Синдром эмоционального выгорания и его профилактика в профессиональной деятельности городских и сельских учителей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

19.00.07 - Педагогическая психология

Синдром эмоционального выгорания и его профилактика в профессиональной деятельности городских и сельских учителей

Коновальчук Анастасия Николаевна

Нижний Новгород - 2008



Работа выполнена в ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет»

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Минькова Елена Сергеевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Рыжов Василий Васильевич

кандидат психологических наук, доцент Каштанова Светлана Николаевна

Ведущая организация ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, Е.Е. Щербакова



1. Общая характеристика работы

эмоциональный выгорание учитель

Актуальность темы исследования

Перед современными отечественными и зарубежными психологами достаточно остро стоит проблема исследования эмоционального выгорания (burnout) (ЭВ). В условиях современной действительности научные исследования и разработки, преследующие цели прогнозирования, диагностики, коррекции и профилактики проявлений ЭВ, особенно актуальны для стран постсоветского пространства в целом и для России в частности. «Изменение ценностных ориентаций, разочарование в экономических и социальных реформах обусловливают отношение общества к образованию» (Л.М. Митина, 1997). Стремительная «девальвация» социальной (и экономической) ценности и значимости интеллектуального труда (и педагогического труда как его составляющей), периодическое реформирование сферы образования в течение последних лет в нашей стране внесли значительный вклад в становление общих «упаднических» настроений и повлияли на массовость проявлений выгорания среди педагогов.

Учитель включен в профессиональную деятельность, характеризующуюся высокими эмоциональными нагрузками. Специфика педагогической деятельности учителя состоит в том, что она строится по законам общения, предполагающего активное эмоциональное взаимодействие. Ряд авторов (А.Г. Палахов, А.О. Прохоров и др.) называют напряженность важной характеристикой профессиональной деятельности учителя. Указывается на высокую частоту возникновения невротических и психосоматических расстройств в среде учителей.

Среди педагогов существует проблема узнавания ЭВ, которая проявляется в повышенной раздражительности, агрессивности, тревожности, негативных изменениях в ценностно-нравственной ориентации личности и др., и не осознается учителями. При этом особенности функционирования эмоциональной сферы учителя, навыки его эмоциональной саморегуляции, стрессоустойчивость входят в структуру его профессионально важных качеств.

Поэтому перед активно развивающейся в настоящее время психологией стоит задача психологического оздоровления, реабилитации и коррекции, а так же организация мероприятий по профилактике эмоционального выгорания среди учителей. Деятельность учителя включает управление психическим развитием личности ученика. Успешно осуществить ее может только педагог, способный осознанно регулировать проявления своих эмоций: открытый собственным и чужим мыслям, чувствам, переживаниям, доверяющий себе и своим ученикам, способный преодолевать трудности.

Проблема ЭВ учителей получила большое внимание западных исследователей с момента открытия синдрома «выгорания» в 80-х годах XX века (Cedoline, 1982; Farber, 1984, Byrne, 1994; Maslach и Leiter, 1997; Van Horn с соавт., 1999). Не так давно данная проблема стала разрабатываться и отечественными психологами (В.Е. Орел, Н.Е. Водопьянова, Н.А. Аминов, М.Ю. Горохова и др.), однако количество зарубежных исследований превалирует.

Анализ теоретических работ, посвященных изучению ЭВ, и результаты собственных эмпирических исследований позволили выявить ряд объективно существующих противоречий, обусловливающих актуальность разработки данного вопроса:

Между необходимостью повышения эффективности педагогического труда учителей в решении задач эффективной социализации подрастающего поколения и нравственной деформацией, наблюдающейся в педагогической среде в связи с распространенность ЭВ среди учителей;

Между многочисленными исследованиями факторов, влияющих на развитие ЭВ, и недостаточной изученностью взаимосвязи ЭВ с фактом места жизнедеятельности педагога (тип населенного пункта) как одного из социально-демографических факторов, что весьма актуально для современной России в связи со значительными различиями в уровне жизни педагогов в населенных пунктах разного уровня (село, районный центр, крупный областной центр);

Между многочисленными исследованиями факторов, влияющих на развитие ЭВ, и недостаточной изученностью взаимосвязи ЭВ с такими психологическими особенностями профессиональной деятельности педагогов, как уровень субъективной удовлетворенности трудом, а также взаимосвязи этой характеристики с показателем типа населенного пункта, в котором живет и работает педагог;

Между данными различных исследований о взаимосвязи ЭВ с такими объективными характеристиками, как возраст, педагогический стаж, семейное положение, наличие собственных детей, квалификационная категория учителя, а также взаимосвязи этих показателей с показателем типа населенного пункта, в котором живет и работает педагог.

Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какие психологические особенности ЭВ характерны для учителей школ населенных пунктов разного типа - городских и сельских?

Цель исследования - изучение и обоснование специфики ЭВ учителей сельских и городских школ в связи с характерными особенностями их профессиональной деятельности.

Объект исследования - феномен эмоционального выгорания (далее ЭВ) как деформация личности учителя, возникающая в процессе его профессиональной деятельности.

Предмет исследования - психологические особенности ЭВ и его профилактика в профессиональной деятельности учителей сельских и городских школ.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что вероятность ЭВ учителей связана с их удовлетворенностью трудом и образом жизни, который обусловлен влиянием социально-психологических характеристик профессиональной деятельности педагога и его социально-демографических характеристик, поэтому существуют различия в протекании ЭВ сельских и городских учителей.

Эта общая гипотеза конкретизируется в ряде частных гипотез:

1. Формирование ЭВ связано с показателями субъективной удовлетворенности учителей социально-психологическими характеристиками своего труда (удовлетворенность стилем руководства, социально-психологическим климатом в коллективе, условиями труда, учебной нагрузкой, уровнем заработной платы, трудом в целом).

