Мотивация учебной деятельности у студентов бакалавриата 3-4 курсов с различными уровнями профессиональной идентичности

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Введение

Актуальность исследования обусловлена наличием проблем профессионального самоопределения в период обучения в высшем учебном заведении, а также необходимостью анализа мотивационной сферы студентов в ее взаимосвязи с профессиональной идентичностью.

В условиях все более усложняющихся социально-экономических отношений в обществе, проблема личностного и, в особенности, профессионального самоопределения привлекает заслуженное внимание к себе. На данный момент любой молодой человек, ставящий своей целью получение высшего образования, сталкивается с задачей определения области своей будущей деятельности.

В работе рассмотрены подходы различных авторов к понятию профессиональной идентичности, в частности, исследование У.С. Родыгиной, П.В. Смирновой, Е.Е. Трандиной и др.

Также рассмотрены подходы к учебной мотивации (М.В. Овчинников, Е.Л. Афанасенкова, Т.О. Гордеева).

Объектом исследования в работе является профессиональная идентичность. Предмет - мотивация учебной деятельности у студентов бакалавриата 3-4 курсов с различными уровнями профессиональной идентичности.

Цель исследования заключается в выявлении взаимосвязей между учебной мотивацией студентов бакалавриата и их профессиональной идентичностью.

Цель определила задачи, поставленные для ее достижения:

Осуществить анализ научной литературы, касающейся проблемы учебной мотивации студентов, профессиональной идентичности, а также их взаимосвязи;

Подобрать соответствующий гипотезам и задачам исследования методический инструментарий;

Провести эмпирическое исследование взаимосвязи учебной мотивации студентов и их профессиональной идентичности;

На основании полученных эмпирических данных провести сравнительный, а также корреляционный анализы взаимосвязей между уровнем профессиональной идентичности и учебной мотивацией.

Гипотеза исследования.Студенты с различными уровнями профессиональной идентичности обладают различными особенностями мотивации к учебной деятельности. В частности, предполагается, что:

низкому уровню профессиональной идентичности будет соответствовать низкий уровень мотивации обучения по данной специальности, а высокому уровню профессиональной идентичности - высокий уровень мотивации обучения;

высокий уровень профессиональной идентичности будет положительно коррелировать с внутренней мотивацией профессиональной деятельности.

Выборка. В исследовании приняли участие студенты 3-4 курсов бакалавриата гуманитарных специальностей (юридические факультеты, филологические, факультеты журналистики, факультеты социологии, экономические, факультеты психологии, а также педагогические). Количество респондентов - 114 человек в возрасте от 19 до 25 лет.

Методы исследования: анализ литературы, опросы, психодиагностические методики, математическая обработка данных.

Методики исследования:

Методика «Личный профессиональный план» (Е. А. Климов в адаптации Л. Б. Шнейдер);

Опросник профессиональной идентичности студента (Родыгина У.С.);

Методика В.Г. Каташева «Мотивация профессионального обучения».

Методика К. Замфир «Мотивация профессиональной деятельности» (в модификации А.А. Реана);

Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса. (Опросник Т. Элерса для изучения мотивации достижения успеха).

Научная новизна и теоретическая значимость.На данный момент в психологии мало исследований, направленных на изучение профессиональной идентичности студентов в ее взаимосвязи с учебной мотивацией. При этом знание о взаимовлиянии этих двух факторов позволит расширить спектр возможностей для улучшения продуктивности обучения в высшем учебном заведении.

Практическая значимость исследования. Преподавательским составом многих учебных заведений отмечается проблема недостаточной мотивации обучения у студентов. Один из способов решения данного вопроса - это целенаправленное формирование профессиональной идентичности студента.

Структура работы.Диссертация включает в себя введение, три главы, заключение, а также библиографический список и приложение. Первая глава посвящена анализу литературы по проблемам учебной мотивации, профессиональной идентичности студентов, а также их взаимосвязи.Во второй главе дано описание процесса исследования, а также обоснования использования методик.В третьей главе приведен статистический анализ и интерпретация полученных в ходе исследования данных. Объем работы без библиографического списка и приложения составляет 81страницу и включает в себя 29 таблиц и 4 рисунка.



Глава 1. Теоретические основы изучения учебной мотивация и профессиональной идентичности студентов

1.1 Мотивация как предмет психологических исследований

Как в отечественной, так и в зарубежной науке феномен мотивации является одним из самых проработанных. Он изучается в контексте общей психологии, психологии личности, социальной и педагогической психологии. Анализ поведения человека, сил, побуждающих его к определенной деятельности, а также ее качество - все это связано с мотивацией личности. В литературе описывается множество подходов к определению понятия мотивации, но в самом общем виде его можно понимать «как совокупность, или систему, психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека». (Тарасова Л.Е. Мотивация учения как фактор профессионального cамоопределения студенческой молодежи, 2009).

