Виховання гуманістичної спрямованості поведінки дитини з порушеннями емоційно-вольової сфери

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВСТУП

Актуальність дослідження. Сучасні трансформації в українському суспільстві ставлять серйозні вимоги до особистості, до її моральності, духовності, внутрішніх сил для активного життя у соціально-психологічних і моральних умовах довкілля. Ствердження гуманістичних цінностей у спонукальній сфері особистості та їх реалізація у поведінці є актуальними проблемами психолого-педагогічної науки. Вони відображені у завданнях сучасної освіти, зафіксованих в освітянських програмних документах (Державна національна програма «Освіта Україна XXI століття», Національна доктрина розвитку освіти) Конституція України, Національна доктрина розвитку освіти, у законах, що регламентують діяльність у сфері освіти («Про освіту», «Про дошкільну освіту»). У них зазначено, що провідними є завдання гуманізації, морального відродження суспільства, становлення особистості як суб'єкта власного життя тощо. Виконання завдань освітньої політики зумовлює необхідність проведення дослідження психологічних умов, чинників і механізмів морального розвитку особистості.

У концепціях «Спеціальна освіта осіб з особливостями психофізичного розвитку в найближчі роки та на перспективу», «Державний стандарт спеціальної освіти дітей з особливими потребами» обґрунтовано необхідність перегляду існуючого підходу до спеціальної освіти, її структури, мети, завдань і змісту підготовки дітей до майбутнього життя, визначено механізми відродження духовності, національної самосвідомості, гуманістичної спрямованості у дітей та здатності приймати адекватні гуманістичні рішення.

Гуманістичні та демократичні тенденції розвитку українського суспільства, об'єктивне зростання ролі моральних засад зумовили істотні зміни освітньо-виховних пріоритетів, цінностей і напрямів духовного розвитку учнівської молоді. Підвищення значущості моральних основ - істотна ознака духовного оздоровлення суспільства, яка потребує значного підвищення соціальної активності, самостійності, моральності дитини.

На систему навчання та виховання дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери покладаються нові завдання - оновлення соціальних пріоритетів, формування нових життєвих компетенцій, посилення гнучкості й мобільності соціальної поведінки, підготовленості до життя та діяльності в соціумі. Все це висуває високі вимоги до інтелектуального рівня особистості, потребує її вдосконалення через освіченість, різносторонність, комунікабельність.

Виховання гуманістичної спрямованості поведінки дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери є складним і відповідальним завданням. Складність полягає в тому, що, окрім недорозвитку складних форм пізнавальної діяльності, їм притаманні порушення особистісних якостей та емоційно-вольової сфери. Своєрідно відбувається формування стійких психічних процесів, що визначають їхні вчинки, поведінку в цілому.

Важливе значення для формування соціально зрілої особистості відіграє розвиток емоційно-вольової сфери. Останнім часом значною мірою актуалізувалися наукові дослідження у напрямку особистісно-орієнтованого виховання, зокрема поглибленого вивчення афективно-особистісних утворень у дітей, особливо дошкільного віку. З'являються спеціально розроблені програми, спрямовані на розвиток емоцій та волі, попередження виникнення відхилень у їх формуванні. У спеціальній психології дослідження багатьох науковців вказують на ознаки емоційно-вольвого неблагополуччя, які в тій чи іншій мірі спостерігаються при будь-якому варіанті дизонтогенезу (Л.Виготський; Ж.Шиф, В. Лубовський та ін.).

Наукові дослідження Н.Бєлопольської, О.Васильєвої, Т.Власової, К.Лебединської, В.Лебединського, В.Лубовського, Т.Стерніної, У.Ульєнкової та інших свідчать, що у клініко-психологічній структурі порушень емоційно-вольового розвитку у дітей виявляється порушення емоційного розвитку, що зумовлює наявність серйозних труднощів їхньої соціалізації.

У зв'язку з цим проблема формування гуманістичної спрямованості у дитини, яка має порушення емоційно-вольового розвитку, постає особливо актуальною.

Актуальність, недостатнє вивчення даної проблеми зумовили вибір теми курсового дослідження «Виховання гуманістичної спрямованості поведінки дитини з порушеннями емоційно-вольової сфери».

Об'єкт дослідження - виховання гуманістичної спрямованості поведінки.

Предмет дослідження - педагогічні умови виховання гуманістичної спрямованості поведінки дітей з порушеннями емоційно-вольвої сфери.

Мета дослідження - вивчити, теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити педагогічні умови формування та засоби корекції гуманістичної спрямованості поведінки у дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери.

Завдання дослідження:

1. З'ясувати психологічні причини порушень емоційно-вольової сфери.

2. Вивчити особливості порушень емоційно-вольової сфери та поведінки у дітей.

3. Визначити критерії та рівні сформованості гуманістичної спрямованості поведінки у дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери.

4. Експериментально перевірити ефективність запропонованої розвивально-виховної програми гуманістичної гуманістичної спрямованості поведінки у дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери.

Методи дослідження: теоретичні (вивчення й аналіз філософської, психологічної та логопедичної літератури з досліджуваної проблеми; порівняння, узагальнення) та емпіричні (бесіди, анкетування, спостереження, аналіз продуктів діяльності, констатувальний і формувальний експерименти, процедури якісної та кількісної обробки емпіричних даних).

База дослідження: експериментальна робота проводилась ДНЗ м. Млинова №1 «Казка» Млинівського райнону Рівненської області.

Структура курсової роботи. Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку літератури і додатків.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ ВИХОВАННЯ ГУМАНІСТИЧНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ ПОВЕДІНКИ ДИТИНИ З ПОРУШЕННЯМИ ЕМОЦІЙНО-ВОЛЬОВОЇ СФЕРИ

1.1 Психологічні причини порушень емоційно-вольової сфери

Порушення емоційно-вольової сфери це вид дизонтогенезу, який вирізняється від інших видів порушень психофізичного розвитку як з наукової, так і з практичної точки зору.

