Главная
Коллекция "Otherreferats"
Психология
Эволюция психики в филогенезе, антропогенезе и онтогенезе
Эволюция психики в филогенезе, антропогенезе и онтогенезе
Специфика развития психики в филогенезе. Допсихическое реагирование, простейшие формы психической активности живых существ. Проявления психики животных в форме движения. Развитие психики в антропогенезе и онтогенезе. Периоды возрастного развития человека.
| Рубрика | Психология |
| Вид | учебное пособие |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 18.11.2021 |
| Размер файла | 41,3 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Эволюция психики в филогенезе, антропогенезе и онтогенезе
Борисенко А.И.
Борисенко О.І.
Еволюція психіки у філогенезі, антропогенезі та онтогенезі: Навчальний посібник з «Основ психології та педагогіки» для іноземних студентів стоматологічного факультету. - У 9-ти частинах. - Частина 2. - Винниця: ВНМУ, 2012.- 28 с.
У навчальному посібнику представлено матеріали для підготовки іноземних студентів стоматологічного факультету медичного університету до практичних занять з «Основ психології та педагогіки».
Борисенко А.И.
Эволюция психики в филогенезе, антропогенезе и онтогенезе: Учебное пособие по «Основам психологии и педагогики» для иностранных студентов стоматологического факультета. - В 9-ти частях. - Часть 2. - Винница: ВНМУ, 2012.- 28 с.
В учебном пособии представлены материалы для подготовки иностранных студентов стоматологического факультета медицинского университета к практическим занятиям по «Основам психологии и педагогики».
Содержание
психика филогенез антропогенез онтогенез
- 1.Возникновение и эволюция психики в филогенезе
- 1.1 Допсихическое реагирование и простейшие формы психической активности живых существ
- 1.2 Проявления психики животных в форме движения
- 1.3 Основные разновидности сложного поведения животных
- 1.4 Развитие способности к научению в филогенезе
- 2.Развитие психики в антропогенезе
- 3.Развитие психики в онтогенезе
- 3.1 Периоды возрастного развития человека
- 3.2 Детская психология (от зачатия до 11 лет)
- 3.3 Психология подростка (11-16 лет)
- 3.4 Юношеский возраст (17-21 лет)
- 3.5 Взрослость (21-60 лет)
- 3.6 Возраст старения (старше 60 лет)
Список литературы
1. Возникновение и эволюция психики в филогенезе
1.1Допсихическое реагирование и простейшие формы психической активности живых существ
Примитивным живым организмам свойственна раздражимость, то есть способность отвечать на биотические (биологически значимые) раздражители соответствующим образом. Это реакция является неспецифической. У животных с примитивной (диффузной) нервной системой (НС) в ответ на раздражение возникает реакция возбуждения, которая распространяется равномерно во всех направлениях, постепенно затухая. С усложнением нервной системы процесс возбуждения распространяется до конца нервного пути без затухания (то есть имеется возможность влиять на весь организм). При избыточной стимуляции возникает реакция охранительного безусловного торможения (т.наз. «воображаемая смерть»).
У растений и простейших животных, у которых отсутствует нервная система, имеется только таксисы и тропизмы.
Тропизм - это движение (рост) в определенном направлении под действием одностороннего влияния: геотропизм (под действием гравитации), гидро-, баро-, хемо-, фото- и термотропизмы. Тропизмы (положительные и отрицательные) являются свойственными для растений.
Таксисы (от греч. taxis - размещение по порядку) - это ориентирующие компоненты поведенческих актов, врожденные способы пространственной ориентации относительно условий среды: благоприятных (положительные таксисы) или неблагоприятных (отрицательные таксисы). У одноклеточных и многих низших многоклеточных существуют ортотаксисы (изменение скорости передвижения) и клинотаксисы (изменение направления движения на определенный угол). У животных с развитой центральной нервной системой (ЦНС) и симметрично расположенными органами чувств возможен, кроме того, активный выбор направления передвижения и сохранение этого направления (топотаксисы). Таксисы являются постоянными компонентами даже наиболее сложных форм поведения.
У более высокоразвитых животных появляется чувствительность, то есть способность организма реагировать не только на биотические, но и на абиотические раздражители. Абиотические раздражители непосредственно не влияют на организм, но являются сигналом возможного будущего биотического воздействия. На абиотические раздражители может возникать ориентировочная реакция, то есть уменьшение общей активности для более отчетливого восприятия абиотического раздражителя.
По А.Н. Леонтьеву, при наличии чувствительности уже появляется психика. Вместе с тем, психическое предусматривает установление хотя бы элементарной связи между внешними раздражителями. Условные рефлексы возможно произвести у простейших (у инфузории), таким образом, у них имеется чувствительность. Однако они не используют этого свойства в жизни, то есть о психике говорить еще нельзя.
Одной из составляющих животной психики являются инстинкты. Инстинкт - это совокупность врожденных форм поведения и психики животных и человека, в основе которых лежат безусловные рефлексы. Инстинктивное поведение животных - это совокупность компонентов поведения, свойственных всем представителям данного вида (инстинкт видоспецифичен), которое сформировалось в филогенезе в результате естественного отбора и является наследственно закрепленным. Наукой об инстинктивном поведении животных является этология. Она изучает поведение животных в естественных условиях.
Виды инстинктов. По Ительсону, выделяются инстинкты, связанные: с добыванием еды, строительством гнезд и другого жилья, с миграциями, размножением, защитой от врагов, поиском и сбором информации о значимых свойствах окружающей среды и с выращиванием потомства.
Характерные особенности инстинктов. В процессе индивидуального онтогенеза инстинктивное поведение формируется в сочетании с процессами обучения, но для развития инстинкта нет необходимости в тренировке, он и сохраняется без периодического подкрепления.
Инстинктивное поведение отличается стойкостью, слабой индивидуальной вариативностью и характеризуется автономией в отношении кратковременных изменений в среде существования. Особенностями инстинкта являются: их врожденность, целесообразность, стереотипность, шаблонность и автоматичность («слепота» инстинктивного поведения). Инстинктивные действия (акты) включают в себя комплексы четко скоординированных движений, поз, звуков, кожных реакций (секреция, изменение окраски) и т.п.