Множество различных взглядов на природу мотивации, ее структуру, методы изучения обуславливает трудоемкость и многоаспектность исследований в данной сфере. Проблемой занималось множество исследователей, базировавшихся на различных парадигмальных основаниях. Так, к авторам, изучавшим мотивацию, можно отнести З. Фрейда, А. Маслоу, К. Левина, Л.И. Божович, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Е.П. Ильина и многих других.

Мотивация изучается с нескольких точек зрения: некоторые рассматривают ее как один конкретный мотив, другие - как систему мотивов, а также как целый комплекс взаимосвязанных явлений (мотивов, целей, потребностей и т.п.). Так, например, А. Маслоу отождествлял мотив с потребностью, С.Л. Рубинштейн с переживанием и удовлетворением этой потребности, а А.Н. Леонтьев с предметом потребности.

В статье «Внутренняя и внешняя учебная мотивация студентов: их источники и влияние на психологическое благополучие» (Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н., 2013) авторы выделяют три подхода к теоретическим исследованиям мотивов. В первом подходе (Дж. Аткинсон, Д. Макклелланд) выделяются два мотива - достижения и избегания неудач.

В общем смысле под мотивацией достижения понимается сила, которая побуждает субъекта к успешному выполнению определенной деятельности. По мнению М.В. Кондратьева, критерии успешности специфичны для каждого человека и могу, например, быть ориентированы на повышение навыков при выполнении действий, на относительную успешность по сравнению с предыдущими результатами и т.д. (Кондратьев М.Ю. Азбука социального психолога-практика: справочно-энциклопедическое издание, 2007).

В свою очередь проявление мотивации избегания неудачи связано со многими причинами, как то:

неопределенность целеполагания;

явный страх последствий провала;

неуверенность в своих силах;

страх социального оценивания;

имеющийся негативный опыт прошлых неудач;

низкая самооценка и др.

Особый интерес в контексте изучения причин, способствующих формированию мотивации избегания неудач, представляет теория выученной беспомощности. Автор данной концепции М. Селигман доказал, что опыт длительных неудач, конфронтация с негативными событиями в жизни может способствовать ожиданию негатива по отношению к будущей успешности в деятельности субъекта (Seligman, M.E., Reivich, K., Jaycox, L., &Gilham, J. Theoptimisticchild. Boston: Houghton Mifflin, 1995).

Однако Т.О. Гордеева, О.А. Сычев, Е.Н. Осин отмечают, что дихотомия достижения - избегания задает весьма узкий коридор для исследований, предполагающий либо направленность личности на достижение успеха, либо на страх перед возможной неудачей. Из данной модели выпадают многие иные интенции.

Однако благодаря исследованиям, осуществлявшимся в русле данного подхода, были выделены многие важные характеристики личности с преобладающей мотивацией достижения, а именно: настойчивость при решении поставленных задач, нацеленность на результат, упор на завершение начатой деятельности, специфика реакций при неудаче и т.д.

Второй подход авторы называют феноменологическим и относят к нему таких исследователей как В.Г. Леонтьев, Н.Ц. Бадмаева, Г. Розенфельд, С.Г. Москвичев и т.п.). Деятельность последних была направлена на выявление и классификацию специфических типов мотивов продуктивной деятельности. В итоге были выделены многие побуждающие учебную деятельность мотивы, такие как познавательные, соревновательные, коммуникативные, мотивы престижа, самооценки, благополучия и др. При этом, как отмечают авторы статьи, результаты исследований, проводившихся в школьной и студенческой средах, отличались неоднозначностью и противоречивостью. Развитию данного подхода препятствовала слабая теоретическая разработанность базовых потребностей личности. По сути, утверждают авторы статьи, основой данного подхода стала эмпирическая классификация Г. Мюррея, состоявшая из двадцати рядоположенных психологических потребностей, а также работы Д. Макклеланда.

Представителей третьего подхода (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, А.К. Маркова, А.В. Брушлинский, а также А. Готтфрид, М. Леппер, С. Хартер) в целом объединяет, то, что они выделяют две категории: внутреннюю и внешнюю мотивацию выполняемой деятельности. В первом случае источником активности субъекта является интерес к самой деятельности, во втором - то, что лежит вне ее. Стоит отметить, что в процессе развития данного подхода была замечена связь внутренней мотивации и ее роли в креативности, творчестве с проблематикой мотивации достижения. С другой стороны, внешняя мотивация интерпретировалась узко, основываясь на бихевиористских взглядах, согласно которым детерминантами последней являются положительные и отрицательные подкрепления.