2. Социально-демографический фактор места жительства учителя определяет психологические особенности структуры феномена ЭВ в профессиональной деятельности учителей сельских и городских школ, поскольку определяет особенности отношения педагога к другим социально-демографическим (возраст, педагогический стаж, стаж работы в конкретном образовательном учреждении, категория, семейное положение, наличие детей, возраст обучающихся) и социально-психологическим характеристикам жизни и труда и оказывает влияние на уровень удовлетворенности педагога трудом и образом жизни.

Задачи исследования:

Проанализировать существующие подходы к изучению феномена ЭВ, обобщить и систематизировать теоретические данные по проблеме ЭВ. Определить основные факторы, влияющие на его возникновение и развитие среди учителей школ.

Обосновать роль социально-демографических особенностей педагогической деятельности как значимых в возникновении и развитии ЭВ у учителей сельских и городских школ.

Исследовать особенности и провести сравнительный анализ уровня ЭВ у учителей сельских и городских школ. Выделить характерные тенденции в развитии ЭВ, связанные с особенностями профессиональной деятельности учителей школ в населенных пунктах разного типа (учителя школ областного центра, районного центра, сельских школ).

На основании определения условий предупреждения ЭВ и преодоления его негативных последствий в профессиональной деятельности учителей разработать и апробировать экспериментальную программу профилактики и коррекции ЭВ.

Методологической и теоретической основой исследования являются ведущие подходы отечественной психологии: субъектно-деятельностный (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев), системный (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов). Концепции профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк, Е.А. Климов, А.К. Маркова). Научные положения о формировании профессиональных деформаций личности (Э.Ф. Зеер, Г.С. Никифоров и др.). Концепция психической напряженности (Ф.Б. Березин, Н.И. Наенко, Т.А. Немчин). Результаты современных психологических исследований феномена эмоционального выгорания (Н.А. Аминов, Н.В. Андрущенко, В.В. Бойко, С. Иевлева, К. Кондо, О.В. Крапивина, К. Маслач, И.Н.Моховиков, А. Пайнс, М.М. Скугаревская, Т.В. Форманюк, X.Дж. Фрейденберг и др.), представления об ЭВ как о виде деформации личности, сформировавшейся в ответ на длительный стресс в профессиональном общении в виде выработанной психикой человека специфической психологической защиты, приводящей к полному (частичному) исключению эмоциональных реакций (В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова и др.).

Методы исследования

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: логико-психологический анализ литературы по исследуемой проблеме, эмпирические методы (тестирование, анкетирование, наблюдение, опрос), математико-статистические методы, методы коррекции (групповые тренинговые занятия, обучение, беседа).

Выборку испытуемых для основного экспериментального исследования составили три группы педагогов (всего 247 человек): группа педагогов - учителей городских образовательных учреждений (всего 82 человека из школ № 60, 41, 111, лицея №82 г. Нижнего Новгорода), группа педагогов - учителей школ районных центров Нижегородской области (всего 64 человека из школы №5 и лицея г. Арзамас), группа педагогов - учителей сельских образовательных учреждений (всего 101 человек из школ Нижегородской области). В пилотажном экспериментальном исследовании приняли участие педагоги (80 человек) нижегородских школ и сельских школ (26 человек) Нижегородской области.

Достоверность результатов исследования обеспечена применением комплекса методов, адекватных предмету исследования, использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методик, содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей, репрезентативностью выборки.

Научная новизна работы

Впервые выявлены психологические особенности ЭВ учителей сельской и городской местности, и взаимосвязь данного фактора (место проживания и работы) с другими социально-демографическими (индивидуальными) и организационными характеристиками - возрастом, педагогическим стажем, стажем работы в данном образовательном учреждении, категорией педагога, наличием собственных детей, уровнем субъективной удовлетворенности уровнем заработной платы, социально-психологическим климатом в коллективе, стилем управления, учебной нагрузкой, условиями труда, трудом в целом.

Показано наличие достоверных различий в уровне ЭВ у педагогов общеобразовательных школ городской и сельской местности: сельские учителя меньше подвержены ЭВ по сравнению с учителями областного центра и районного центра в связи с большей субъективной удовлетворенностью такими аспектами профессиональной деятельности, как стиль руководства администрации школ, социально-психологический климат в коллективе, уровень заработной платы.

Обнаружены отрицательные связи между показателями ЭВ и возрастом педагога, его педагогическим стажем.

Впервые продемонстрирована взаимосвязь показателей ЭВ с наличием у педагога собственных детей. Наблюдается тенденция снижения уровня ЭВ с увеличением количества собственных детей. Показатель детности также связан с местом проживания педагога - в сельской местности педагоги склонны иметь большее количество детей, по сравнению с городскими учителями.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в результате диагностики получен материал, уточняющий и систематизирующий содержание феномена эмоционального выгорания.

Существующие взгляды на генезис ЭВ у педагогов дополнены представлениями об особенностях данного синдрома у педагогов общеобразовательных учреждений населенных пунктов разного типа, взаимосвязанных с различиями в уровне удовлетворенности педагогов трудом и образом жизни.

Практическая значимость

Полученные результаты важны для понимания причин развития ЭВ учителей, различий в уровне выраженности ЭВ городских и сельских учителей Нижегородской области, профилактики формирования ЭВ у учителей в целом и коррекции различных симптомов ЭВ на основе понимания особенностей причин и условий формирования ЭВ учителей.

На основе полученных данных разработана экспериментальная программа профилактики и коррекции ЭВ среди учителей школ населенных пунктов разного типа, предполагающая дифференциацию педагогов на группы в зависимости от уровня и диагностированной фазы ЭВ, а также детерминант, определяющих уровень ЭВ (одиночество, неудовлетворенность аспектами труда, возраст и педагогический стаж и др.)