Существуют механизмы для «запуска» инстинктивного поведения. Нейросенсорные системы живого существа обеспечивают настройку анализаторов на восприятие (перцепцию) определенных специфических «ключевых раздражителей», или «релизинг-факторов» а именно: простых физических или химических признаков биологически значимых растений, других животных, вещей, их формы, размеров, движения, цвета, запаха, пространственных отношений (взаимного расположения частей, относительной величины). В результате перцепции происходит интеграция соответствующих ощущений. Потом возникает активация (растормаживание) нервных центров, связанных с данным инстинктивным актом.
Существуют определенные условия, необходимые для проявления инстинктивного поведения. Это определенное состояние организма (или аппетенция), для начала развертывания нужен сигнал из внешней среды (или эвокатор). Инстинкт состоит из ряда звеньев и каждое его звено является собственным эвокатором.
Инстинктивное поведение животных является относительно целесообразным, то есть оно направлено на выживание особи и продолжение вида и сформировалось в процессе естественного отбора. Но инстинкт является действительно целесообразным лишь при неизменных условиях: бывает так что при изменении условий осуществление инстинктивного поведения не является биологически целесообразным, однако оно все равно осуществляется, инстинкт «слеп». Для действительно целесообразного поведения нужна обратная связь, то есть информация о том, приближается ли организм к конечной цели.
1.2Проявления психики животных в форме движения
Первичными двигательными проявлениями у животных является локомоции, вторичными - манипулирование.
Локомоции - это передвижение животного в пространстве. Они свойственны уже низшим животным и осуществляются посредством специальных эффекторов (жгутиков, ресничек, щупал, ног, крыльев, органов реактивного движения и т.п.). Локомоции часто относятся к инстинктивным движениям и нередко жестко запрограммированы.
Манипулирование - это перемещение компонентов среды. Это обследование предмета, питание, защита, конструктивные действия. У высших животных манипулирование осуществляется преимущественно посредством ротового аппарата и передних конечностей. Манипулирование дает животному более глубокие, разнообразные и существенные для психического функционирования данные о предметах среды. Манипулирование лежит в основе интеллектуального развития животного. В антропогенезе манипулирование «биологически нейтральными предметами» способствовало зарождению трудовой деятельности.
1.3Основные разновидности сложного поведения животных
Территориальное поведение животных - это совокупность разных форм активности животных, направленных на захват и использование определенного пространства (участка, места), с которым связанно выполнение всех или некоторых жизненных функций (сна, отдыха, питания, размножения). О занятости участка ее «хозяин» оповещает голосом, демонстративным показом себя, у млекопитающих также - путем нанесения на хорошо видимые предметы (особенно возле «границ») запаховых меток, происходит «маркировка местности». Собственный участок всегда защищается.
Групповое поведение животных - это согласованные общие действия животных, которые выполняются при жизни в сообществе, то есть во временных или постоянных объединениях, таких, как стада, стаи, прайды, семьи и т.п. Групповое поведение присуще многим позвоночным и высшим беспозвоночным животным. У человека групповое поведение имеет качественно отличные свойства, однако ряд элементов реакций может быть достаточно сходными с животными.
«Агрессивное поведение» животных против представителей своего вида является важным компонентом группового поведения. Внутривидовая борьба ведется за господствующее положение в сообществе, за место ночлега или отдыха, еду, гнездовой участок, полового партнера и т.д. Внутривидовая борьба редко принимает форму настоящей агрессии (то есть с возможным смертельным концом), чаще это «ритуализованная», «воображаемая» борьба: вздыбливание шерсти, напряженная поза, рычание и т.п. Элементы агрессивности входят и в брачные ритуалы, это разного рода видоспецифичные «ухаживания», «импонирования» (покусывания, удары и т.п.).
Коммуникация между членами сообщества животных является обязательным условием группового поведения. Передача информации происходит посредством закрытой врожденной системы сигналов. Эти сигналы адекватно воспринимаются другим животным. Содержанием коммуникации может быть: распознавание (принадлежность особи к определенному виду, сообществу, полу, а также распознавание конкретного индивида среди других); передача информации о мотивации поведения (физическое состояние, например, голод, половое возбуждение и др.), отношения со средой (сообщение об опасности, нахождении корма, места для отдыха и др.).
Коммуникативные сигналы отличаются по каналам передачи информации и по мере ритуализации. Каналы передачи информации могут быть оптическими, химическими, аккустическими, тактильными. Это разного рода выразительные позы и движения тела (повышенная или сниженная двигательная активность, приседания или вскакивания и много других эмоциональных проявлений), запахи (частей тела, метки мочой на предметах), звуки (чирикание, шипение, рычание, лай, пение и т.д.), телесные контакты (наседание, обыскивание, лизание, обнюхивание) и т.п. Ритуализованные компоненты коммуникативного поведения являются видотипичными, генетически фиксированными сигналами, которые выполняются подчеркнуто демонстративно (иногда в форме «диалога»), в определенной последовательности, в виде определенных «церемоний» и с четким и понятным информационным содержанием.
1.4Развитие способности к научению в филогенезе
Не все реакции, особенно у высших животных, обусловлены инстинктивными программами. Поэтому при онтогенетическом развитии происходит научение. Переходным звеном между инстинктом и научением является облигаторное (то есть обязательное) научение. Облигаторное научение проявляется в форме импринтинга. Импринтинг (или запечатление) - это фиксация в памяти животного на определенных, преимущественно ранних (постнатальных) стадиях развития некоторых отличительных признаков объектов: врожденных поведенческих актов родителей (которые одновременно выступают и как носители типичных признаков вида), братьев и сестер, пищевых объектов (в том числе и животных-жертв). Импринтинг возможен в течение определенного, обычно очень ограниченного периода времени («сенситивного», или «критического» периода). Процесс импринтинга происходит очень быстро (часто при первой встрече с объектом), без внешнего подкрепления и, как правило, необратим. Зафиксированное содержание в дальнейшем вызывает инстинктивное поведение. Например, утята первый увиденный ими движущийся предмет могут зафиксировать в качестве своей «матери» и в дальнейшем ходят за ним, как за своей матерью-уткой. Это может быть не только утка, но и мяч и даже человек. Импринтинг обеспечивает животным охрану потомков (в результате следования детей за родителями), узнавание родителей, членов сообщества, сородичей, будущих половых партнеров, признаков местности и т.д.
