язык и общался с российскими чиновниками. Хотя он изначально выступал против, он учил русскому языку своих сыновей, один из которых посещал гимназию. Но Мухиддин также преподавал этому сыну обычные тексты медресе дома.

Колониальный режим оставил без изменений мусульманское право, он также позволяет сохранить мактаб и медресе. Культурная политика Кауфмана проистекала из его общего взгляда на ислам. Должным образом игнорируемые и лишенные государственной поддержки мактабы и медресе автоматически теряли свою привлекательность для населения. Государство занимались привлечением местного населения в русские школы, где они будут учиться вместе с русскими студентами.

Кауфман К.П. считал целью системы образования - создание «эфективных граждан России» независимо от вероисповедания. Поскольку основной целью государственного образования в регионе «должно быть его развитие в направлении российских интересов… религиозные убеждения местных должны оставаться без каких-либо посягательств, а школы для местных не должны иметь конфессиональный характера», государство поддерживало только русские школы, где русские и местные учились вместе, действительно только такое образование могло произвести эфективных граждан, предвидел Кауфман К.П.

Он сосредоточил свои усилия на казахах, где «образование было разрешено, чтобы довести гуманитарную просвещение, превращая их в цивилизованный народ … а также отдалять их от мусульманского влияния, которые уже начали появляться среди кочевников». Местное население в свою очередь упорно игнорировало новые школы. Численность мусульман в российских учреждениях оставалась ничтожной, и большая часть этого небольшого числа принадлежала татарским или казахским семьям, или были сыновьями украшенных знатных лиц. С другой стороны, мактаб и связанная с ним практика продолжались. Традиционное мусульманское образование сохранило свой престиж и свою ценность после завоевания. Безусловно, период завоевания оказался катастрофическим для многих медресе, так как в неразберихе многие вакфы были присвоены и превращены в частную собственность. После завоевания Самарканда, вакфы, пользующиеся имуществом, расположенным в Бухаре, были конфискованы, в то время как Эмир Бухары отказался разрешить мутавалли (узбек. «попечителям») из медресе на завоеванных территориях собирать доходы в своих владениях. Согласно законодательству 1886 года, наделенные населенными землями переходили во владение тех, кто их обрабатывал, в то время как статус других видов собственности вакуфов должен был быть проверен и подтвержден местной администрацией региона.