Свое дальнейшее развитие третий подход получил в исследованиях Э. Деси и Р. Райана, разработавших теорию самодетерминации и выделивших разные мотивационные уровни и типы, которые имеют различные последствия для эффективности осуществляемой деятельности и психологического благополучия человека. Они продемонстрировали, что внешняя мотивация не обуславливается одними лишь внешними подкреплениями, а скорее может быть понята в контексте интериоризации социальных требований, которые описывают различные степени удовлетворения или депривации потребности.

В итоге исследователями было показано, что внутренняя и внешняя мотивации не являются полярными тенденциями, а задают динамичную структуру процесса мотивационной регуляции, в рамках которого осуществляются взаимопереходы, описываемые как процесс интериоризации, т.е. переход от этапа регуляции посредством внешних детерминант к саморегуляции.

Предположение теории самодетерминации заключается в том, что внешняя мотивация может значительно различаться по уровню относительной автономности. В частности, школьники, выполняющие домашнюю работу ввиду осознания важности этого для выбранной ими будущей профессии, являются внешне мотивированными, но в то же время таковыми являются и те ученики, которые выполняют работу только из-за родительского контроля. При этом, если в последнем случае предполагается некое подчинение внешним требованиям ситуации, то первый вариант подразумевает личное согласие и одобрение школьника с сопутствующим осознанием собственного выбора. Очевидно, что степень автономии в двух описанных случаях различается. Именно первый вариант является примером того, к чему стремятся родители, преподаватели, менеджеры по персоналу, медики и тренеры.(Ryan R., Deci E. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being, 2000).

На уровне экстернальной регуляции поведение управляется положительным и отрицательным подкреплениями. Этот уровень характеризуется отсутствием ощущения самодетерминации поведения ввиду его осуществления под внешним надзором окружающих людей. На уровне интроецированной саморегуляции поведение индивида подчинено частично ассимилированными требованиями или правилами, по причине усвоения которых он действует так, а не иначе. Субъект осуществляет деятельность уже под воздействием внутренних причин, которые, несмотря на это, имеют интерсубъективный характер. Этот вид мотивации характеризуется сопутствующими ему чувствами стыда, тревоги и вины, которые возникают в случае неудачи человека. И наоборот, индивид испытывает гордость, если ему удается исполнить намеченное действие. На уровне интериоризации индивид переживает чувство собственного выбора соответствующей деятельности, принимая внешние ценности и цели, которые раньше регулировали осуществление этой деятельности, в качестве собственных, ассоциируя себя с ними. Таким образом, человек начинает признавать субъективную ценность поведения, совершаемого ранее лишь под влиянием внешнего воздействия. На уровне интегративной регуляции происходит принятие всех текущих идентификаций. Этот вид внешней мотивации является наиболее автономным и самодетерминированным.

Главным признаком внутренней мотивации выступает стремление индивида осуществлять деятельность под влиянием интереса к ней самой. Этот интерес тесно связан с пониманием ее смысла, которому сопутствует стремление к постановке и решению непростых, креативных задач и удовольствие от самого процесса их решения, постижения нового, творческой активности. Внутренняя мотивация является свидетельством проявления позитивного начала человеческой сущности, в которой заключено природное стремление к новизне и трудным задачам, потребности расширять и развивать свои способности, познавать, исследовать. С точки зрения теории самодетерминации, к ведущим факторам, которые лежат в основе внутренней мотивации личности, относятся потребность в автономии, независимости, компетентности, а также позыв быть связанными с другими людьми. Поскольку признается врожденность этих потребностей, вопрос заключается не в том, как сильно выражены данные потребности у конкретного индивида, а в том, насколько они удовлетворены ближайшим окружением личности. Потребность в автономии означает желание ощущать выбор и собственную детерминацию своего поведения. Она включает потребность осуществлять независимый контроль за своими собственными действиями и поведением.Чувство автономии субъекта деятельности не означается оторванность от других людей, но свидетельствует о том, что совершение действия обусловлено не внешним фактором, а следствием выбора индивида.Потребность в компетентности выражает стремление субъекта ощущать себя компетентным, успешным, справляющимся с поставленными задачами деятелем. Под потребностью в связанности с иными людьми понимается побуждение обладать надежной связью со значимыми другими, быть принятым и понятым, иметь с ними эмоционально позитивные отношения. Исследования показали универсальность фундаментальных психологических потребностей, их актуальность для любых представителей человеческой культуры или общества. В частности, в совместной работе В.И. Чиркова и Р. Райана было доказано, что структура связей между поддержкой самодетерминации и показателями внутренней и внешней регуляции учебной деятельности были идентичны у российских и американских школьников. Поддержка внутренней автономии со стороны родителей и преподавательского состава положительно сказывалась на внутренней мотивации обучения старшеклассников в обеих выборках.