Условно-рефлекторное поведение. Условно-рефлекторное реагирование является реакцией на индифферентные (абиотические) раздражители, которые являются для животного сигналом предстоящего появления биотического раздражителя (подкрепления). Такое реагирование позволяет животному «приготовиться» к появлению биотического фактора, обеспечивает динамическое приспособление к изменениям в среде и, таким образом, выполняет адаптивную функцию.
Условным называется раздражитель, который приобретает сигнальное значение в условиях сочетания его (во времени или пространстве) с безусловным раздражителем. Своей физиологической основой условный рефлекс имеет временную нервную связь, которая образуется в мозге между двумя центрами возбуждения при практически одновременном действии условного и безусловного раздражителей. Необходимыми условиями образования условных рефлексов в лаборатории являются следующие: индифферентный раздражитель должен иметь большую силу, чем безусловный, и привычность лабораторной обстановки.
Классический (сочетательный) рефлекс был описан И.П. Павловым и И.М. Сеченовым. Они экспериментально доказали, что на основе врожденных безусловных рефлексов (подобных инстинкту) у животных могут возникать условные рефлексы. Позже было открыто явление вторичного подкрепления: условный индифферентный раздражитель может быть подкреплением для еще одного индифферентного раздражителя. Например, если у собаки был выработан условный рефлекс «звонок - еда», то после нескольких сочетаний «загорание лампочки» и «звонка» только «загорание лампочки» приводит к выделению слюны, как на «звонок», хотя само по себе «загорание лампочки» никогда едой не подкреплялось. Таким образом могут образовываться все более сложные формы поведения, все более отдаленные от немедленного подкрепления.
Более сложная форма поведения - это оперантное научение (или навык). С точки зрения условно-рефлекторной концепции возможно объяснить лишь достаточно простые реакции: выделение слюны, нажатие на рычаг и т.п. Однако у животных могут формироваться и более сложные формы поведения - оперантный рефлекс, или навык.
Психолог Торндайк описал оперантный рефлекс, который вырабатывается при обучении крыс какому-либо действию. На первых порах действия животного случайны, и только иногда животное случайно наталкивается на правильное решение и получает подкрепление. При последующих попытках получить подкрепление животное все чаще выполняет правильные действия. Особенностью оперантного научения является то, что «кривая научения» (то есть уменьшение количества лишних, ошибочных действий), не носит плавного характера: научение происходит скачкообразно: после ряда нецелесообразных действий - внезапно появляется ряд действий целесообразных. Количество правильных решений растет, однако не в результате «понимания», а в результате «оперантного подкрепления».
Не любой навык возможно выработать у животного. Одного подкрепления для выработки навыка маловато, необходима еще определенная предиспозиция, врожденная склонность. Так, собаку легко научить действовать по приказу «дай лапу», крысы и муравьи легко формируют навыки движения по лабиринту, козы умело ходят по жерди, еноты «стирают» белье, зайцы «бьют в барабан». Однако если попробовать научить козу «бить в барабан», то окажется, что такой навык произвести очень сложно.
Подражание. У молодняка высших животных возможно обучение в результате наблюдения за действиями других животных и последующего воспроизведения, то есть подражания. Подражание может быть связано с импринтингом, но не обязательно. У обезьян подражание имеет место и при выработке оперантного рефлекса. То есть при подражании имеет место своего рода «передача опыта», своеобразная коммуникация. Конечно, это не является настоящей коммуникацией. Язык животных - это система сигнализации, система передачи эмоционального состояния, однако в целом эта «речь» не является средством передачи или накопления опыта. Хотя известно, например, что пчелы в своем «танце» могут передавать своим товаркам информацию о направлении и расстоянии, где расположены медоносные растения (это только рудиментарный предметный язык).
Интеллектуальное поведение животных. Животные иногда способны к нестереотипному решению сложных задач разными способами с использованием и переносом разных операций, усвоенных в предыдущем индивидуальном опыте. Перенос может осуществляться, как по подобию предмета, так и по подобию отношений между предметами. Интеллектуальное поведение в большей мере свойственно высшим млекопитающим. В интеллекте животных могут отображаться не только предметные компоненты среды, но и их отношения и связи (то есть ситуации). Иногда возможность решения задачи готовится специальными действиями, не имеющих непосредственной биологической значимости, в частности, поиск и подготовка орудий. Интеллект животных опирается на широкое чувственное (зрительное) обобщение, а также интенсивное и разнообразное манипулирование. Процессы мышления у животных всегда имеют конкретный, наглядно-действенный характер - предметно отнесены, касаются связей между явлениями, которые воспринимаются в ситуации.
Инсайт. У высших животных (мартышек), по Ладыгиной-Коттс, иногда проявляется способность к правильному действию «сразу», без периода проб и ошибок, в результате «инсайта» (insight - озарение). Иногда такое решение называют «ага-реакцией». Вся операция осуществляется, как целостный непрерывный акт, а не постепенно формируется по мере закрепления. Однажды найденное решение используется в других аналогичных ситуациях. Мартышка способна использовать похожие предметы по функциональному назначению, например, может заменить палку пучком соломы.
Исследовательское поведение животных. Для нахождения решения животное должно иметь определенный опыт знакомства с данным предметом, знать его функции. Поэтому одной из важных форм поведения животных является исследовательское поведение. Наиболее выразительно оно проявляется при ориентации в новых, необычных условиях и в «играх» молодых животных (игра не преследует непосредственной пользы). Животное осуществляет контактное и дистантное обследование новых для нее компонентов ситуации, устанавливает их свойства и значимость. Образуются новые или переформируются прежние психические образы, в результате чего совершенствуется общее или интеллектуальное поведение животного, а конечной целью является адаптивная коррекция поведения. Вместе с тем, у животных нет знания абстрактного, только конкретное знание о данном предмете. Интеллект у высших животных является предметным (наглядно-действенным). В целом мышление животных ограничено биологическими закономерностями.