По-перше, вади емоційно-вольової сфери, як ніякий інший вид порушення досліджується не лише з позицій корекційної педагогіки і психопатології, а й з позицій загальної педагогіки, вікової, педагогічної, соціальної та практичної психології. При цьому кожна галузь, описуючи ті ж самі явища поведінки та переживань дитини, користується різним категоріальним апаратом, трактує їхню сутність по-різному. Попри те, в самій дефектології відсутня єдність поглядів щодо класифікації видів порушень емоційної сфери та її місця серед інших нозологій. Так, за нейропсихологічною класифікацією A.В. Семенович діти з вадами емоційної сфери відносяться до двох груп: функціональна несформованість префорнтальних (лобних) відділів головного мозку; функціональна дефіцитарність підкіркових утворень (базальних ядер); за класифікацією Г.H. Коберника, В.M. Синьова до трьох: діти з астенічними, реактивними станами та конфліктними переживаннями; діти з психопатоподібними формами поведінки; діти з початковими проявами психічних захворювань. E.А. Лапшин, Б.П. Пузанов об'єднують вади емоційної сфери в одну групу під назвою діти зі спотвореним (дисгармонійним розвитком). За В.В. Лебединським існує дві групи: викривлений та дисгармонійний розвиток [18, c.34].

За сучасною класифікацією H.Я. Семаго, M.M. Семаго, яка є відображенням розвитку ідей В.В. Лебединського, виділяються такі види розладів емоційно-вольової сфери: недостатній розвиток - парціальна несформованість вищих психічних функцій з переважанням недостатності регуляторного компоненту; асинхронний дисгармонічний розвиток екстрапунітивного, інтрапунітивного та апатичного типів; асинхронний викривлений розвиток - спотворення розвитку переважно емоційно-вольової сфери.

ІІо-друге, при вивченні емоційно-вольових розладів важко виділити чітку межу між нормою і патологією не лише на практичному, а й на теоретичному рівні, оскільки ті ж самі поведінкові явища можуть розглядатися як вікові особливості, як тимчасовий прояв, зумовлений конкретною ситуацією, як відхилення в емоційно-вольовій сфері, як якість характеру, як індивідуальна особливість (наприклад, негативізм, тривожність, агресивність, імпульсивність, некомунікабельність тощо). При цьому залежно від соціальних впливів тимчасовий прояв у поведінці дитини може перетворитись і на якість характеру, і на патологію і, навпаки, перші паростки відхилень в емоційній сфері за належного ставлення з боку оточення з часом нівелюються або трансформуються в індивідуальну особливість в межах адаптивної норми [28].

По-третє, провідним чинником формування порушень емоційно-вольової сфери виступають несприятливі соціальні умови.

По-четверте, у дітей з вадами інтелекту та сенсомоторики спостерігаються порушення емоційно сфери вторинного характеру, як реакція на формування комплексу неповноцінності. 3 іншого боку недостатність емоційно-вольової сфери негативно позначається на розвитку інтелекту та успішності навчання.

По-п'яте, у практиці спостерігається виразна дисоціація між потенційними можливостями оптимізації психічного розвитку таких дітей і реальними досягненнями. Педагоги часто сприймають дезадаптивну поведінку вихованця як прояв неслухняності, педагогічною занедбаності, сприяють формуванню негативного ставлення до нього однокласників, чим ще більше посилюють дезадаптацію, часом прагнуть позбутися незручного учня, радячи батькам перевести його до іншого закладу, у відповідь батьки докладають значних зусиль до того, щоб втиснути своїх «особливих» дітей у рамки «норми», що зазвичай призводить лише до загострення проблеми і формування негативних особистісних новоутворень, появи схильності до девіантної поведінки [28].

Розглянемо характеристику різних видів порушень емоційної сфери, користуючись класифікацією вад психофізичного розвитку, розробленою H.Я.Семаго, M.M.Семаго. Ці автори виділяють три типи вад психофізичного розвитку недостатній, асинхронний, пошкоджений. Всередині кожного типу виділяються різні види дизонтогеній. Специфікою недостатнього розвитку виступає низький рівень сформованості усіх (тотальний) або окремих (парціальний) психічних функцій. Парціальна недостатність регулюючої функції кори головного мозку, зокрема, призводить до недорозвитку вольової сфери.

Асинхронний розвиток - це порушення принципу гетерохронії, коли спостерігаються складні поєднання недостатності, прискорення та спотворення розвитку. Асинхронний тип розвитку, в свою чергу, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго поділяють на дисгармонійний та викривлений [18, c.36].

Дисгармонійний психічний розвиток це така форма порушення, для якої характерною є недостатність емоційно-вольової та мотиваційної сфери особистості при відносній збереженості інших структур. При викривленому розвитку психіки спостерігається поєднання загального недорозвитку, затримки, пошкодження та прискореного розвитку окремих функцій. Недорозвиток емоційної сфери характеризується імпульсивністю поведінки. Поведінка дитини виявляється залежною від безпосередніх внутрішніх імпульсів або випадкових зовнішніх подразників[18, c.36-37].

Причиною імпульсивності є слабкість кори головного мозку, яка не може підпорядкувати собі діяльність підкірки. Розвитку імпульсивності поведінки і слабкості самоконтролю сприяє сімейне виховання за типом гіпопротекції, коли дитиною мало опікуються, ігноруються її потреби, разом з тим вона не має ніяких обов'язків, їй нічого не забороняють, від неї нічого не вимагають, нею ніхто не цікавиться, її ніхто не контролює. Ієрархія мотивів у таких дітей не вибудовується, тому вони не можуть відмовитись від безпосередньо бажаного задля чогось більш важливого. Інтереси у них дуже нестійкі, до активності їх стимулюють ігрові, яскраво емоційно забарвлені стимули. Мотивація досягнення успіху виявляється зниженою, переважає прагнення уникнення неудач.

Дитина не спроможна організувати свою діяльність, визначати цілі, здійснювати орієнтацію в умовах планувати, передбачати результати, контролювати відповідність проміжних цілей кінцевій меті, не може долати щонайменші труднощі, докладати зусилля; може бути метушливою, неохайною.

Невдачі викликають різку втрату інтересу. Відмічається виразне прагнення уникати труднощів, знімати з себе відповідальність за їх подолання. Перешкоди на шляху досягнення бажаного викликають негативні афективні реакції, призводять до відмови від мети і переключення на інший вид діяльності. Схильність таких дітей до енерговитрат зумовлює швидку виснажливість нервової системи і наростання втоми. Вони погано почуваються в умовах більш менш тривалої діяльності, яка складається з декількох ланок і вимагає зосередженості.

У дітей відмічаються значні труднощі у формуванні внутрішнього гальмування, яке лежить в основі здатності до довільної регуляції поведінки.