Согласно представлениям советского психолога К.К. Платонова мотивация есть определенная совокупность мотивов (Платонов К. К. Структуры и развитие личности, 1986).В статье «Мотивация студентов к обучению в педагогическом университете»автор утверждает, что в общем виде мотив можно рассматривать как побуждающий фактор, определяющий стремление человека совершить какое-либо действие, которое включено в определяемую этим мотивом деятельность (Марюхина В.В., 2014).

Согласно представлениям Л.И. Божович под мотивом следует понимать то, ради чего деятельность осуществляется: «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность»(Божович Л.И. Избранные психологические труды, 1995). Такое определение мотива, объединив в себе динамическую, содержательную и энергетическую стороны, разрешает многие противоречия в его толковании.При этом подчеркнем, что термин «мотив» более узкий по сравнению с понятием «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности»(Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности, 1974).

К одной из разновидностей мотивации относится учебная мотивация, обладающая рядом специфических черт. Прежде всего, учебная мотивация обуславливается системой образования, в рамках которой учебная деятельность осуществляется. Организация учебного процесса также является немаловажной характеристикой. Другой фактор - субъектные особенности обучающегося, а именно пол, возраст, способности, особенности воспитания, самооценка и т.д. Также немаловажное значение имеют личностные и профессиональные качества педагога, в особенности система его отношений к ученику. И, наконец, еще одна специфическая черта - характер учебного предмета.

Учебной мотивации присуща своя система, которая характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. В работах Л.И. Божович говорится, что мотивация учебной деятельности школьников определяется иерархией мотивов, в которой ведущими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо социальные мотивы, обуславливающие стремление ребенка занять некое положение в общественных отношениях. Стоит отметить, что в процессе онтогенеза потребности и мотивы развиваются, происходит изменение доминирующих мотивов, их иерархизация. Таким образом, анализируя мотивацию к обучению, не следует ограничиваться определением ведущего мотива, необходимо также учитывать всю структуру мотивационной сферы личности. (Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников, 1986).

По словам Медведева Т. Н. и Пешкина Е.«Ученые доказали, что мотивация является одним из ведущих факторов успешного обучения (А.Г. Сукиязов, С.О. Крамаров, Ю.В. Карякин, И.Г.Захарова, С.В. Панюкова и др.)». При этом данные авторы считают, что вопросы мотивации учения в студенческие годы рассматриваются лишь косвенно. К тому же на разных этапах учебного процесса мотивация учения студентов обладает различными особенностями (Медведева Т. Н., Пешкина Е. Особенности учебной мотивации у студентов ВУЗа, 2015).

Переходу от школьного к студенческому периоду обучения сопутствуют проявляющиеся мировоззренческие противоречия, изменение устоявшихся представлений о жизни. Нельзя забывать, что на учебную мотивацию влияет то, на каком курсе обучается студент, по какой специальности, на каком факультете. В этот период человек стремится очертить свои жизненные планы, что, как правило, проявляется через получение образования, освоение профессии. (Батаршев, А.В. Учебно-профессиональная мотивация молодежи, 2009).

Период студенчества характеризуется преобразованием мотивационно-ценностных ориентаций. Помимо этого также формируются специальные способности. В этот период жизни человека проявляется стремление к сближению с себе подобными, актуализируются вопросы экзистенциального характера, такие как поиск жизненного смысла, формируются взгляды на свое будущее и т.д. (Лисовицкий В.Г., Дмитриев А.Б. Личность студента, 2004).

В статье «Учебная мотивация как показатель профессионального самоопределения студентов» Г.А. Думенко (Думенко Г.А., 2007) отмечает, что мотивация профессионального учения в студенческом возрасте формируется под влияние некоторых студенческих особенностей, а именно потребности в самоопределении, ориентацию на будущее и осмысление настоящего; формирование социальной направленности своей деятельности, становление гражданственности; склонность к осознанию своих представлений о мире как сочетании познавательных и социальных мотивов. (Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения, 1996).