2. Развитие психики в антропогенезе
Биологические предпосылки антропогенеза. Человек как биологический вид Homo sapiens принадлежит к отряду приматов. В начале антропогенеза происходила интенсивная эволюция разных видов обезьян в двух разных направлениях: древесные обезьяны (которые остались на деревьях) и наземные обезьяны.
Считают, что переход от животного к человеку произошел под воздействием резкого изменения условий существования - похолодания, уменьшение средств к существованию. Стало необходимым построение теплого жилья. Потребности все больше отдаляются от их непосредственного удовлетворения, между потребностью и удовлетворением появляется промежуточное звено - орудие труда, изготовление орудий труда. Человек теперь мог находить удовлетворение не только от удовлетворения потребности, а от процесса осуществления промежуточного звена - предметной деятельности. Соответственно, в антропогенезе изменялось отношение к вещам: кроме вещей, которые удовлетворяют потребности, появились вещи, посредством которых было возможно удовлетворить потребности, то есть орудия, а также вещи, которые могли стать материалом для изготовления орудий. То есть деятельность приобретала все более опосредствованный и целеустремленный характер.
Происхождение сознания. Совместная предметная деятельность требовала развития средств общения - членораздельного языка. Собственно овладение языком и стало тем средством, которое в конечном итоге привело к возникновению человеческого сознания. По Спиркину («Происхождение сознания»), вначале существовало только стадное сознание. Стадное сознание носило ярко чувственный характер. Вообще психика стадного человека носила аффективный характер и была связана с удовлетворением только биологических потребностей. Самосознание отсутствовало. Социализация играла очень незначительную роль. Первичное сознание было безрелигиозным, поскольку оно было полностью включено в материальную практику и не получало свободного выхода за пределы действительности.
Что же такое сознание? Сознание - это высший уровень психического отражения и саморегуляции, свойственный только человеку.
В структуру сознания входят: совокупность знаний об окружающем мире, целенаправленность, планирование и предвидение результатов деятельности, отношение личности к действительности. Действия человека могут определяться, как его отношением к действительности, так и отражением этой действительности в сознании. Эмпирически сознание выступает как совокупность чувственных и умственных образов, которые непосредственно предстают перед субъектом в его «внутреннем опыте» и опережают его практическую деятельность. Образы сознания постоянно изменяются.
Происхождение самосознания. Самосознание - это осознание себя человеком, своих действий, мыслей, чувств, морального склада, интересов, своего общественного положения, то есть осознание себя как личности. Вероятно, что возникновение самосознания было исторической необходимостью: самосознание было одним из средств регуляции поведения человека. Без самосознания общество и человеческий труд вряд ли могли бы развиться. Самосознание формируется при осознании результатов труда самого человека, постижении продуктов своей материальной и духовной деятельности. Большое значение имеет речь, особенно письменная.
Относительно появления самосознания существуют противоречивые мнения. Обычно считается, что самосознание появляется на сравнительно высоком уровне развития сознания, когда человек выделяет себя из окружающей среды. Через деятельность во внешнем мире человек приходит к осознанию себя самого в этом мире.
Однако выдающийся психолог и психиатр В.М. Бехтерев считал, что при развитии личности осознание себя предшествует возникновению предметного сознания. В качестве доказательств более фундаментального положения самосознания сравнительно с сознанием он приводил такие факты:
v при выходе из состояния обморока человек сначала начинает чувствовать себя, и только затем - окружающий мир;
v при прогрессировании слабоумия потеря самосознания происходит в последнюю очередь.
Аналогично Р. Декарт построил свою философию, исходя из тезиса: «я мыслю - следовательно я существую», то есть первичным было осознание даже только лишь своей мысли, из чего уже выводилось собственное существование.
Для решения этого противоречия, очевидно, следует различать сознание индивидуальное и общественное. Индивидуальное сознание имеет общественную природу, но не тождественно общественному сознанию. Общественное сознание - это совокупность представлений и понятий, которая складывается и пополняется исторически, фиксируется через язык в науке, литературе и искусстве. Поэтому в индивидуальном сознании индивида осознание себя может предшествовать осознанию внешнего мира, а в общественном сознании человека как личности осознание себя происходит уже после осознания социального окружения.
3. Развитие психики в онтогенезе
Значение изучения вопросов развития психики в онтогенезе для врачей заключается не только в том, что они могут лечить больных разного возраста, но и в том, что психологические особенности предыдущих возрастных периодов, более элементарные психические реакции могут частично воспроизводиться в стрессовых ситуациях, связанных с болезнью и лечением. Конечно, регрессия на предыдущие возрастные стадии - это не «развитие наоборот», поскольку прошлые психические образования не сохраняются в неизменном виде, а трансформируются, «снимаются», и именно в таком «уже снятом» виде себя проявляют. Аналогично инволюционные психические изменения при старении, психическая деградация при тяжелых психических заболеваниях не являются «развитием наоборот», однако знание закономерностей нормального развития помогает лучше их понять.
У ребенка сначала возникают самые простые переживания (удовольствия и неудовольствия, страха, гнева), очень похожие на эмоции животных, которые в дальнейшем все больше дифференцируются и «очеловечиваются»; также только вслед за исключительно эмоционально значимыми звуками-вокализациями появляется членораздельная речь и т.д.
В процессе возрастного онтогенетического развития каждого человека происходит и его психическое развитие. Онтогенетическое психическое развитие - это процесс формирования личности. Рождается индивид, который принадлежит к человеческому роду, но это еще не личность, у него ограничена сфера ощущений, нет сознания. Основными условиями становления психики личности является человеческое общество и активная деятельность субъекта (игра, обучение, труд), развитие речи, абстрактного мышления и сознания, высокоорганизованные, нормально функционирующие мозг и нервная система.