Грубо порушеною виявляється у них цілеспрямованість діяльності. Такі діти довго не можуть приступити до виконання завдання крутяться, гублять необхідні приляддя, займаються сторонніми справами, а далі «з місця» включаються в роботу без необхідної орієнтації в умовах. Ці діти часто не вислуховують інструкції до кінця, виконуючи завдання, сповзають на сторонні асоціації, втрачають мету, не доводять розпочату справу до завершення, відволікаючись на інші стимули. Через неорганізованість вони часто не справляються з доступними для них завданнями і тому іноді складають враження дітей з недостатнім рівнем інтелектуального розвитку.

Особливістю цих дітей є знижена чутливість до зауважень і похвали. Похвала, винагороди не викликають прагнення повторювати схвалені дії або удосконалюватись. Зауваження, покарання не стають пересторогою, не сприяють затримці безпосередніх імпульсів. Дитина може щиро шкодувати про те, що її поведінка призвела до негативних наслідків. Поведінка імпульсивної дитини їй самій не належить, тому вона не спроможна відповідати за її наслідки.

Спроби дорослих впливати на активність такої дитини часом приносять лише тимчасовий результат, а часом виявляються взагалі марними. Hi власне мовлення, ані слова дорослих не виконують регулюючої функції. Дитина може зрозуміти і засвоїти інструкцію, проте не керуватись нею у своїй поведінці. Батьками, педагогами поведінка імпульсивної дитини сприймається як неслухняність, як свідоме небажання виконувати їхні настанови. Тому від настанов, умовлянь, пояснень, переконань вони переходять до більш директивних заходів - покарань, обмежень, негативного оцінювання. Дитина це переживає як неприйняття, як свою неспроможність заслужити любов батьків. Такі умови стають сприятливими для дисгармонійного розвитку особистості екстрапунітивного типу і формування девіацій.

He просто складаються стосунки імпульсивної дитини і з однолітками, оскільки вона не вміє підпорядковувати свою активність правилам гри, рахуватись з прагненнями і переживаннями інших, орієнтуватись на групові цілі та цінності. Такі діти часто мимохіть виявляються в епіцентрі конфліктів і сутичок серед однолітків.

Відмінною рисою розвитку пізнавальної сфери виступає несформованість довільності вищих психічних функцій. Страждають довільне запам'ятовування і відтворення, здатність обирати адекватний задачі спосіб розв'язування, організація розумової діяльності загалом. Особливо порушеною виявляється увага, яка характеризується низькою стійкістю, мимовільністю, залежністю від сторонніх подразників. За умов зовнішньої opганізації діяльності та контролю діти здатні до виконання задач пізнавального характеру.

Асинхронний дисгармонійний розвиток екстрапунітивного типу це такий вид порушення емоційно-вольової сфери, при якому на перший план виступають реакції емансипації, демонстративності, негативізму [8]. Реакція емансипації прагнення дитини до незалежності, бажання звільнитись від опіки старших, робити все по-своєму. Негативізм - це установка чинити опір пропозиціям інших, робити все навпаки, всупереч вказівкам інших. Негативізм відображає прагнення дитини до самостійності. Демонстративність - прагнення будь-що бути у центрі уваги. Якщо не вдається викликати захоплення, здивування, співчуття, то влаштовує і ненависть, обурення щодо себе, тільки не байдужість. Прояви реакції емансипації, негативізму і демонстративності в ранньому дитячому та підлітковому віці розглядаються як нормальне вікове, хоч і кризове, явище. У дітей з ознаками дисгармонійного розвитку екстрапунітивного типу реакція емансипації, негативізм і демонстративність у гострій формі зберігаються і в інші вікові періоди.

Фізіологічною основою дисгармонійного розвитку екстрапунітивного типу виступає порушення динаміки нервових процес, слабкість гальмування, переважання збудження над гальмуванням. Загостренню і закріпленню цих якостей сприяє виховання в сім'ї за типом домінуючої гіперпротекції, коли батьки приділяють дитині дуже багато сил, часу, дитина знаходиться в центрі уваги. Виховання стає найважливішою центральною справою батьків. При цьому самостійність дитини обмежується, а вимоги і заборони щодо неї виявляються надмірними. Дитина зі стенічним (сильним) типом нервової системи активно протестує проти такого ставлення. Дисгармонійному розвитку за екстрапунітивним типом сприяє також потураюча гіперпротекція у родині, коли дитину опікають, все дозволяють, не обмежують її поведінку заборонами та обов'язками, ніяк не наказують при порушенні поведінкових норм, коли дитина знаходиться в центрі уваги сім'ї, яка прагне максимально задовольнити її потреби.

Поведінку дітей з дисгармонійним розвитком екстрапунітивного типу вирізняють прагнення задовольнити свої егоцентричні потреби, протистояти вимогам, привертати увагу. Відповідно, вони проявляють інтерес до тих видів діяльності, які їм добре вдаються. Якщо така дитина зацікавлена у досягненні мети, вона може проявляти високу цілеспрямованість і наполегливість, спроможна зорієнтуватись в умовах, спланувати свою роботу і довести розпочату справу до кінця, долаючи труднощі і перешкоди. Часом перешкоди можуть провокувати бурхливі афективні реакції, вербальну або навіть фізичну агресію.

Якщо ж дитина стоїть перед необхідністю виконати завдання, вона може відмовитись це робити, може робити це по-своєму, не дотримуючись інструкції. Зауваження з цього приводу сприймаються агресивно, спроби з боку дорослих надати допомогу, підтримати, виправити помилки дитиною знецінюються, не приймаються і можуть викликати афективні реакції. Діти цієї групи є працездатними, але швидко виснажуються від однотипної діяльності, яка їм набридає і викликає бурхливий протест. Розвиток пізнавальної діяльності відповідає віковій нормі. Високий рівень домагань поєднується з завищеною самооцінкою.