На происходящие в студенческие годы изменения мотивации учения оказывают влияние такие факторы как осознание себя в качестве целостной личности; оценка своих способностей, умений, навыков во время профессионального выбора; принятие своей жизненной позиции; пробудившийся интерес к различным формам самообразования; зависимость выбора мотивов от профессионального выбора; устойчивость и относительная социальная независимость интересов. (Шалионов Г. М. Личностная зрелость и профессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте, 1997).

Формированию учебной мотивации препятствуют различные причины. Так, на мотивации учения негативно сказывается устойчивый интерес к одним предметам в ущерб другим, отсутствие вариативности форм учебных занятий, неразвитость творческих методов получения знания. К отрицательным факторам также относятся также жесткий преподавательский контроль, авторитарные методы обучения; приоритет ситуативных мотивов студента (например, поступление в вуз за компанию); а также неустойчивая социальная ориентация.

Проанализировав изменения мотивации студентов Северо-Кавказского государственного технического университета (СевКавГТУ), Г.А. Думенко отмечает довольно серьезную избирательность познавательных мотивов, что во многом предопределяется выбором профессии (негативным следствием этого может быть снижение интереса к другим предметам).

Автор отмечает, что «нелюбимыми» предметами становятся как дисциплины профессионального цикла, так и общеобразовательные, но требующиеся для дальнейшего обучения. Учащиеся при этом объясняют свою незаинтересованность к предметам следующими причинами:

не нравится способ преподавания;

предмет не интересный;

в нем нет необходимости для работы;

не получаю удовольствия от его изучения.

Подобное объяснение встречается и при обратной мотивировке:

нужен для дальнейшей профессиональной реализации;

предмет нужно знать;

стимулирует к размышлениям;

занимательны отдельные факты;

изучение предмета приносит удовольствие;

интересное преподавание.

Данное исследование показало, что студенты с высоким уровнем профессионального самоопределения с интересом относятся не только к профильным предметам, но и к общеобразовательным, отмечая при этом, что последние стимулируют мышление, приносят удовольствие при изучении. Студенты с низким уровнем профессионального самоопределения любовь к предмету связывают в основном с необходимостью его изучения, а также с позитивно сложившимися отношениями с преподавателем. Средний уровень профессионального самоопределения студентов характеризуется стремлением к изучению предметов профильных ввиду того, что они необходимы в дальнейшей работе, при этом им интересны лишь отдельные факты, а также личность преподавателя.

Мотивация обучения в период студенчества усиливается на фоне возрастания интереса к методами творческого и теоретического мышления. Наиболее заметно это происходит у студентов с высоким уровнем профессионального самоопределения. Студенты активно участвуют в научных кружках, они интересуются применением на занятиях исследовательских методов. Они также заинтересованы в улучшении результатов поисково-познавательной деятельности, что подтверждается изучением методических приемов организации умственных действий, а также литературы общекультурного плана. В свою очередь, студенты с низким уровнем профессионального самоопределения мотивация учения увеличивается только вследствие авторитета и профессионализма преподавателя.

В период обучения в вузе у учащихся главенствуют дальние цели, тесно взаимосвязанные с жизненными перспективами, профессиональным выбором, саморазвитием. Студенты с высоким уровнем профессиональной идентичности данные цели и мотивы способствуют формированию следующих способов образовательной деятельности:

признание уникальности своей личности и форм учебной деятельности;

соотнесение ее с общественными требованиями;

формирование новых способов познания и обучения;

улучшение навыков самообразования, самоконтроля и самоограничения.

У студентов возрастает интерес к тем формам занятий, при которых они сами вынуждены выполнять самоконтроль и самооценку результатов своих трудов. (Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения, 1990).

У студентов со средним уровнем профессиональной идентичности также главенствуют дальние цели. Отличие от студентов с высоким уровнем профессиональной идентичности заключается в том, что у них нет направленности на формирование новых способов познавательной деятельности. У этой группы учащихся важна роль преподавателя в оценке и контроле качества учебы. Студенты же с низким уровнем профессиональной идентичности не обременяют себя даже мыслями о формировании новых приемов учебно-познавательной деятельности.

В заключении своей работы Г.А. Думенко пишет: «Таким образом, в период обучения студентов в вузе особенности учебной мотивации отражают уровень развития их профессионального самоопределения».

По мнению Н.А. Канаевой учебно-профессиональная мотивация является важнейшим фактором профессиональной идентичности будущих специалистов. Причем если основным содержанием развития личности в период ранней юности является процесс своей личностной идентификации, то в дальнейшем именно формирование определенной профессиональной ориентации образует основное содержание самоопределения (Канаева Н. А. Мотивация учебно-профессиональной деятельности и её влияние на становление будущих специалистов, 2010).