В истории психологии высказывалось мнение (Геккель), что в онтогенезе в сокращенном виде воспроизводится филогенез. Человеческий зародыш повторяет филогенетический путь развития животных: проходит стадии червя, рыбы (появляются жабры), потом формируются конечности, вырастает и исчезает хвостик и т.д. Ребенок проходит стадии дикости, пастушества, земледелия, потом торгово-промышленную и т.д. Однако эта аналогия является достаточно грубой и мало что объясняет. Очевидно, следует различать филогенез человека (гоминизацию) и онтогенез развития ребенка (гуманизацию).
3.1Периоды возрастного развития человека
Основным делением возрастных периодов, принятым в возрастной психологии, можно считать следующий: детская психология, психология подростка, психология юношеского возраста, психология взрослости и геронтопсихология. По Bromley, существует 5 возрастных циклов: утробный, детство, юность, взрослость, старение.
3.2Детская психология (от зачатия до 11 лет)
Пренатальный возраст. До рождения выделяют периоды зиготы, эмбриона, плода, момента рождения. Для последующего психического развития ребенка имеют значение полноценность питания матери и некоторые болезни во время беременности.
Для возраста младенца (0-1,5 лет) характерна полная зависимость от взрослого (матери). Возникает потребность в общении со взрослым, накапливается опыт общения. Ребенок кричит, плачет, беспокойно себя ведет, изгибается, когда имеет какую-то неудовлетворенную потребность или неприятные ощущения. Может кричать даже вполне здоровый ребенок, без видимой причины. Однако если ребенок кричит достаточно долго, то этот крик имеет причину. Поэтому неправильно поступают матери, которые долгое время не подходят к плачущему ребенку - либо не желая «развращать» его излишней лаской, либо надеясь, что ребенок устанет и сам замолчит, либо не переживая собственно материнских эмоций. Для развития эмоциональной сферы ребенка важным является телесный контакт, поглаживание, покачивание у груди, ласковое обращение. Материнской ласки «много не бывает». Некоторые матери, напротив, совсем не оставляют ребенка одного, почти постоянно держат его на руках. Такие дети привыкают все время находиться рядом с матерью и болезненно переживают даже необходимое отделение от нее, пугаются уединения, начинают кричать. Другими словами, матери следует соблюдать определенную меру в непосредственном контакте с ребенком.
От рождения у ребенка существует система безусловных рефлексов: пищевых, защитных и ориентировочных. Этих рефлексов, однако, недостаточно для активного взаимодействия с окружением, поэтому формируется ряд условных рефлексов. Одним из первых формируется условный рефлекс на положение тела при кормлении.
Считается, что отрицательные эмоции возникают первыми, и лишь со временем появляются эмоции положительные. Первые положительные эмоции связаны с удовлетворением органических потребностей и носят безусловно-рефлекторный, инстинктивный характер. Положительные эмоции возникают и при общении младенца с взрослым.
На втором месяце жизни ребенок замирает и сосредоточивается на лице человека, который наклонился над ним, улыбается, поднимает ручки, перебирает ножками, появляются голосовые реакции. Эта реакция получила название «комплекса оживления». Н.Л. Фигурин: Комплекс оживления - это улыбка, общая мимическая подвижность, расширение глазных щелей, спокойные тихие звуки, общие движения рук и ног. Появление комплекса оживления можно считать границей между возрастом новорожденности и возрастом младенца. Эту реакцию у младенца 2-4 месяцев может вызывать даже незнакомый человек, который никогда не присматривал за ним, не кормил, не пеленал, а только улыбается и ласково ее гладит. Со временем происходит дифференциация раздражителей, которые могут вызывать комплекс оживления: в 3 месяца ребенок выделяет близкого ему человека (реагирует интенсивнее), а в 6 месяцев отличает своих от чужих (чужого может испугаться).
С возрастом ребенок устанавливает неизменность некоторых свойств предметов, то есть формируется предметность и константность восприятия. Например, если раньше ребенок мог не узнать маму в другой, необычной одежде (испугаться, как незнакомого человека), то теперь мама в любом виде - это мама.
Преддошкольное детство (от 1,5 до 3 лет). Более активным становится общение с людьми, которое влияет на развитие психики. Настроения и переживания неустойчивы, наблюдается легкое эмоциональное заражение переживаниями другого человека. По Н.И. Лысенко, если у годовалых детей симпатия проявляется, как заражение эмоциями другого человека (плач, смех), то у детей 3 лет возможна помощь пострадавшим по собственной инициативе, дети делятся с другими детьми своими сладостями и другими удовольствиями. Основной внешний источник возникновения новых чувств - это общение.
А.Н. Леонтьев пишет, что ребенок этого возраста находится во власти внешних впечатлений. Его внимание легко привлечь к какому-то предмету, легко и отвлечь.
Для маленьких детей характерна двигательная подвижность, импульсивность, значительная эмоциональная реактивность. Эмоции неустойчивы, иногда внешние проявления какой-либо эмоции еще сохраняются в то время, когда само переживание уже исчезло (например, всхлипывание). У детей младше 3 лет, отсутствует подчиненность мотивов, поведение импульсивное.
Симптоматика и психологическая сущность «кризиса трех лет». В возрасте приблизительно 3-х лет в лексиконе ребенка появляются слова «я сам», возникает стремление к самостоятельности. Е. Келер: к кризису 3-х лет приводят изменения в эмоционально-волевой сфере. А.Н. Леонтьев считает, что обязательными являются не возрастные кризисы, а качественные сдвиги в психической жизни ребенка. Вместе с тем, ребенок начинает проявлять эгоизм, себялюбие, ревность, упрямство.
По наблюдениям А.П. Ларина, возможно распространение проявлений упрямства на всех взрослых - если имеет место ограничение свободы ребенка, его самостоятельности и инициативы. Поэтому требовательность к ребенку должна быть равной с уважением к нему. Если требовательность больше чем уважение, то возникает «упрямство оскорбленного». Если наоборот, то возникает «упрямство любимца». Если отсутствует, как требовательность, так и уважение, то возникает «упрямство безнадзорности».
3-летний ребенок еще находится под властью своих желаний - так же, как раньше был под властью аффективно привлекательного предмета. Желания еще носят форму аффекта: не ребенок владеет своими желаниями, а желания владеют им.