Рекомендации по использованию результатов исследования

Результаты исследования могут быть использованы руководителями образовательных учреждений Нижегородской области для создания оптимальных условий труда в целях профилактики развития ЭВ у педагогов, а также органами управления образованием и органами психологической поддержки и сопровождения образования - для разработки и внедрения психологических программ профилактики и коррекции ЭВ педагогов городских и сельских школ Нижегородской области в системе повышения квалификации психологов, учителей и администрации школ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. ЭВ является распространенным явлением в профессиональной деятельности. Являясь субъективной формой отражения действительности, ЭВ включает отражение и оценку ситуаций педагогического взаимодействия и представления учителя о себе как профессионале, конструирующем это взаимодействие, оказывая существенное влияние на показатели удовлетворенности трудом - ведущего фактора стрессоустойчивости учителя. Учителя сельских школ более удовлетворены стилем руководства и социально-психологическим климатом в коллективе, что определяет их более низкие показатели по выраженности симптомов ЭВ.

2. Социально-психологический фактор, включающий в себя организационный и социально-демографический компоненты, определяет различия в уровне и структуре ЭВ педагогов городских и сельских школ. Городские учителя демонстрируют более высокий уровень ЭВ.

3. Социально-демографические характеристики учителей взаимосвязаны с уровнем ЭВ учителей, поскольку оказывают существенное влияние на уровень удовлетворенности. Возраст, стаж педагогической деятельности неоднозначно влияют на уровень ЭВ. Более низкий уровень выраженности ЭВ и более высокий уровень удовлетворенности трудом демонстрируют педагоги более старшего возраста с большим педагогическим стажем. Возрастные характеристики контингента учащихся значительно влияют на вероятность ЭВ педагога. Учителя начальных классов демонстрируют меньшую выраженность ЭВ.

4. С помощью профилактических и коррекционных воздействий возможно изменение отношения учителей к внешним факторам ЭВ. Преодоление данного вида профессиональной деформации возможно при изменении когнитивных установок, эффективности деятельности педагога, при этом сам учитель является субъектом изменений.

Апробация работы осуществлялась через выступления и публикации на Международных (г. Н. Новгород)_; Всероссийских (г. Арзамас, г. Н. Новгород, г. Москва), Межвузовских (г. Санкт-Петербург) научно-практических конференциях. Полученные экспериментальные материалы обсуждались на заседаниях кафедры психологии ВГИПУ.

Структура и объем работы. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, выводов и заключения, списка используемой литературы, включающего 183 источника, в том числе 15 на иностранном языке. Работа включает 1 рисунок, 18 таблиц.

Результаты исследования отражены в 14 публикациях.

2. Основное содержание диссертации

Во введении сформулированы актуальность исследования, цель, задачи, объект, предмет исследования, гипотезы исследования. Определены методологическая и теоретическая основы исследования, методы исследования, выборки испытуемых и обеспечение достоверности результатов исследования. Сформулированы основные тезисы, выносимые на защиту, теоретическая новизна и практическая значимость исследования.

В первой главе «Проблема эмоционального выгорания в отечественной и зарубежной психологии» рассматриваются основные научные взгляды на определение понятий «эмоциональное выгорание», «профессиональный стресс», «профессиональная деформация», «профессиональные деструкции».

Во взглядах отечественных и зарубежных исследователей понимание ЭВ различно. В.В. Бойко понимает ЭВ как синдром, представляющий собой «механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на избранные психотравмирующие воздействия». ЭВ относят к феноменам личностной деформации (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк), определяют как многомерный конструкт, набор негативных психологических переживаний, возникающих вследствие ежедневного напряжённого общения с высокой эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью, ответственностью (Н.Е. Водопьянова). Зарубежные авторы понимают под ЭВ «ответную реакцию на длительные профессиональные стрессы межличностных коммуникаций, включающую в себя три компонента: эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию профессиональных достижений,… эмоциональное истощение, возникающее на фоне стресса, вызванного межличностным общением» (К. Маслач, 2006).

Рассматривается структура феномена выгорания и его развитие во времени. В целом исследователи выделяют три стадии в развитии ЭВ (К. Маслач, Spaniol и Caputo и др.). Мы придерживаемся взглядов В.В. Бойко, согласно которым ЭВ проходит три фазы в своем развитии: напряжение, резистенцию, истощение. Каждая фаза может быть диагностирована по набору симптомов, входящих в нее. Фаза напряжения характеризуется такими симптомами, как острое переживание психотравмирующих обстоятельств, связанных с профессиональной деятельностью, неудовлетворенностью собой, ощущением «загнанности в клетку», неспособности изменить что-либо, общим состоянием тревоги и депрессии. Для фазы резистенции характерны неадекватное избирательное эмоциональное реагирование по отношению к клиенту, коллегам, эмоционально-нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций (сложности с эмоциональным реагированием не только в профессиональной деятельности, но и в межличностном общении с семьей, близкими, друзьями), редукция профессиональных обязанностей. Фаза истощения описывается симптомами «эмоциональный дефицит» (неспособность эмоционально помогать клиентам профессиональной деятельности), «эмоциональная отстраненность» (почти полное отсутствие эмоциональных реакций на эмоциогенные стимулы, как отрицательные, так и положительные), «личностная отстраненность, или деперсонализация» (отношение к клиенту как к неодушевленному предмету, у которым нужно что-то делать), «психосоматические и психовегетативные нарушения».

Далее рассматриваются подходы к определению понятий «стресс», «профессиональный стресс» и анализируется взаимосвязь этих феноменов с ЭВ (Г. Селье, Н.G. Wolff, D. Mechanik, В.В. Суворова, П.Д. Горизонтов, В.P. Dohrenwend, Л.А. Китаев-Смык, В.А. Бодров, Ю.В. Щербатых и др.). Обнаруживаются сходства между фазами развития ЭВ и основными стадиями развития стресса с точки зрения классической теории стресса Г. Селье (В.В. Бойко, Ю.В. Щербатых). Анализируются отличия понятий «стресс», «эмоциональная напряженность», «утомление», «перегрузка» (Е.П. Ильин, Ю.В. Щербатых, Ф.Б. Березин, Н.И. Наенко, Т.А. Немчин).