Важнейшим условием возникновения профессиональной направленности является формирование избирательно-положительного отношения субъекта к будущей профессиональной деятельности или какому-либо ее аспекту. Однако, как считает автор, указание на избирательно-положительное отношение субъекта к профессиональной деятельности не отражает психологического содержания его профессиональной направленности. Поскольку в основе позитивного отношения нескольких субъектов к одной и той же профессиональной деятельности лежат разные интенции и потребности, лишь при тщательном анализе структуры мотивов, которые лежат в основе субъективного отношения учащегося, можно судить о реальном психологическом содержании. (Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности, 1981).

Понятие «самоопределение» подразумевает поисковую деятельность в процессе решения вопроса о возможных путях развития своей личности, следствием чего должно стать становление себя как полноправного участника профессионального сообщества. Эта деятельность требует полной включенности субъекта в самопознание и саморазвитие.

Еще в школьные годы процесс профессиональной идентичности приобретает важное значение. У старшеклассника в процессе обучения, а также расширения жизненного кругозора, формируется субъективное отношение к различным профессиональным областям, определенное представление об областях труда, а также оценка своих качеств, способностей, возможностей. Подросток уже ориентируется в социально-экономических реалиях, требованиях и потребностях общества, что становится базисом для формирования внутренней готовности к реализации себя в качестве будущего профессионала.

Важнейшим моментом процесса профессиональной идентичности становится четкое осознание того факта, что человек сам выбрал свою профессию. Психологическое содержание процесса профессиональной идентичности подразумевает не только образование интенции на выбор конкретной профессии, но также поиск и интеграцию субъективных оснований своего выбора.

Таким образом, учебно-профессиональная мотивация играет решающую роль в процессе профессионального становления и самоопределения будущих специалистов. (Канаева Н. А, 2010).

1.2 Интерес к учебной деятельности в структуре учебной мотивации

мотивация учебный профессиональный идентичность

В общепсихологическом смысле интерес представляет собой эмоциональное переживание познавательной потребности. В обыденной, бытовой речи термин «интерес» нередко используется в качестве синонима учебной мотивации. Мы нередко можем услышать такие выражения, как «потерян интерес к учебе» и т.д. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важно разграничение видов интереса и отношения к обучению. По А.К. Марковой, учебный интерес может быть результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным, планирующим, широким и преобразующим(Маркова. А.К. Формирование интереса к учению у школьников, 1986).

Многими исследователями отмечается важность создания условий возникновения интереса к учебной деятельности. Согласно С.М. Бондаренко основными факторами, способствующими формированию интереса у обучаемого, являются воспитание полезности с социальной точки зрения деятельности, осознание ее смысла, понимание необходимости изучения тех или иных явлений для своей будущей профессиональной (Бондаренко СМ. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении, 1973).

Мотивирующим к учению фактором является возможность проявить интеллектуальную самостоятельность, инициативность. Заинтересовать обучающихся гораздо легче активными методами обучения, нежели простым научением. Устойчивый интерес к учебе формируется посредством постановки таких задач и проблем, которые потребуют от учащихся активной поисковой и аналитической деятельности. В итоге, конечной мотивационной целью является, выражаясь словами М. Чиксентмихайи, переживание учеником состояния потока, в котором его познавательная продуктивность существенно увеличится (Чикесентмихайи М. Поток: Психология оптимального переживания, 2011).

1.3 Влияние учебной мотивации на академические достижения

На раннем этапе развития прикладной психологии, в период развития тестологии, традиционно считалось, что важнейшим фактором успешности в учебе, академических достижений являлся интеллект. Однако уже в первой четверти XXвека исследователи всерьез стали обращать внимание на личностные и мотивационные факторы в качестве определяющих высоких достижений. (Terman L.M., Oden M.H. The gifted group at mid-life: Thirty-five years' follow-up of the superior child. Stanford, CA: StanfordUniversityPress. 1959).

Так, А. Маслоу, занимаясь изучением самоактуализирующихся людей, обнаружил, что все они отличались особой направленностью на свою смыслообразующую деятельность. Они не работали для того, чтобы прокормить себя и свою семью, она жили ради работы. Их цели и задачи стояли на порядок выше базовых человеческих потребностей, работа субъективно воспринималась ими как их важнейшая, определяющая характеристика. (Маслоу А. Мотивация и личность, 1999).