Переход к дошкольному детству. Чувства становятся более устойчивыми, постепенно формируется умение контролировать эмоциональные реакции. По Якобсону, ребенок начинает переходить от ситуативных эмоций к чувствам, которые вызываются воображаемыми, мыслимыми обстоятельствами. С возрастом происходит все большая интеллектуализация чувств, то есть происходит переход от неосознанных элементарных эмоций к осознаваемым обобщенным переживаниям.
Дошкольное детство (3-7 лет). Ведущая деятельность - игра. В игре неодушевленные предметы могут считаться ребенком одушевленными. Игра постепенно усложняется, приобретает групповой характер, происходит социализация ребенка, формируется отношение к другим людям. Путем игры происходит постепенный переход к целенаправленной деятельности, к обучению. Поэтому возможно использовать игру, как средство социализации, воспитания.
Способность критически относиться к своим возможностям появляется лишь в старшем дошкольном возрасте. До этого возраста ребенок думает, что он «все может», «умеет лучше других».
В раннем детстве нет борьбы мотивов, действия непосредственно проявляются вслед за возникновением мотива, между действием и ситуацией нет личностно-мотивационных промежуточных звеньев. При возникновении соподчинения мотивов возможно столкновение между тенденцией к непосредственному действию и желанием действовать в соответствии с образцом. Подчинить свое действие образцу означает проявить произвольность действия. Психолог Д.Б. Эльконин пишет: «возникновение первичных этических инстанций является процессом усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых». Формирование произвольности означает формирование личностного типа поведения (т.е. опосредствованного ориентировочными образцами). Здесь происходит интенсивное усвоение разных норм.
У 3-5-летних детей наблюдается преобладание обдуманных действий над импульсивными, возможно проявление самообладания, мотивов самолюбия, состязательного. Моральные установки достаточно сильны. Растет роль мотивации общественного характера, например мотив содействия успеху своей команды, мотив долга (хорошо выполнить свою роль).
Д.Б. Эльконин пишет: «Многократное несовпадение тенденций к действию с реально выполняемыми ребенком действиями приводит к выделению этих тенденций [к действию], к превращению их в собственные желания ребенка которые могут не совпадать с желаниями взрослого. Возникновение личных (собственных) желаний перестраивает действие, превращая его в [действие] волевое. На этой основе открывается возможность для соподчинения желаний и, следовательно, для борьбы между ними».
С этой точки зрения даже упрямство и негативизм по форме можно было бы рассматривать, как действия волевые. В действительности же детское упрямство не является проявлением волевых действий, поскольку волевые действия направлены на общественно-полезные цели, формируют умение считаться с окружающими и способность подчинять свои действия правилам и моральным нормам. Перевоспитание упрямства возможно на основе перестройки взаимоотношений, а также на основе организации деятельности - в соответствии с уровнем психического развития ребенка.
Исследованиями устанавливается, что развитие произвольности у ребенка связано с овладением языком, с выполнением словесных инструкций, с усвоением норм и, вследствие этого, с выработкой способности к самостоятельному волевому действию.
По Н.И. Рейнвальд, взрослый может стимулировать выполнение действий по словесной инструкции - либо оценивая успехи, которые должны быть достигнуты, либо эмоционально «насыщая» материал, с которым проводятся операции.
Если в раннем возрасте действия являются преимущественно непроизвольными, регулируются на основе непосредственно воспринятых обстоятельств, то в дошкольном возрасте выделяется цель деятельности, преодолеваются преграды, деятельность может доводиться до конца на основе уже только воображаемых и мыслимых обстоятельств. Действительно волевой характер придает действиям преодоление преград на пути к цели.
Особенности волевых действий у дошкольника связаны также с возрастными особенностями нейродинамики (Парамонова):
- у 3-летних детей наблюдается преобладание возбуждения над торможением, причем возбуждение широко иррадиирует;
- у 4-5-летних детей образуются дифференцировки, но еще неустойчивые, возбуждение преобладает;
- у 6-летних детей возбуждение и торможение уравновешены.
При воспитании чувств для дошкольников более действенными оказываются не нотации, сухие, абстрактные объяснения, а одобрение или осуждение, приведение примера, конкретных фактов; поощрение оказывается более эффективным, чем наказание. При этом следует учитывать индивидуальные особенности детей. Большое значение имеют моральные чувства самого воспитателя, пример его поведения.
Дошкольник должен перейти от импульсивного поведения к личностному поведению. В 4-5-летнем возрасте поведение опосредовано наглядным образцом. В ролевой игре ребенок контролирует других участников игры. Так же и его контролируют, поэтому перед ним встает задача: научиться контролировать свое поведение. Управление своим собственным поведением становится предметом сознания.
По данным исследований, в сознании 3-4-летнего ребенка отображается только поведение партнеров по игре, у 4-5-летнего ребенка - еще свое поведение относительно партнеров, а у 5-7-летних детей предметом сознания становится именно «правило как обобщенное требование». Поведение становится произвольным, когда его начинают регулировать правила.
Если дети возрастом 2-3 лет печалятся только при неудовлетворении своих желаний, то 4-7-летние начинают печалиться и ощущать внутреннее беспокойство от невыполнения того, «как надо».
В конце дошкольного возраста дошкольник открывает для себя свои переживания, может их назвать словами. По П.М. Якобсону, у дошкольников имеют место попытки регулировать внешнее выражение чувств. Дети 3-5 лет уже умеют сдерживать слезы или внешние проявления страха.
Оказывается, что сдерживание непосредственных желаний происходит более успешно в присутствии других детей и взрослого.
Младший школьный возраст (7-11 лет). В возрасте около 7 лет происходит морфологическое вызревание лобного отдела коры больших полушарий головного мозга, что создает возможности для целеустремленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий.
В 6-7 лет растет подвижность нервных процессов, отмечается большее равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя возбуждение все еще преобладает. Поэтому для младших школьников характерны непоседливость, повышенная эмоциональная возбудимость. Свойства нервной системы у них еще не сложились, поэтому многие физиологи считают, что о типах нервной системы у младших школьников возможно говорить только условно.