Асинхронний дисгармонійний розвиток інтрапунітивного типу характеризується принципово протилежними ознаками афективно-особистісного розвитку дитини. Інтрапунітивний тип формується на основі:

а) астенічного (слабкого) типу нервової системи порушення динаміки нервових процесів зі слабкістю збудження, переважанням гальмування над збудженням;

б) сенситивного (чутливого) типу нервової системи - зниження порогів чутливості, коли подразники середньої інтенсивності сприймаються як сильні. До дисгармонійного розвитку інтрапунітивного характеру може призвести сімейне виховання за типом:

- підвищеної моральної відповідальності, коли недостатня увага до дитини, ігнорування її потреб поєднуються з надмірністю вимог-обов'язків;

- домінуючої гіперпротекції (як і екстрапунітивний);

- емоційного відторгнення, коли вихованню дитини приділяється значна увага, яка спрямована в основному на дотримання правил і норм, порушення яких суворо карається, при цьому потреби та інтереси дитини ігноруються [18, c.40-41].

Такі діти є пасивними, моторно та емоційно скутими, нерішучими, невпевненими у собі. Тут йдеться про надмірний контроль за власною діяльністю та надкритичне ставлення до себе, занижену самооцінку. Усі емоційні реакції (тривога, агресія) виявляються спрямованими не назовні, а всередину. Діти потребують постійної підтримки і схвалення з боку близьких. За відсутності підтримки у стресових ситуаціях вони можуть бути вкрай сповільненими, аж до повного ступору.

Вольові процеси також тісно пов'язані з емоціями. Характер емоційного забарвлення настрою позначається на всіх етапах вольової дії: та усвідомлено підкреслюють гуманістичну спрямованість розвитку особистості такої дитини, яка представлена цілим комплексом характеристик: чесність, чуйність, товариськість, здатність до співчуття, чутливість. Діти, що демонструють такі особистісні якості, дійсно пе-реживають «за всіх», сприймають чужий біль як власний, вболівають за інтереси іншої людини. Вони можуть заплакати від жалю до людини, тва-рини, пташки, рослини, готові прийти на допомогу тим, хто відчуває в ній потребу.

У психологічній літературі емоційні порушення в дітей розглядаються як негативні стани, які виникають на фоні важко вирішуваних особистісних конфліктів (А.В. Запорожець, А.І.Захаров.)

Традиційно виділяються три групи факторів, що призводять до виникнення емоційних порушень у дітей: біологічні, психологічні та соціально-психологічні.

Біологічні передумови емоційних порушень включають у себе:

- генетичні фактори;

- індивідуально-типологічні характеристики особистості дитини;

- соматична ослабленість внаслідок частих захворювань, яка сприяє виникненню різних реактивних станів і невротичних реакцій переважно з астенічним компонентом;

- у дітей з хронічними соматичними захворюваннями, ці емоційні порушення не є прямим результатом хвороби, а пов'язані з труднощами соціальної адаптації хворої дитини і з особливостями її самооцінки.

Психологічні причини емоційно-вольових відхилень:

1. У виникненні емоційних відхилень на ранніх етанах розвитку дитини певна роль належить переживанням матері під час вагітності. Переважна більшість сучасних матерів у цей період перебуває у стані емоційного стресу, який пов'язаний із хвилюванням щодо можливості патології вагітності, пологів, народжень хворої або мертвої дитини в результаті дії несприятливих чинників (підвищений радіаційний фон, наявність важких елементів у продуктах харчування тощо).

Таким чином, тривожність на гормональному рівні у період пренатального розвитку дитини створила передумови для проявів тривожності у перші роки її життя.

2. Зростання нервово-психічного напруження у складних соціально-екологічних умовах, занепокоєння здоров'ям та долею дитини, сім'ї спричиняють невротизацію батьків. Це негативно відображається на емоційних контактах дорослих з дитиною. Батьки, які перебувають у стані емоційного стресу, переживають тривогу, хвилювання, не можуть забезпечити дитині психологічний комфорт. Навпаки, вони є джерелом підвищеного неспокою, що створює передумови для виникнення емоційних розладів у дитини.

3. Психотравмуючі ситуації в дітей, що потерпіли від Чорнобильської катастрофи, пов'язані також із їх тривалим перебуванням поза сім'єю під час різних лікувальних та оздоровчих заходів.

4. Авторитарний характер навчально-виховного процесу в дошкільних закладах освіти, особливостями якого є зосередження уваги лише на процесі засвоєння знань [8, c.186-187].

Соціально-психологічні передумови емоційних порушень:

- виховання у неповних сім'ях,

- повторний шлюб у батьків, часті конфлікти у сім'ї,

- різні підходи до виховання дитини у батьків,

- низький рівень освіти у батьків,

- тривала розлука з батьками,

- важке тривале захворювання і/або смерть одного з батьків,

- алкоголізм або наркоманія у батьків, родичів, несприятливі побутові умови.

Отже, теоретичний аналіз психологічних джерел свідчить, що емоційно-вольова сфера є складною системою, яка включає в себе такі компоненти: імпресивний (суб'єктивне переживання, яке дано суб?єкту безпосередньо), експресивний (сукупність емоційно-вольових проявів: поведінкових і фізіологічних), рефлексивний (усвідомлення переживання, його експресивних проявів).

1.2 Відхилення емоційно-вольової сфери та поведінки у дітей

Розлади поведінки у дітей вітчизняними психологами і психіатрами розглядаються у рамках дисгармонійного варіанту дизонтогенезу. Дисгармонійний розвиток за своєю структурою до певної міри нагадує спотворений розвиток. Ця схожість полягає у поєднанні явищ ретардації одних систем з парціальною акселерацією інших. Спостерігається і схоже із спотвореним розвитком порушення ієрархії у послідовності розвитку психічних функцій.

Відмінність дисгармонійного розвитку від спотвореного полягає в тому, що основою цього виду дизонтогенезу є не поточний хворобливий процес, що створює на різних етапах різні види спотворених _оза навчальній_и_ зв'язків, а вроджена чи рано набута стійка диспропорційність психіки переважно в емоційно-вольовій сфері. Ця диспропорційність зумовила формування багатьох аномальних варіантів особистості.

Моделлю дисгармонійного розвитку є ряд психопатій, насамперед конституційних, переважно спадково зумовлених, а також так звані патологічні формування особистості у результаті неправильних умов виховання. Відсутність як грубих психопатологічних розладів, так і прогресу порушень розвитку, характерних для поточного хворобливого процесу, обмеженість дизонтогенезу переважно особистою сферою переносять акцент ряду закономірностей становлення даної аномалії розвитку з біологічного чинника на соціальний.