Традиционно в российской психологии главенствующую роль в академических достижениях и одаренности занимает интеллект.Однако в последнее время отчетливо просматривается крен в сторону учета личностных и мотивационных детерминант. Так, по результатам одного из исследований, проведенных на студентах-педагогах, которые прошли тест на общий интеллект, данные которого были сопоставлены с данными об уровне учебной успеваемости, не было обнаружено никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по блоку специальных, ни по блоку общеобразовательных дисциплин. Подобные результаты были также отражены в исследовании В.А. Якунина и Н.И. Мешкова, в котором также была обнаружена следующая закономерность: успеваемость студентов различалась не по уровню интеллекта, а по характеру мотивации. (Бордовская Н.В. Реан А.А. Педагогика, 2000).

По результатам своих многочисленных исследований Р. Стернберг сделал вывод о том, что уровень мотивации является лучшей детерминантой успеха, нежели интеллект. Объяснение этому автор находит в том, что люди в рамках учебной или рабочей среды как правило не имеют возможности проявлять достаточно широкий диапазон своих способностей, в отличие от диапазона мотивации. Поэтому уровень мотивации становится наиболее точным предиктором различий в достижении успеха между различными людьми, находящимися в одной среде. (SternbergR.J. SuccessfulIntelligence. NewYork, Simon&Schuster, 1996).

Иными словами, в последние годы роль мотивации в успешности обучения стала активно исследоваться. Т.О. Гордеева рассматривает интеллект и мотивацию, соответственно, как условие и движущую силу успешности в обучении. Данное положение хорошо подтверждается исследованием Бадмаевой, в котором было показано, что познавательная мотивация учения положительно влияет на формирование мыслительных способностей. (Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей, 2004).

Стоит отметить, что в процессе анализа психолого-педагогической литературы не удалось найти исчерпывающего определения учебной мотивации. В общем смысле учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включённой в деятельность учения.Начало формы

1.4 Общая характеристика понятия профессиональной идентичности

В статье Смоляковой Т.В. «Особенности профессиональной идентичности студентов творческих вузов» (Смолякова Т.В., 2012) отмечается, что интерес ученых к феномену «идентичности» развивался в контексте философского и психологического знания. Автор замечает, что еще в работах древних философов наличествует понятие идентичности как философской категории, под которой понимался некий самобытный результат рефлексии человека по поводу своего существования и своей личной истории. В научный оборот данный термин был введен благодаря работам представителей Античности, Средневековья и Нового времени.

В психологической среде об идентичности впервые заговорили всерьез в конце 19 века. В 1890 году американский психолог У. Джеймс, анализирую понятие самости, выделил три ее аспекта: физическое Я, социальное Я и духовное Я (собственно личность) (Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии: Методика персо-нального и социального роста, 1996).

В зарубежной психологии вопросы идентичности исследовались с точки зрения различных теоретических подходов.

Сам термин «идентичность» применительно к психологической науке связывают с именами психоаналитиков - З. Фрейдом и Э. Эриксоном. Последний, будучи продолжателем концепции З. Фрейда, считал, под идентичностью следует понимать нечто внутреннее, лежащее фундаментом самой психической структуры индивида. Идентичность по Э. Эриксону есть чувство целостности, тождественности самому себе, осознание перманентности своего существования. Она подразумевает сходство с другими и в то же время осознание своей уникальности.(Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис, 1996).

Дж. Марсиа, ученик Э. Эриксона, давал следующее определение идентичности - это «внутренняя самосоздающаяся динамическая организация потребностей, способностей, убеждений и индивидуальной истории». (Marcia J.E. Identity in adolescence // Adelson J. (ed.) Handbook of adolescent psychology, 1980).Занимаясь исследованиями подростков, он выяснил, что идентичность проявляется через определенные образцы решения проблем. Таким образом, структура идентичности подростков складывается на основе решения тех или иных жизненных задач, таких как выбор места учебы, профессии и т.д. Постепенно подросток все больше осознает свои способности, возможности, целенаправленно выстраивает вектор своего дальнейшего развития и формирует осмысленность своей жизни.

Представители иной школы - символического интеракционизма - иным образом смотрят на проблему идентичности. Так, Ч. Кули высказывает идею, согласно которой индивид конструирует свою идентичность на основе восприятия других людей, их поведения во время контакта с ними (зеркальное Я). Автор отмечает, что все без исключения когда-либо ощущали себя как воспринимаемого и оцениваемого другими людьми. Ч. Кули считал, что человек смотрит в представления других о нем самом как в зеркало, исходя из чего он выносит суждения о себе. При этом, отмечал ученый, вполне реальна опасность искаженного истолкования мнений других о себе (Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Зарубежная социальная психология ХХ столетия. Теоретические подходы, 2001).