В сравнении с дошкольным возрастом, младшие школьники более физически выносливы, что связано с созреванием органов и систем тела. Вместе с тем, их работоспособность еще невысока: они устают через 25-30 минут урока и после второго урока. Утомление усиливается при повышенной эмоциональной насыщенности уроков. Деть очень устают при пребывании в группе продленного дня.
Ряд детей может быть включен в группу риска. Некоторые дети из группы риска буквально с первых дней попадают в категорию неуспевающих. Есть дети, которые имеют хороший уровень интеллектуального развития и хорошо владеют школьными навыками (чтение, счет, письмо). Они могут учиться хорошо, однако постоянно переживают чрезмерное нервно-психическое напряжение, что приводит к невротизации, психосоматическим заболеваниям.
Учитель играет особенную роль в жизни ребенка, часто выступает как своего рода центр жизни школьника (даже в тех случаях, когда ребенок «не принимает» педагога). Именно с учителем, с его отношением к ребенку оказывается связанным эмоциональное самочувствие ребенка.
В конце младшего школьного возраста особенное значение начинает приобретать мнение сверстников. Ребенок начинает стремиться завоевать признание приятелей.
3.3Психология подростка (11-16 лет)
В подростковом возрасте происходят изменения в физическом развитии, что отражается на психике. Физиологические изменения, изменение гормонального статуса приводят к повышенной возбудимости, легкой уязвимости. Чаще всего трудности подросткового возраста связывают с половым созреванием как причиной разнообразных психофизиологических и психических отклонений. Для описания изменений у подростков употребляют такие образные выражения, как «гормональная буря», «эндокринный шторм», «скачок роста» и т.п.
Иногда у подростков заостряются соматические заболевания, в частности, при опережении массы тела и роста сравнительно с массой сердечной мышцы возможно легкое возникновение обморочных состояний (например, при вставании). Недостаточное кровоснабжение головного мозга и другие влияния на нервную систему приводят к быстрой утомляемости, истощаемости, ухудшению памяти (поэтому говорят о «девичьей памяти» подростков).
В подростковом возрасте могут заметно заостряться или возникать патологические реакции психопатологического характера. В ходе бурной физиологической перестройки организма у подростков может возникать ощущение тревоги, повышенная возбудимость, депрессия.
Подростковый возраст традиционно считается наиболее трудным в воспитательном отношении. На подростковый возраст приходится наибольшее количество детей с, т.наз., «школьной дезадаптацией», т.е. детей, которые не могут приспособиться к школе. Это может проявляться в сниженной успеваемости, плохой дисциплине, нарушениях отношений со взрослыми и сверстниками, появлении отрицательных черт личности и поведения, отрицательных субъективных переживаниях и т.п. Так, по данным В.В. Гроховского (1980), если в младших классах школьная дезадаптация встречается в 5-8% случаев, то у подростков - до 18-20%.
Даже у вполне психически нормальных подростков возраст появления признаков полового созревания колеблется в достаточно широких границах. Поэтому у подростка нередко возникают мучительные переживания, вызванные тем, что уровень его физического и физиологического развития отличается от такого у большинства сверстников. Следствием этого может быть снижение самооценки. Значительный вес во внутреннем мире начинают приобретать вопросы половых отношений и, в этой связи, внешнего вида.
Вместе с тем, когда изменения возникают, из-за неодинаковых темпов роста разных частей тела и соответствующего резкого изменения пропорций тела, многие из подростков начинают чувствовать себя неловкими, неуклюжими, скованными. Некоторые подростки скрывают свою скованность за наигранной развязностью, развинченностью манер, которая может перерастать в бесцеремонность поведения.
Даже для вполне здоровых подростков типичной является предельная неустойчивость настроения, поведения, постоянные колебания самооценки, резкое изменение физического состояния и самочувствия, впечатлительность, неадекватность реакций.
Подростковый возраст настолько щедр на конфликты и осложнения, что некоторые исследователи склонны рассматривать его как один сплошной затяжной конфликт, как «нормальную патологию», «кризисный период».
Подросток осознает себя как личность. У него пробуждается чувство собственного достоинства (кстати, ХХ век считается веком значительного роста чувства собственного достоинства, вопросы прав человека, защиты чести и достоинства приобрели большой вес). Подросток очень чувствителен к его недооценке, к отношению к нему, как к ребенку, проявляется претензия быть взрослым. При непонимании, невнимании к себе подросток может начинать борьбу за свое признание, за соответствующее социальное положение. Принижение чувства собственного достоинства или обида нередко приводит к разрыву контактов. И наоборот, если кто-то признает подростка «взрослым», то порождает у него чувство преданности этому человеку.
В целом в подростковом (как и в юношеском) возрасте, почти все психические процессы заострены: ощущение, восприятие, память, эмоции, внимание, психомоторика. Но еще недостаточно развиты мышление, чувства, воля. Нервное возбуждение преобладает над торможением, что порождает такие психические состояния, как безудержная энергичность, недостаточно зрелая инициатива и безграничная активность. Характерно обилие желаний при недостаточных условиях их удовлетворения, противоречие между «хочу» и «надо».
Процесс развития личности у подростков затруднен. Подростки нередко болезненно реагируют на «прямые воспитательные воздействия», критически относятся к морализаторству. Поэтому воспитывать их следует скорее не общими рассуждениями о том, как следует себя вести, а конкретными требованиями к поведению, также путем анализа мотивов совершенных поступков в индивидуальных беседах. Возрастные особенности подростков требуют от взрослых исключительного внимания, тонкости, деликатности, вдумчивости и осторожности в работе с ними.
Подросток стремится к самостоятельности, вместе с тем, может повышаться внушаемость, податливость посторонним влияниям, влиянию авторитетных людей, коллектива сверстников.
Учебные и читательские интересы подростков нередко не совпадают. Среди книг подростков больше интересуют приключения (они стремятся к действию), фантастика, юмористическая литература, потом историческая и др.