Міра вираженості психопатії і навіть її формування значною мірою залежать від умов виховання і оточення дитини. Труднощі соціального пристосування сприяють формуванню ряду компенсаторних і _оза навчальній_и_них утворень. Зарубіжні психологи і психіатри розглядають проблеми поведінки ширше як дії дитини, не відповідні її віку, порушують сімейні очікування, суспільні норми і особисті права або права на власність інших людей. З психіатричної точки зору проблеми поведінки визначаються як явні психічні розлади соціальної поведінки, стійкі патерни антисоціальної поведінки. З психологічної точки зору проблеми дитини пов'язані з поведінкою, що полягає в поєднанні імпульсних, надактивних і делінквентних (протиправних) вчинків.

Як правило, антисоціальна поведінка у звичайних, не проблемних дітей і підлітків виникає і потім іде на спад у процесі нормального розвитку. Так, наприклад, більшість дітей до 2 років починають проявляти агресію і привчаються стримувати її на той час, коли вступають до школи. Близько 50% батьків говорять, що їхні діти-дошкільники говорять неправду, не слухаються або псують речі, і лише 10% батьків підлітків стверджують те ж саме про поведінку своїх дітей, які підросли.

Тенденції до формування психопатії у дітей виявляються у здійсненні жорстоких актів насильства над однолітками або тваринами, відсутності інтересу до інших людей, відсутності відчуття сорому і каяття совісті, нестриманості своїх емоцій. Хоч більшість дітей з проблемами поведінки володіють нормальним інтелектом, у середньому їх інтелектуальні можливості нижчі, ніж у однолітків, в основному, за рахунок зниження вербального показника і недоліку мовної функції. Це можна пояснити такими чинниками, як низьке соціальне положення сім'ї, несприятливі умови виховання, а також гіперкінетичним розладом і дефіцитом уваги. Нижчі розумові здібності виявляються на ранніх стадіях розвитку дитини задовго до того, як виникнуть проблеми з поведінкою.

Діти з проблемами поведінки рідко враховують наслідки своїх вчинків і їх вплив на інших. Вони не можуть контролювати свою імпульсивну поведінку, утримувати в свідомості соціальні цінності і пристосовувати свою поведінку до змінної ситуації.

Існує тісний зв'язок між проблемами у навчанні в школі і розладами поведінки. Як правило, такі діти є стійко неуспішними не лише від слабких навчальних навиків, але і від ставлення до них педагогів. Більшість дітей реагують на вимоги дисципліни і покарання так, що _оза навчальній_и їх поведінки зменшується. У дітей з розладами поведінки відбувається зворотне явище - вони поводяться ще зухваліше, коли їх карають. Тому педагоги відносять їх до «важких» дітей.

Синдром гіперактивності і дефіциту уваги у дітей. Термін «синдром гіперактивності і дефіциту уваги у дітей» (СГДУ) описує поведінку дітей, які виявляють стійкі і невідповідні їх віку симптоми неуважності і гіперактивності. Його можна ідентифікувати за характерними патернами поведінки, яка дуже схожа у різних дітей: вони неуважні, не надають значення звичайним вимогам, поводяться безтурботно, неначе не чують звернені до них слова, знаходяться у постійному русі і здійснюють необдумані вчинки [8, c.190].

За деякими даними, СГДУ виявляється у 3-5% дітей шкільного віку, причому у хлопчиків виявляється в 2-3 рази частіше. Вперше симптоми гіперактивності були описані англійською лікаркою Джорджем Стіллом у 1902 році. Важливу роль у формуванні синдрому гіперактивності і дефіциту уваги у дітей, поряд з біологічними чинниками (раннім органічним ураженням мозку, механізмами спадковості), відіграють соціально-психологічні чинники, у тому числі зовнішньо- і внутрісімейні. Мабуть, при формуванні СГДУ у дітей соціально-психологічні чинники модифікують прояви наслідків ранніх пошкоджень ЦНС і дію механізмів спадковості. Вплив біологічних чинників, ймовірно, має вирішальне значення у молодшому віці, але потім зростає роль соціально-психологічних чинників і перш за все - внутрісімейна ситуація.

У групі дітей з СГДУ наголошується вплив наступних негативних внутрісімейних чинників: виховання у неповних сім'ях, повторний шлюб у батьків, часті конфлікти у сім'ї, різні підходи до виховання дитини у батьків, низький рівень освіти у батьків, тривала розлука з батьками, важке тривале захворювання і/або смерть одного з батьків, алкоголізм або наркоманія у батьків, родичів, несприятливі побутові умови.

Слід зазначити, що у значної кількості дітей із СГДУ в цілому благополучна атмосфера і високий рівень зацікавленості рідних у подоланні проблем, що є у дітей, які сприяють усуненню негативних поведінкових проявів.

Основні симптоми гіперкінетичного розладу дитини:

- совається або рухає руками або ногами, коли сидить;

- встає з місця в класі або в інших ситуаціях, коли передбачається безперервне сидіння;

- біжить або залізає будь-куди у невідповідній ситуації;

- не може грати тихо;

- здійснює дії «на ходу» або «як заведений»;

- дуже багато говорить;

- зачинає відповідати, не дослухавши запитання;

- не може діждатися своєї черги в грі;

- перериває інших або заважає їм, наприклад, втручається у розмови [8, c.191].

При дефіциті уваги нерівномірно страждають всі характеристики уваги як психічної функції. Основний дефіцит - в стійкості уваги.

Неуважним дітям дуже важко підтримувати розумову напругу під час роботи або гри. Їм важче зосереджуватися на одній мові або виконувати завдання і інструкції. Ці діти автоматично звертають увагу на те, що їм подобається, але у них виникають значні труднощі, коли потрібно сконцентрувати увагу на нових або менш привабливих завданнях. Звичайні скарги з приводу неуважності пов'язані з тим, що дитина не слухає або не хоче слухати, не виконує інструкцію або завдання, не закінчує роботу. Інші скарги виникають, коли дитина не організована, не може зосередитися, легко відволікається і швидко втрачає інтерес до важких занять.

Для дітей з СГДУ характерне порушення соціальної взаємодії у сім'ї і школі, оскільки вони неслухняні, малопередбачувані, запальні і агресивні. Внаслідок цього у них нерідко виникають конфлікти з іншими дітьми і дорослими.