Выделяются основные группы факторов, определяющие стрессоустойчивость человека, а также вызывающие формирование различных видов стресса - биологического и психологического, различных видов профессионального стресса.

В данной работе мы придерживаемся мнения, что ЭВ является результатом длительного состояния эмоциональной напряженности, стресса профессионального общения, проявляющимся в виде профессиональной деформации различных компонентов структуры личности (направленности, мотивационной сферы, эмоционально-волевой сферы, ценностно-смысловой сферы).

Во второй главе «Результаты исследований эмоционального выгорания в профессиональной деятельности учителей» выделяются основные теоретические подходы к определению ведущих факторов, вызывающих ЭВ у представителей помогающих профессий (профессиональной сферы деятельности «человек-человек»). Описываются индивидуальные особенности и характеристики профессиональной деятельности педагогов (школьных учителей), способствующие или препятствующие формированию и развитию симптомов и фаз эмоционального выгорания учителей.

Дается характеристика понятий деятельность, труд, профессия, профессиональная деятельность, педагогическое общение, педагогическая деятельность в работах А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.С. Пряжникова, Е.А. Климова, И.А. Зимней.

Эмоциональное выгорание как сложный многоуровневый феномен профессиональной деформации личности закрепляется на различных уровнях ее структуры и предполагает психофизиологическое, психологическое и социально-психологическое изучение.

Среди основных факторов, вызывающих развитие данного феномена, выделяют индивидуальные особенности специалистов и организационные особенности профессиональной деятельности (условия среды, содержание работы и социально-психологические условия деятельности).

Индивидуальные факторы делятся на социально-демографические (возраст, пол, уровень образования, семейное положение, стаж работы) и личностные (выносливость, локус контроля, стиль сопротивления, самооценка, нейротизм (тревожность), экстраверсия) (Т.В. Форманюк, Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова, В.Е. Орел).

Анализ исследований, посвященных проблеме выделения ведущего фактора, влияющего на развитие ЭВ, показывает, что среди авторов пока нет единого мнения. Отечественные исследователи (М.Ю. Горохова, Э.Р. Ганеева и др), склонны выделять в качестве главного фактора индивидуально-психологический (личностный), зарубежные - организационный фактор.

Дается анализ факторов, влияющих на развитие эмоционального выгорания у педагогов.

Существует причинная связь ЭВ с внутренней психологической структурой личности (К. Левин, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев и др.). Необходимо учитывать и обратное воздействие эмоциональных факторов, их участие в формировании личностных характеристик.

Анализируется роль личностных особенностей в эмоциональном выгорании педагога. Н.А. Аминов считает, что ЭВ проявляется сильнее у педагогов, у которых выявляется профессиональная непригодность. Им обнаружены связи типологических свойств нервной системы (слабость, лабильность, активированность нервных процессов) с уровнем развития ЭВ. Л.М. Митина относит стрессоустойчивость к профессионально-значимым личностным качествам педагога и выделяет более пятидесяти личностных свойств идеального учителя (как профессионально-значимых, так и собственно личностных характеристик). Однако эти качества некоторые исследователи заносят в список характерных для «выгорающих» специалистов. По X.Дж. Фрейденбергеру «сгорающие» - сочувствующие, гуманные, мягкие, увлекающиеся, идеалисты, ориентированные на людей и - одновременно - неустойчивые, интровертированные, одержимые навязчивой идеей (фанатичные), «пламенные» и легко солидаризирующиеся. Е. Махер (1983 г.) дополняет этот список авторитаризмом и низким уровнем эмпатии. Налицо значительная схожесть личностных качеств идеального педагога из списка Л.М.Митиной (например, чуткость, эмоциональность, доброта, отзывчивость) и перечня характеристик «сгорающих» специалистов Фрейденберга (например, сочувствие, гуманность, мягкость). Таким образом, в работах отечественных и зарубежных авторов имеется противоречие во взглядах на профессионально важные личностные качества педагога в рамках проблемы ЭВ.

Согласно межличностным теоретическим концепциям, ЭВ как устойчивая характеристика личности является результатом интериоризированных неблагоприятных отношений, среди них особо выделяется отношение учащихся и коллег в профессиональной деятельности учителя. В работах отечественных авторов в объяснении причин ЭВ тоже значительное место отводится межличностным отношениям (А.М.Прихожан и др.).

Рассмотрена роль организационных особенностей в ЭВ педагога. К основным организационным переменным, вызывающим выгорание учителя, относят величину класса (Cedoline, 1982; Brenner и Bentall, 1984), неоднозначность роли учителя, перегрузку, недостаток поддержки от коллег и администрации (Cedoline, 1982; Brenner и Bentall, 1984), трудности в работе с «неуправляемыми» детьми, низкую зарплату (Friedman и Lotan, 1985; Farber, 1991), конфликт ролей, низкую значимость голоса учителя при принятии решения и недостаток обратной связи от коллег и администрации (Cedoline, 1982; Brenner и Bentall, 1984; Malanowski и Wood, 1984) и мн. др.

К организационным особенностям, влияющим на развитие ЭВ, по нашему мнению, относится также возраст учащихся: чем младше учащиеся, тем проще педагогу работать с ними. Различия в возрастных характеристиках учителя и учащегося могут быть связаны с такими областями затруднений в педагогическом взаимодействии, как статусно-позиционно-ролевая (статус педагога и учащегося) и возрастная (И.А. Зимняя). Учитель начальных классов является непререкаемым авторитетом для своих учеников, в то время как учитель в средних и старших классах может испытывать трудности с поддержанием собственного авторитета в глазах учащихся. Затруднения возникают и в тех случаях, когда педагог не способен демонстрировать отношения к учащемуся, как к равноправному субъекту педагогического взаимодействия, продолжает относиться к подростку как к ребенку.