Возрастные особенности младшего подростка (А.П. Краковский, 1970). Характерны такие особенности. Потребность в достойном положении в семье, коллективе сверстников. Повышенная утомляемость. Стремление иметь верного друга. Стремления избежать изоляции: как в классе, так и в малой группе. Повышенный интерес к «соотношению сил» в классе. Стремление отмежеваться от всего «детского». Отсутствие авторитета «возраста». Стойкость первого впечатления. Ненависть к необоснованным запретам. Восприимчивость к промахам старших. Требовательность относительно соответствия слова и дела. Отсутствие адаптации к неудачам и положению «худшего». Тенденция отдаваться мечтам. Боязнь крушения мечты. Ярко выраженная эмоциональность.
Возрастные особенности старшего подростка. Потребность в энергетической разрядке, отсутствие экономии в поступках, озабоченность созданием динамогенных ситуаций, страсть к аффектам шокового типа. Гипертрофия эмоциональности, склонность к эмоциональному «заражению» и при этом отсутствие выносливости к эмоциональным нагрузкам и резко выраженная потребность в эмоциональном благополучии. Эффективность апелляции к чувствам.
Открытие мира сексуальных переживаний, первые трещины в психологическом барьере между полами, сексуальная любознательность. Сочетание интереса к интимному миру взрослых со стремлением защитить от вмешательства свой собственный интимный мир.
Потребность в автономии, поиск автономии в классном коллективе и малых группах. Равнение на взрослых. Потребность что-то значить. Отвращение относительно опеки. Неприемлемость необоснованных запретов. Чуткость к доброте.
Потребность в самовоспитании, активный поиск образцов для подражания, активное подражание идеалу. Гипертрофия чувства собственного достоинства. Значимость истины и справедливости, психологический барьер относительно лжи и фальши. Бескомпромиссность. Тенденция к отказу от пользования двумя моралями при общении со сверстниками и взрослыми.
Резкие колебания уровня самооценки. Стремление скрыть то, что кажется «ахиллесовой пятой». В отличие от младших классов, когда самооценка была «инспирирована» учителем на основе результатов обучения, в подростковом возрасте ситуации возникновения самооценки поддаются коррекции и переоценке другими детьми. При этом во внимание принимаются не столько учебные, сколько внеучебные ситуации и качества, что проявляется в общении. Заострение у подростка потребности в «принятии» себя другими людьми становится благоприятной основой для последующего развития личности.
Свойственны интенсивные переживания, связанные с отношением подростков к себе, к собственной личности. Эти переживания оказываются, как правило, отрицательными. С возрастом количество переживаний, связанных с обнаружением у себя все новых отрицательных качеств, растет. Однако имеется и сфера позитивных переживаний - это переживания, связанные с самореализацией, с активной работой по развитию собственной личности: «Я всегда радуюсь когда могу перебороть свою лень»; «Радуюсь, когда могу воспитать в себе смелость» и т.п.
Если ведущим мотивом общения младших подростков является стремление получить поддержку, поощрение от старшего за поведение и школьный труд, то в более старшем возрасте ведущим мотивом общения становится стремление к личностному общению со старшим. Начиная с 6 класса подростков все больше волнуют профессиональные и личностные качества взрослых. Причем если профессиональные качества старших в целом устраивают подростков, то личностные качества - нет. Это недовольство личностными качествами старшего воспринимается подростками чаще всего, как проблема «справедливости».
Подобные документы
Изучение понятий психики, поведения и деятельности. Определение видов (сенсорный, моторный, волевой, мнемический, внешнепредметный, умственный) и компонент (центральные, моторные) действий. Рассмотрение эволюции психики в филогенезе и онтогенезе.
контрольная работа [23,7 K], добавлен 25.02.2010Характеристика различных философских подходов к пониманию и толкованию природы и проявлению психики. Психика человека, ее свойства и принципиальные отличия. Стадии и уровни развития психики и поведения животных. Формирование психики в филогенезе.
реферат [36,2 K], добавлен 23.07.2015Зарождение психики. Проблема первоначального порождения психики и ее развития в филогенезе. Критерий психического. Субъективный образ объективной реальности. Эволюция психики животных. Деятельность на ранних этапах эволюции. Развитие сознания.
реферат [17,6 K], добавлен 17.09.2008Эволюция психики как результата эволюции материии. Механизмы проявления психики. Осмысление основных этапов развития психики у животных, сенсорная и перцептивная психика. Развитие психических функций человека как основы его активности и поведения.
контрольная работа [23,3 K], добавлен 13.12.2008Формирование и эволюция сознания в филогенезе. Содержание концепции Леонтьева-Фарби о становлении низших форм поведения и психики. Изучение культурно-исторической теории Выготского о развитии психики. Рассмотрение физиологических основ психики человека.
контрольная работа [33,3 K], добавлен 05.10.2010Основные функции психики человека: отражательная, регулирующая, побуждающая, смыслообразующая, контролирующая и ориентирующая. Развитие психики в филогенезе и онтогенезе. Мир психических явлений человека: процессы, свойства, состояния и образования.
презентация [337,3 K], добавлен 10.11.2015Человек как высшая ступень жизни на Земле, роль и значение психики в его жизни. История возникновения и развития психики теории ее происхождения как реакции на внешние раздражители. Стадии становления и развития психики в условиях усложнения жизни.
контрольная работа [19,7 K], добавлен 31.03.2009Истоки психики живых существ и становление низших форм поведения и психики. Гипотезы развития уровней психического отражения животных и человека. Индивидуальное поведение простейших. Концепция сущности и происхождения психического Пьера Тейяра де Шардена.
контрольная работа [40,2 K], добавлен 25.05.2009Проблема выделения критериев психического. Гипотеза Леонтьева-Фабри о возникновении и стадиях развития психики в филогенезе. Развитие форм поведения в филогенезе: инстинктивное и индивидуально-изменчивое поведение, навык и интеллектуальное поведение.
курсовая работа [51,7 K], добавлен 10.07.2015Этапы формирования функциональной асимметрии полушарий и периодизация возрастного развития психики. Классификация явлений мышления, его формы и характеристика мыслительных операций. Культурные основы группового поведения. Социальные роли в группах.
контрольная работа [39,1 K], добавлен 04.06.2011