Більшість дітей мають нормальний рівень розвитку інтелекту. Проте їм важко застосовувати свій інтелект у звичайних повсякденних ситуаціях. Вони зазнають труднощів, пов'язаних з мовними розладами, недостатністю когнітивних навичок і інших психічних функцій, реалізація яких тісно пов'язана з саморегуляцією. Вже в молодших класах у них виникають проблеми з успішністю, особливо з читання і математикою.

Під психопатіями або розладами особистості розуміють стійкі аномалії особистості, які характеризуються дисгармонією емоційно-вольової сфери та своєрідним, переважно афективним мисленням [19]. Психопатичні особливості проявляються в дитинстві або юності і без значних змін зберігаються протягом усього життя. Вони охоплюють особистість, визначають її структуру і, звичайно, перешкоджають повноцінному пристосуванню до навколишнього середовища, ускладнюють її адаптацію. Переважна більшість психопатичних осіб залишається поза увагою психіатрів, тому виявлення справжньої розповсюдженості психопатій серед населення дуже ускладнено. Психопатія - це незвичайний, аномальний характер, походження якого залишається недостатньо з'ясованим.

Психопатії збудливого типу. Підвищена дратівливість, збудливість у поєднанні з експлозивністю (вибуховістю), через що існує назва «психопатії експлозивного типу», переважання злобності в коливаннях настрою, мстивість, в'язкість афективних реакцій, схильність до бурхливих проявів афекту у відповідь на часто незначні причини - ось головні характерологічні ознаки, що проходять через все життя таких психопатичних осіб. Це здебільшого постійно нічим невдоволені люди, котрі шукають зачепок для прискіпувань. Коливання настрою у них, як правило, зумовлені зовнішніми чинниками, може спостерігатись і підвищений настрій, однак він не досягає радісного ставлення до життя [19].

Психопатії істеричного типу. Головною особливістю істеричних психопатичних осіб є бажання будь-що привернути до себе увагу оточуючих, тому їхня поведінка характеризується демонстративністю, театральністю, позбавлена простоти і природності. Їм необхідно бути в центрі уваги, щоби про них говорили, ними захоплювалися, і задля досягнення цього хворі не гребують жодними засобами. Психічна незрілість, інфантилізм, які характерні істеричним особам, не дають їм можливості досягнути здійснення своїх претензій шляхом виховання та розвитку власних дійсних здібностей.

Психопатії паранояльного типу. При паранояльних психопатіях головними патохарактерологічними проявами є особлива схильність до надцінних утворень, поєднаних із малою гнучкістю психіки, підозрілістю і, зазвичай, підвищеною самооцінкою.

Гальмівні психопатії. Патологічні особи, в структурі яких провідне місце займають астенічні та психастенічні патохарактерологічні прояви, об'єднуються у цю групу психопатії. Основою для цього є гальмівний, пасивний характер реакцій на різні психотравмуючі події. В астенічних психопатичних осіб із дитинства спостерігається підвищена несміливість, нерішучість, вразливість. Особливо сором'язливими вони стають в новій обстановці, серед малознайомих людей, де їх не полишає відчуття власної неповноцінності [19].

Таким чином, дитина з вираженими порушеннями поведінки або серйозними емоційно-вольовими розладами проявляє невідповідне віку поведінку, що веде до соціального конфлікту.

емоційний вольовий гуманістичний спрямованість

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ ЗМІСТУ Й МЕТОДІВ ВИХОВАННЯ ГУМАНІСТИЧНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ ПОВЕДІНКИ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ЕМОЦІЙНО-ВОЛЬОВОЇ СФЕРИ

2.1 Діагностика гуманістичної спрямованості поведінки

У межах нашого дослідження був проведений педагогічний експеримент. Експериментальна робота проводилась в ДНЗ №1 «Казка» м. Млинова, Млинівського райнону Рівненської області. Загалом експериментальним дослідженням було охоплено 40 дошкільників - по 20 осіб до ЕГ та КГ (див. додаток А).

Для визначення педагогічних умов виховання гуманістичної спрямованості поведінки дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери була проведена експериментальна робота, яка проходила в три етапи.

Мета першого етапу - виявлення рівнів сформованості у дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери гуманістичної спрямованості поведінки.

Здійснено вивчення прояву в дітей змістово-когнітивного, мотиваційного та поведінкового критеріїв у ставленні до праці, до себе та інших людей, що включали низку ключових цінностей, які взято за основу. Ставлення дошкільників до праці характеризується такими цінностями: працьовитість, організованість, дисциплінованість, активність; до інших людей - доброзичливість, справедливість, ввічливість, людяність; до самого себе - доброта, щедрість, чуйність, чесність.

На основі зазначених критеріїв ми визначали три рівні гуманістичної спрямованості поведінки у дітей середнього дошкільного віку: достатній, середній, низький.

Достатній рівень включає наявність морально-етичних знань, розкриття яких базується на відповідних уявних, гуманних мотивах, усвідомленому розумінні соціальної значущості норм поведінки, умінні використовувати доступну узагальнено-усвідомлену інформацію в практичній діяльності, закріплену гуманними вчинками. В дітей, віднесених до цього рівня, сталий інтерес до знань, розвинута потреба в їх поглибленні. Для них характерне прагнення реалізувати набуті знання в практичній діяльності та стале бажання дотримуватися норм поведінки.

Середній характеризується фрагментарністю знань про морально-етичні норми поведінки, соціально неспрямованими мотивами, через що у практичній діяльності зустрічаються морально-неоднорідні вчинки. Тому віднесені до цього рівня діти потребують коригуючої допомоги психолога, логопеда. Бажання брати участь у практичній діяльності гуманістичного змісту виявляється тоді, коли вихователь чи дорослі спонукають до цього. Однак, для учнів цього рівня характерні не тільки зовнішні спонукання, а й частково внутрішні, породжені власними потребами.

Низький рівень характеризується поверховими знаннями та неправильним розумінням морально-етичних норм, обмеженими егоїстичними мотивами, що зумовлюють вузькість морально-етичного досвіду та поведінки, частими випадками порушення норм і правил взаємодії з іншими людьми. Віднесені до цього рівня учні не виявляють інтересу до практичної діяльності гуманістичного спрямування, не бажають виконувати доручення однойменного змісту. Відсутність потреб, байдужість, емоційна індиферентність призводять до того, що серед спонукань до практичної діяльності гуманістичного змісту в них переважають ті, які є наслідком реагування на зовнішні фактори (пряма допомога вихователя).