Рассмотрена роль социально-демографических особенностей в ЭВ педагога. В работах отечественных и зарубежных психологов (Pines, 2002; Маркова А.К., 1983, Матис В.И; Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. 1999; Сластенин В.А. и др., 2002, и др.) были исследованы не только различия в уровне жизни, личностных и профессиональных возможностях педагогов разных государств, но и сельских и городских учителей в нашей стране.

Российское общество является поликультуральным, что создает определенные сложности в выборе моделей образования, а также подразумевает наличие определенных различий в среднем уровне эмоционального выгорания педагогов различных регионов, педагогов, принадлежащих к различным культурным общностям. Кроме того, для современного российского общества характерна своеобразная «переходность», «неустойчивость» его состояния, которая была вызвана многочисленными гео-, социально-политическими и социально-экономическими переменами, произошедшими в России в последние десятилетия. Одним из последствий этих перемен стали изменения социально-демографических характеристик жизни различных слоев общества, в частности усугубление социоэкономических, социокультурных различий между городскими и сельскими жителями.

А.К. Марковой, В.А. Мижериковым, М.Н. Ермоленко, В.А. Сластениным и др. выделяются положительные особенности профессиональной деятельности учителей сельской школы: возможность уделить больше внимания учащимся, поскольку педагогическое общение продолжается и за порогом школы; более высокий социальный статус по сравнению с учителями городских школ; большая информированность сельских учителей о жизни детей вне школы, по сравнению с городскими. К отрицательным характеристикам профессиональной деятельности сельских учителей относятся: затрудненность самообразования, обмена опытом между учителями; дефицит педагогических кадров, приводящий к «многопредметности» учителя; большие временные затраты на организацию внеклассной работы и классное руководство (из-за недостаточного количества на селе внешкольных детских учреждений).

К особенностям профессиональной деятельности учителей городских школ А.К. Маркова относит большую наполняемость класса, переходы в течение дня из класса в класс, необходимость изучения в условиях урока большого числа учащихся. При этом жизнь в городе подразумевает и некоторые негативные особенности труда учителей городских школ. Большее количество школ в городе приводит к возникновению своеобразной конкуренции между ними (городскими школами), что, естественно, сказывается и на поведении администрации школ (предъявление более высоких требований к профессиональной деятельности педагогического коллектива) и школьных учителей. Сам ритм городской жизни значительно отличается от более размеренного сельского ритма жизни.

В третьей главе «Экспериментальное исследование психологических особенностей эмоционального выгорания сельских и городских учителей» даются характеристики выборок испытуемых пилотажного и основного исследований, приводится описание используемых в исследовании методов и методик, а также проводится анализ результатов основного экспериментального исследования (констатирующий эксперимент), на основе которого делаются выводы относительно истинности гипотез диссертационной работы, приводится разработанная экспериментальная программа профилактики и коррекции ЭВ учителей.

Описываются планирование и выбор методов экспериментального исследования.

В качестве гипотезы исследования нами принимается предположение о том, что значимую роль в развитии ЭВ у учителей школ играет такой фактор, как место жительства, определяющий психологические особенности структуры феномена ЭВ в профессиональной деятельности учителей сельских и городских школ. Мы предполагаем, что уровень выраженности ЭВ у сельских и городских учителей будет различаться (в том числе по структуре и содержанию) в силу различий в уровне удовлетворенности трудом и образом жизни, связанных с различиями в психологических характеристиках условий их жизни и профессиональной деятельности. Таким образом, наша задача - изучить эти психологические особенности и сопоставить уровень выраженности ЭВ учителей сельских и городских школ.

Экспериментальное исследование включало в себя следующие этапы:

1) организационный:

- подбор и разработка диагностического инструментария для изучения ЭВ педагогов (июнь - декабрь 2006г.);

- проведение пилотажного исследования на базе трех школ г. Нижнего Новгорода (МОУ СОШ № 60, 41, МОУ Лицей № 82), апробирование и коррекция разработанной анкеты (январь - май 2007 г.);

2) психодиагностический (констатирующий эксперимент)

- проведение исследования выраженности уровня ЭВ у учителей сельских и городских школ Нижегородской области; (июнь - декабрь 2007 г.)

3) количественная обработка полученных данных и интерпретация результатов (январь - март 2008 г.).

4) разработка и апробация экспериментальной программы профилактики и коррекции ЭВ учителей.

С помощью «Методики диагностики уровня эмоционального выгорания» В.В. Бойко изучалась выраженность (сформированность) трех фаз ЭВ (напряжение, резистенция, истощение) и соответствующих им симптомов (напряжение: переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенность собой, «загнанность в клетку», тревога и депрессия; резистенция: неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, расширение сферы экономии эмоций, эмоционально-нравственная дезориентация, редукция профессиональных обязанностей; истощение: эмоциональный дефицит, эмоциональная отстраненность, личностная отстраненность (деперсонализация), психосоматические и психовегетативные нарушения).

Разработанная анкета позволяла получить данные о возрасте, семейном положении, наличии детей, стаже педагогической деятельности, стаже работы в данном образовательном учреждении (далее - ОУ), должности в данном ОУ, специальности, классах, в которых преподает педагог, преподаваемой дисциплине, категории, смене места работы и стаже работы в предыдущем учреждении, причине смены места работы. Также с помощью анкеты были получены данные об уровне удовлетворенности педагогом работой в данном ОУ по следующим показателям: уровень зарплаты, стиль руководства, социально-психологический климат в коллективе, учебная нагрузка, условия труда, удовлетворенность трудом в целом.