Мета другого етапу (формувальний експеримент) - створення педагогічних умов для виховання гуманістичної спрямованості поведінки у дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери.

На третьому етапі (контрольний експеримент) проводилося повторне обстеження дітей.

Основне завдання констатувального експерименту полягало у вивченні гуманістичної спрямованості поведінки у дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери в умовах традиційної побудови навчально-виховного процесу закладу дошкільної освіти. З цією метою використано комплекс взаємодоповнюючих методів. Основними серед них були бесіда, опитування, спостереження, які характеризують знання морально-етичних норм поведінки в реальних умовах практичної діяльності. Нас цікавили активність і самостійність дошкільнят у визначенні лінії власної поведінки, виникненні та розв'язанні суперечностей і проблемних ситуацій морально-етичного змісту, окремі судження, висловлювання та оцінки щодо вчинків ровесників.

Аналіз результатів констатувального етапу дослідження засвідчив, що своєрідність ставлення дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери до праці, до себе та інших характеризується наявністю певної диспропорції стосовно взаємодії змістово-когнітивного, мотиваційного й поведінкового критеріїв. 52% вихованців контрольної групи і 56% - експериментальної групи за змістово-когнітивним критерієм сформованості морально-етичних норм поведінки у ставленні до праці було віднесено до середнього і достатнього рівнів, за поведінковим критерієм - відповідно 78% і 80%, за мотиваційним - 61% і 62%. Це дає підставу стверджувати, що протягом перебування у дошкільному закладі освіти за традиційною методикою в більшості вихованців сформовано загально-трудові уміння та навички, виховано культуру праці та вміння використовувати в практичній діяльності, а також (що дуже важливо) сформовано елементи позитивного ставлення дошкільників до праці. Надалі на базі цих цінностей у дітей виховується культура праці, повага до людей, розвивається самостійність, відповідальне ставлення до завдань, уміння працювати в колективі, потреба обмінюватися думками, оцінювати свою і чужу поведінку. Діти підсвідомо розуміють, що потрібно бути дисциплінованим, працьовитим, дотримувати цих цінностей за певних умов і ситуацій. В основі цього лежить недостатня взаємодія наочно-образних і словесно-логічних компонентів мислення, неповноцінність розумового розвитку, вербалізм у знаннях морально-етичних норм поведінки і взаємин та недостатня узагальненість цих знань.

У дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери своєрідно сформований поведінковий критерій морально-етичних норм поведінки у ставленні до себе та інших. Як видно з табл.2.1, морально-етичні норми у ставленні до себе властиві їм у такому форматі: 21% вихованців контрольної групи і 20% - експериментальної групи віднесено до низького рівня, 27% дітей контрольної і 25% - експериментальної групи - до середнього, а 52% вихованців контрольних і 55% експериментальної групи віднесено до достатнього рівня. Стосовно ставлення до інших, то 38% вихованців контрольної і 36% - експериментальної групи віднесено до низького рівня, відповідно 50% і 51% - до середнього рівня та 12% вихованців контрольних і 13% експериментальної групи віднесено до достатнього рівня. Результати дослідження та спостереження показують, що характерною особливістю дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери з низьким і середнім рівнями сформованості морально-етичних норм є завищене домагання до своєї персони, переоцінка власного «я». Самоконтроль і самооцінка поведінкової дії в них не виконують регуляторної функції, негативно впливаючи на поведінку, практичну діяльність, спілкування та взаємини з іншими. Поведінкова дія є патологічною і своєрідною. У них відсутнє критичне ставлення до ситуації, оцінки інших і, тим більше, до оцінки результатів і наслідків власної поведінки.

Проте, у середніх значеннях між контрольною та експериментальною групою за всіма критеріями немає істотних відмінностей (табл.2.1). 58% дітей контрольної групи за середнім значенням змістово-когнітивного критерію віднесено до середнього й достатнього рівнів проти 59,4% дітей експериментальної групи; за мотиваційним - відповідно 59% проти 59,7%, за поведінковим - 73% проти 74,6%. Це дає підставу стверджувати, що діти контрольної та експериментальної груп на початковому етапі дослідження перебували майже на однаковому рівні розвитку гуманістичної спрямованості поведінки. І це цілком природно, оскільки навчання тих і інших до початку експерименту проводилося за традиційними методиками, побудованими на основі формально-словесних засобів, що є недостатньо ефективними в роботі з дітьми з порушеннями емоційно-вольової сфери. Надалі це забезпечувало вірогідність співвіднесення результатів дослідження, здобутих у формувальному експерименті, з результатами контрольних класів.

Таблиця 2.1 Порівняльні показники сформованості змістово-когнітивного, мотиваційного та поведінкового критеріїв в дітей контрольної і експериментальної групи на етапі констатувального дослідження, %

Критерії морально-етичної поведінки	Ціннісне ставлення дітей	Рівні морально-етичної поведінки
		Контрольна група	Експериментальна група
		н.р.	с.р.	д.р.	н.р.	с.р.	д.р.
змістово-когнітивний	до праці до себе до інших	48 24 52	32 36 34	20 40 14	44 25 53	35 34 32	21 41 15
середнє значення	41,3	34	24,7	40,7	33,7	25,7
мотиваційний	до праці до себе до інших	39 27 57	48 39 34	13 34 9	38 29 54	46 41 32	16 39 14
середнє значення	41	40,3	18,7	40,3	39,7	20
поведінковий	до праці до себе до інших	22 21 38	41 27 50	37 52 12	20 20 36	42 25 51	38 55 13
середнє значення	27	39,3	33,7	25,3	39,3	35,3

На основі кількісного та якісного аналізу результатів констатувального дослідження ми поділили досліджуваних на три групи. До першої групи увійшли діти (28%) з наявними морально-етичними знаннями, розкриття яких базується на відповідних уявних, гуманних мотивах, усвідомленому розумінні соціальної значущості норм поведінки, умінні використовувати доступну узагальнено-усвідомлену інформацію у практичній діяльності. Діти, віднесені до цієї групи, мають сталий інтерес до знань, розвинуту потребу їх поглиблювати. Для них характерне прагнення реалізувати набуті знання, уміння й навички поведінки та стале бажання дотримувати їх у практичній діяльності.