Достоверность результатов исследования обеспечена применением комплекса методов, адекватных предмету исследования, использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методик, содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей, репрезентативностью выборки. Анализ данных осуществлялся при помощи критерия U Вилкоксона-Манна-Уитни, Н - критерия Крускала-Уоллиса, критерия z - Колмогорова-Смирнова, коэффициента корреляции Пирсона в программе SPSS 16.0.

На втором этапе констатирующего эксперимента использовались методы наблюдения, беседы с учителями, учащимися, администрацией школ. Для выявления отношения учащихся к учителям использовалась анкета «Педагог глазами учащегося».

К группе объективных внешних факторов, влияющих на удовлетворенность педагога трудом, мы относим условия профессиональной деятельности, трудности профессионального становления личности, частоту возникновения психотравмирующих ситуаций в общении учителя. Трудности профессионального становления личности выделяются нами как фактор согласно принципу профессионализации - изменения личности в профессии. Трудности реализации потребностей в профессиональном росте, признании, престиже, высокой профессиональной компетентности.

Частота возникновения психотравмирующих ситуаций в общении учителя связана с особенностями данной профессии, которая характеризуется большой «нагрузкой общения». Данная особенность профессиональной деятельности является существенной с точки зрения различных проявлений стресса. Учитель оказывается в зоне психологического давления со стороны учеников, родителей, коллег, администрации, что существенно сказывается на его психологическом равновесии. Затяжная аффективная перенасыщенность не исчезает бесследно, а оформляется в виде негативных установок и черт характера. Наиболее аффектогенной зоной для учителя является общение с администрацией и учениками.

В ходе бесед учителя отмечали, что испытывают эмоциональное напряжение в общении с руководителями, которые часто несправедливы, необъективны в оценке труда, не понимают проблем рядового учителя, предъявляют завышенные требования, несопоставимые с физическими и профессиональными возможностями учителя, а также - с учащимися, когда те проявляют непонятливость, рассеянность, демонстрируют агрессию, «срывают» уроки, пытаются унизить педагога и др.

В связи с этими негативными ситуациями в профессиональном общении большая часть педагогов склонна испытывать досаду, раздражение, растерянность, замешательство, неуверенность в себе, что препятствует проявлению эмпатии в педагогическом общении.

В предварительном (пилотажном) исследовании уровня ЭВ приняли участие учителя (106 человек) четырех нижегородских школ (МОУ СОШ №41, 60, 111, МОУ Лицей №82; всего 80 человек) и трех сельских школ (МОУ Богоявленская СОШ, МОУ Кужутская СОШ, МОУ Первомайская СОШ; всего 26 человек); возраст испытуемых - от 21 лет до 71 года.

С помощью «Методики диагностики уровня эмоционального выгорания» В.В.Бойко были получены следующие результаты:

1. Уровень выраженности ЭВ (сформированность стадий) у нижегородских (и городских, и сельских) учителей в целом: у 33,3% обследованных учителей был диагностирован сформировавшийся синдром ЭВ («эмоционально выгоревшие» педагоги), у 42,6% учителей та или иная фаза ЭВ находится в стадии формирования («эмоционально выгорающие» педагоги), 24,1% учителей не демонстрируют выраженности ЭВ, т.о., 75,9% обследованных нижегородских педагогов демонстрируют ту или иную степень сформированности ЭВ.

2. Выявлены значимые различия в уровнях выраженности некоторых симптомов ЭВ. На уровне статистической тенденции (р?0,1) были отмечены различия в выраженности симптома переживания психотравмирующих обстоятельств, на уровне статистической значимости (р?0,05) выявлены различия в выраженности симптома расширения сферы экономии эмоций.

3. Отмечена некоторая взаимосвязь между уровнем ЭВ и возрастом учащихся, наметилась тенденция прямой зависимости (т.е. чем младше учащиеся, тем меньше выраженность ЭВ педагогов). На уровне статистической тенденции (р?0,1) выражены различия в сформированности фазы напряжения у учителей начальных классов и учителей старшего и среднего звена. Показатели сформированности фаз резистенции и истощения у учителей начальной школы и старшей школы достоверно различаются (р?0,05).

Пилотажное исследование позволяет сделать предварительные выводы о несколько большей психологической «готовности» городских учителей остро переживать различные психотравмирующие обстоятельства, возникающие в ходе профессиональной деятельности, и демонстрировать меньшую отзывчивость и чуткость по отношению не только к учащимся и коллегам по работе, но и к близким людям.

Выборку испытуемых для основного экспериментального исследования составили три группы педагогов (всего 247 человек): 1^Я группа - учителя городских школ (82 человека), 2^Я группа - учителя школ районных центров Нижегородской области (64 человека), 3^Я группа - учителя сельских школ (101 человек).

В ходе обработки данных были получены следующие результаты:

1. Уровень выраженности ЭВ (сформированность стадий): у 25,9% обследованных учителей был диагностирован сформировавшийся синдром ЭВ («эмоционально выгоревшие» педагоги), у 47,4% учителей та или иная фаза ЭВ находится в стадии формирования («эмоционально выгорающие» педагоги), 26,7% учителей не демонстрируют выраженности ЭВ. 73,3% обследованных педагогов демонстрируют ту или иную степень сформированности ЭВ.

2. Уровень удовлетворенности педагогов школ Нижегородской области трудом в своих ОУ: по пяти из шести предложенных для оценки аспектов (стиль руководства, социально-психологический климат, учебная нагрузка, условия труда, удовлетворенность трудом в целом) педагоги удовлетворены трудом в своих ОУ, более половины опрошенных педагогов (58,7%) не удовлетворены уровнем заработной платы.

Полученные данные показали, что некоторые испытуемые, демонстрирующие высокий уровень ЭВ, удовлетворены уровнем зарплаты, а некоторые, не демонстрирующие каких-либо симптомов ЭВ, наоборот, крайне неудовлетворены уровнем заработной платы.