Більшість дітей, віднесених до першої групи, виявляються відносно збереженими в поведінці. За умови спеціальної організації навчально-виховної роботи вони порівняно легко засвоюють морально-етичні норми поведінки в ДНЗ, у взаєминах з іншими; у них виникає правильне ставлення до праці, до себе та інших, а надалі і критичне ставлення до своєї праці та до праці інших, що є показником просування в розвиткові. Наші спостереження підтверджують, що діти цієї групи виявляють відносну емоційну збереженість, їм властиве розуміння ситуації, почуття сорому, вони радіють своїм успіхам. Доступна практична діяльність, рольові ігри викликають у них емоції, інтерес, потребу в спілкуванні, встановленні дружних стосунків. Водночас, на розвиток морально-етичних норм поведінки в дітей цієї групи безпосередньо впливають обмежений чуттєвий і практичний досвід, недостатнє розуміння психології інших дітей, неусвідомленість соціальних і моральних вимог. Все це, певною мірою, ускладнює набуття та узагальнення морально-етичного досвіду поведінки.

До другої групи (37%) увійшли діти, які характеризуються неповнотою знань про морально-етичні норми поведінки, соціально неспрямованими мотивами. Через порушення нейродинаміки основних кіркових процесів у деяких дітей цієї групи спостерігаються підвищена емоційна збудженість, нестійкість, легкість виникнення різноманітних стресових станів, афективних спалахів, розладів настрою. Інші, навпаки, інертні, пасивні, в'ялі, швидко стомлюються. У процесі спільної діяльності вони без особливих на те причин дратуються, неадекватно реагують на зауваження, за найменших підстав конфліктують, дорікають один одному. Діти цієї групи недооцінюють свої можливості, проявляють невпевненість, іноді безпідставно звертаються за допомогою до вчителя. Бажання брати участь у практичній діяльності морально-етичного змісту з'являлось тоді, коли вихователь спонукав до цього. Однак для дітей другої групи характерні не тільки зовнішні спонукання, а й частково внутрішні, породжені власним бажанням.

Третю групу (35%) становлять діти, що характеризуються поверховими знаннями та неправильним розумінням морально-етичних норм, обмеженими егоїстичними мотивами, які зумовлюють вузькість морально-етичного досвіду та поведінки, часто порушують норми і правила взаємодії з іншими людьми. Дітям цієї групи притаманна наявність неправильних, викривлених поглядів і переконань. Вони не виявляють інтересу до практичної діяльності гуманістичного спрямування, недостатньо комунікативні, не вступають у взаємини з незнайомими людьми, самотні, не бажають виконувати доручення однойменного змісту. Своєрідність структури дефекту проявляється як в особливостях їхньої поведінки, так і в мотивації зробленого вчинку. Такі діти не звертаються з питаннями до педагога, ніколи самостійно не намагаються дати відповідь на запитання вихователя до групи, хоча й можуть правильно відповісти на нього. У будь-яку діяльність вони включаються після багаторазового нагадування й додаткового стимулювання. Зазначені особливості ускладнюють формування в дітей вищих моральних почуттів і використання їх у повсякденному побуті.

Отже, одержані в результаті констатувального експерименту матеріали засвідчили необхідність виховання гуманістичної спрямованості поведінки в дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери за всіма показниками: повнота, усвідомленість, умотивованість, дієвість. Результати даного етапу дослідження довели, що через фрагментарність мислення й порушення зв'язку між частковим і одиничним, з одного боку, та загальним і цілим, з іншого - недопустимою у вихованні дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери є система, яка передбачає почерговий (чи поодинокий) перехід від одного елемента гуманних норм поведінки до іншого, від однієї вимоги - до іншої залежно від віку дитини і її попереднього досвіду. Це, в свою чергу, зумовило подальший пошук дидактичних та методичних засад, форм і методів формування в дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери гуманістичної спрямованості поведінки.

2.2 Педагогічні умови виховання гуманістичної спрямованості поведінки дитини з порушеннями емоційно-вольової сфери

На основі теоретичного аналізу та результатів емпіричного дослідження була побудована концептуальна модель виховання гуманістичної спрямованості поведінки у дошкільників з порушеннями емоційно-вольової сфери.

Робота з виховання гуманістичної спрямованості поведінки у дошкільників з порушеннями емоційно-вольової сфери має проводитись поетапно.

На першому етапі увага здебільшого має звертатись на формування знань, уявлень про норми гуманістичної спрямованості поведінки, на корекцію неправильно сформованих понять та на актуалізацію гуманістичного потенціалу дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери. Під актуалізацією ми розуміємо процес пробудження моральних почуттів, моральних знань, адже ці знання є необхідною умовою правильної поведінки. Роботу на цьому етапі слід організувати так, щоб пробудити моральний досвід, котрий допоможе підготувати дошкільника до сприймання нових знань, до виникнення нових почуттів, що знайде реалізацію в гуманістичній спрямованості поведінки. Засобами актуалізації гуманістичного потенціалу мають виступати яскравий приклад, спогад, наведення прикладу певного вчинку (негативного чи позитивного), встановлення причини та наслідку його прояву та ін. Дані експерименту показали, що це успішно здійснюється за допомогою морально-етичних бесід, програвання спеціально створених моральних проблемних ігрових ситуацій пошукового змісту та ін.

На другомуетапі раніше сформовані знання, уявлення про норми гуманістичної спрямованості поведінки та потреби їх матеріалізації в особистому досвіді мають уточнюватись, розширюватись і поповнювались. Діти середнього дошкільного віку на матеріалі практичної діяльності мають диференціювати близькі за значенням морально-етичні норми, встановлювали взаємозв'язки між окремими поняттями, характеризувати морально-етичні цінності протилежного значення (активний - пасивний, чуйний - байдужий, працьовитий - ледар, ввічливий - нечемний та ін.).

Особливу увагу на даному етапі слід приділяти на встановлення взаємозв'язків між окремими поняттями, засвоєння системи гуманістичних цінностей, на розвиток мотивації поведінки в дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери у різних умовах їхньої практичної діяльності. Мотивами гуманістичної спрямованості поведінки мають виступати різні форми переживань дошкільників. Ми виходимо з того, що, чим вищий рівень гуманістичних почуттів і переживань, чим більше діти знають про моральні норми, тим швидше в моральній свідомості відбувається процес переходу від первинності інстинктивних до первинності гуманістичних потреб. Потреби диктують мотиви поведінки, а від них залежить рівень гуманістичної спрямованості вчинку.