Обработка данных с помощью методов математической статистики (анализ достоверности различий, корреляционный анализ: критерий U Вилкоксона-Манна-Уитни, Н - критерий Крускала-Уоллиса, коэффициент корреляции Пирсона) показала наличие статистически достоверных различий и корреляционных связей между изучаемыми показателями в трех изучаемых группах. Сравнивая показатели трех групп между собой попарно с помощью критерия U Вилкоксона-Манна-Уитни, мы обнаружили достоверные различия между показателями уровня выраженности ЭВ.

В результате сравнения групп учителей школ областного и районного центра были выявлены достоверные различия в выраженности таких симптомов ЭВ, как эмоциональный дефицит, личностная отстраненность, и по фазе истощения в целом (р?0,01), при более высоких средних показателях по данным проявлениям ЭВ у городских учителей. Различия в уровне выраженности ЭВ среди педагогов городских и сельских школ были выявлены по семи симптомам и двум фазам при более высоких средних показателях у нижегородских учителей: переживание психотравмирующих обстоятельств, фаза напряжения, расширение сферы экономии эмоций, личностная отстраненность (деперсонализация) (р?0,01), неудовлетворенность собой, «загнанность в клетку», тревога и депрессия, фаза истощения (р?0,05). Между группами учителей школ районного центра и сельских школ достоверные различия были обнаружены по симптому переживания психотравмирующих обстоятельств (р?0,04) с более высокими средними показателями у учителей районного центра.

Таким образом, учителя городских школ острее переживают стрессовые ситуации («психотравмирующие обстоятельства»), чаще испытывают недовольство собой, ощущение безвыходности ситуации, тревогу и подавленность, более склонны к замкнутости. Среди городских учителей чаще встречаются проявления деперсонализации, когда специалист начинает относиться к учащимся как к неодушевлённым предметам, с которыми нужно что-то делать.

Городские учителя менее удовлетворены социально-психологическим климатом в коллективе, стилем руководства администрации школ, уровнем заработной платы по сравнению с педагогами сельских школ и школ районных центров (р?0,01). Корреляционный анализ показателей ЭВ и уровня субъективной удовлетворенности трудом для городских, сельских учителей и учителей районных центров (таблица 1.) показал, что наибольшее влияние на уровень развития ЭВ оказывают удовлетворенность стилем руководства и социально-психологическим климатом в коллективе (отрицательно коррелируют с 10 показателями ЭВ). Уровень удовлетворенности заработной платой коррелирует с пятью показателями ЭВ (отрицательная связь).



Таблица 1. Взаимосвязь между показателями ЭВ и уровнем субъективной удовлетворенности аспектами труда учителей городских, сельских школ и школ районных центров Нижегородской области

Показатель субъективной удовлетворенности трудом	Показатели ЭВ (симптомы, фазы)
Удовлетворенность заработной платой	«неудовлетворенность собой»**, «загнанность в клетку»**, фаза «напряжение»**, «личностная отстраненность»*, фаза «истощение»*
Удовлетворенность стилем руководства	«переживание психотравмирующих обстоятельств»**, «неудовлетворенность собой»**, «загнанность в клетку»**, «тревога и депрессия»**, фаза «напряжение»**, «расширение сферы экономии эмоций»*, «редукция профессиональных обязанностей»*, фаза «резистенция»*, «личностная отстраненность»**, фаза «истощение»*
Удовлетворенность социально-психологическим климатом	«переживание психотравмирующих обстоятельств»*, «тревога и депрессия»*, фаза «напряжение»**, «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование»*, «эмоционально-нравственная дезориентация»*, «редукция профессиональных обязанностей»*, фаза «резистенция»**, «эмоциональный дефицит»**, «личностная отстраненность»**, фаза «истощение»**
** - корреляция на уровне б?0,01 (отрицательная) * - корреляция на уровне б?0,05 (отрицательная)

Из полученных результатов можно сделать вывод, что такая характеристика, как местность, в которой проживает учитель школы, оказывает значительное влияние на уровень ЭВ педагога через воздействие на уровень удовлетворенности педагогом трудом и образом жизни: учителя сельских школ демонстрируют меньший уровень ЭВ. Наблюдается своеобразная тенденция «чем ближе к большому городу, тем выше уровень выгорания» (имеется в виду приближенность условий жизни и труда к условиям большого города).

Социально-демографические характеристики неоднозначно взаимосвязаны с уровнем ЭВ (таблица 2). Возраст, педагогический стаж отрицательно коррелируют с различными симптомами ЭВ, и положительно коррелируют с симптомом психосоматических и психовегетативных нарушений.

Таблица 2. Взаимосвязь между показателями ЭВ и индивидуальными (социально-демографическими) характеристиками учителей Нижегородской области

Индивидуальные (социально-демографические) характеристики) учителей	Показатели ЭВ (симптомы, фазы)
Возраст	Отрицательные корреляции: «загнанность в клетку»**, «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование»*, «редукция профессиональных обязанностей»*, «эмоциональный дефицит»*, «эмоциональная отстраненность»*, «личностная отстраненность (деперсонализация)»*. Положительные корреляции: «психосоматические нарушения»*
Педагогический стаж	Отрицательные корреляции: «загнанность в клетку»**, фаза «напряжение»*, «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование»*, «редукция профессиональных обязанностей»*, «эмоциональный дефицит»*, «личностная отстраненность (деперсонализация)»*. Положительные корреляции: «психосоматические нарушения»*
Стаж работы в данном образовательном учреждении	Отрицательные корреляции: «загнанность в клетку»**, «эмоционально-нравственная дезориентация»*, «эмоциональная отстраненность»*
Квалификационная категория	Отрицательные корреляции: «загнанность в клетку»**, «тревога и депрессия»* Положительные корреляции: «расширение сферы экономии эмоций»**
Наличие детей	Отрицательные корреляции: «загнанность в клетку»*, «тревога и депрессия»*, фаза «напряжение»*, «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование»*, «эмоциональный дефицит»**
** - корреляция на уровне б?0,01 * - корреляция на уровне б?0,05

Возраст как социально-демографическая характеристика педагога взаимосвязана с формированием ЭВ, т.к. оказывает влияние на уровень его субъективной удовлетворенности социально-психологическими характеристиками труда. Анализ уровня субъективной удовлетворенности аспектами труда в трех возрастных группах (1 группа - от 18 до 35 лет, 2 группа - от 36 до 50, 3 группа - старше 51 года) показал, что педагоги средней и старшей возрастной группы в целом более удовлетворены социально-психологическим климатом в коллективе по сравнению с молодыми педагогами (до 35 лет) (р?0,01, р?0,1 соответственно). При анализе различий в удовлетворенности аспектами труда между представителями разных возрастных групп в связи с местом проживания сохранилась тенденция к большей удовлетворенности трудом (уровнем заработной платы, стилем руководства, СПК) среди учителей сельской местности и районных центров по сравнению с педагогами школ областного центра в возрастных группах до 35 и до 50 лет. Между группами педагогов старше 50 лет достоверных различий в уровне удовлетворенности трудом в зависимости от место проживания не обнаружено.

Анализ взаимосвязи показателя стажа работы в данном образовательном учреждении с симптомами ЭВ показал наличие отрицательных корреляций. Это может быть связано с отсутствием у педагогов с небольшим стажем работы в определенном учреждении необходимого уровня адаптированности к новым условиям профессиональной деятельности.

Показатель квалификационной категории коррелирует с уровнем сформированности симптомов «загнанности в клетку» и тревоги депрессии, т.е. чем выше категория педагога, тем ниже уровень выраженности этих симптомов. Это связано с тем, что на первом этапе формирования ЭВ (в фазе напряжения) наличие у педагога более высокой категории обеспечивает ему возможность оценивать себя как более компетентного специалиста. В фазе резистенции такая оценка себя как профессионала может привести к развитию симптома расширения сферы экономии эмоций.

Наличие собственных детей также может оказывать влияние на формирование ЭВ. Анализ данных всей выборки учителей Нижегородской области показал наличие отрицательной взаимосвязи между количеством собственных детей и такими показателями ЭВ, как фаза напряжения и симптомы «загнанности в клетку», тревоги и депрессии, неадекватного избирательного эмоционального реагирования, эмоционального дефицита. Этот факт объясняется выполнением семьей психотерапевтической функции, снижающей эмоциональное напряжение, накопленное в ходе рабочего дня.

Результаты исследования показывают, что ориентация на создание и сохранение семьи больше распространена в сельской местности. Прослеживается тенденция уменьшения «детности» педагогов от сельской местности к районному и областному центру. Опираясь на данные социологического исследования Г. Силласте (2002), эту тенденцию можно связать с традиционной ориентацией сельских жителей на создание крепкой семьи с большим количеством детей.

При сравнении двух групп педагогов - одиноких (не состоящие в браке, разведенные, вдовствующие) и состоящих в браке - были обнаружены достоверные различия в уровне выраженности таких показателей ЭВ, как: «тревога и депрессия» (р?0,05), фаза напряжения (р?0,05), неадекватное избирательное эмоциональное реагирование (р?0,05), эмоциональный дефицит (р?0,05), личностная отстраненность (деперсонализация) (р?0,05), фаза истощения (р?0,05).

Таким образом, подтверждается предположение о положительном влиянии статуса семейного человека среди педагогов на профилактику ЭВ. Большинство из перечисленных симптомов связано непосредственно с эмоциональным состоянием человека, его переживаниями и эмоциональными реакциями. Эта взаимосвязь подтверждает профилактическую и корректирующую роль семейных отношений, дающих возможность поделиться эмоциями, чувствами, снять эмоциональное напряжение и получить психологическую поддержку от членов семьи (в данном случае - от супруга/супруги).

Наличие собственных детей - показатель, что человек не одинок (даже если он не состоит в браке), т.е. также обладает возможностью для «освобождения» от негативных эмоций, которое ограниченно в условиях профессиональной деятельности. Мы полагаем, что данный факт связан также со своеобразным переносом чувств учителя к собственному ребенку (детям) на учащихся. Опыт общения с собственным ребенком может помочь педагогу лучше понять учащегося, предвидеть возможные результаты педагогического воздействия. Наличие собственных детей может указывать на такое качество личности педагога, как подлинная любовь к детям, что является, согласно П.Ф. Каптереву, одним из профессионально важных качеств учителя. Мы полагаем, что педагог, любящий детей, меньше подвержен формированию ЭВ, т.к. изначально положительное отношение к учащемуся предполагает способность более мягко реагировать в проблемных, конфликтных, эмоционально трудных ситуациях, быть более снисходительным к проступкам, терпимым и терпеливым, внимательным к учащимся и т.д.

Анализ корреляций индивидуальных (социально-демографических) характеристик учителей с уровнем ЭВ в трех группах (в зависимости от места проживания) показал, что данные показатели по-разному взаимосвязаны в зависимости от типа населенного пункта, в котором живет и работает учитель. Так, в группе учителей школ г. Нижнего Новгорода были обнаружены корреляции между показателями ЭВ и «возрастными» характеристиками (возраст, педагогический стаж, стаж работы в данном образовательном учреждении). С показателями возраста и стажа отрицательно коррелируют такие симптомы ЭВ, как «загнанность в клетку», «редукция профессиональных обязанностей» и «личностная отстраненность» (р?0,05). Показатель стажа работы в данном образовательном учреждении отрицательно коррелирует с симптомом эмоционально-нравственной дезориентации (р?0,05).