Когнитивные психологи разработали теорию социальной идентичности, которая нашла много сторонников в зарубежной психологии. Согласно данному подходу идентичность выступает в качестве специфической когнитивной структуры, в которой выделяются два пласта: личностный и социальный. Первый уровень предполагает тождественность себе, определяемую в категориях физических, умственных, этических; второй подразумевает идентичность определенной социальной группе (религиозной, половой, этнической, политической и т.д.).

Сторонники данного подхода утверждают, что любой индивид стремится к повышению самоуважения, поддержанию положительного Я образа, а также к позитивной общественной оценке, чем объясняется конкуренция и межгрупповые конфликты. (Тэрнер Дж., Оукс П., Хесле С., Дэвид В. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа, 1994).

В российской (советской) науке понятие «идентичность» широко стало использоваться в гуманитарных науках с конца 70-х годов прошлого века.

Термин «идентичность» включает в себя личностную, этническую, профессиональную, гендерную и другие виды идентичности. По определению Л.Б. Шнейдер, идентичность представляет собой сложный феномен, сложную психическая реальность, включающую в себя мифологические и современные уровни сознания, индивидуальные и коллективные, онтогенетические и социогенетические основания (Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность, 2001).

По мнению У.С. Родыгиной на сегодняшний день в психологии отсутствует единое определение термина «профессиональная идентичность». В рамках отечественной науки также нет общепринятой дефиниции, за исключением того, что большинство исследователей сходятся на том, что профессиональная идентичность является сложным, интегративным и многомерным явлением (Родыгина У.С. Психологические особенности развития профессиональной идентичности студентов - будущих психологов, 2007).

В отечественной психологии наиболее глубоко проработанными являются две концепции профессиональной идентичности. Одну из них разрабатывала Л.Б. Шнейдер и посвящена она развитию, структуре, а также условиям становления профессиональной идентичности. Концепция же Ю.П. Поваренкова раскрывает теоретические положения о профессиональной идентичности в условиях профессионализации личности.

Особенность профессиональной идентичности заключается в том, что ее приобретение подразумевает организованную социумом целенаправленную и специализированную подготовку, выполняемую за определенную плату или за счет государственных бюджетных ассигнований.

Если проанализировать подход Л.Б. Шнейдер к вопросу профессиональной идентичности, то можно выделить следующие особенности.

Во-первых, под идентичностью понимается конечный результат активного процесса, который отражает видение субъектом самого себя, своего уникального пути развития, чему сопутствует ощущение тождественности самому себе, целостности и определенности. Это позволяет действовать субъекту последовательно, так как он воспринимает свое существование как опыт непрерывного сознания, единства своих представлений о будущем и реализации себя в повседневной жизни (Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность : структура, генезис и условия становления, 2001).

Во-вторых, описывая структуру профессиональной идентичности, автор выделяет такие составляющие как смыслы (как основа самоопределения и самоорганизации), прототипы (как базис персонализации), а также ценности как фундамент образа Я.

И, наконец, в-третьих, реализованная профессиональная идентичность подразумевает высокую степень готовности регуляторных и смысловых основ поведения, приобретение профессионального опыта, включенность в профессиональную среду, осознание себя как специалиста.

Обращаясь к представлениям Ю.П. Поваренкова, рассматривающего профессиональную идентичность в контексте концепции профессионализации личности, можно выделить следующие особенности (Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека, 2002).

Во-первых, автор рассматривает профессиональную идентичность в контексте того, насколько значима профессия для индивида с точки зрения удовлетворения своих потребностей (материальных, социальных, духовных) и своей самореализации.

Во-вторых, исследователь говорит о том, что профессиональная идентичность реализуется в разных формах:

- как состояние целостного переживания своей профессиональной идентичности;

- как основной тренд и критерий развития субъекта в качестве профессионала;

- и, наконец, как определенная функциональность человек, осуществляющего свое профессиональное восхождение, которая направлена на достижение профессиональной идентичности.

В-третьих, Ю.П. Поваренков рассматривает профессиональную идентичность в качестве критерия развития субъекта как профессионала, свидетельствующую о принятии:

себя как профессионала;

определенной сферы деятельности как способа удовлетворения потребностей и реализации себя;

ценностно-нормативных характеристик той или иной профессиональной сферы.

Стоит отметить также и взгляд Ю.П. Поваренкова на вопрос динамики идентичности студентов. Он выделяет несколько стадий:

Школьная идентичность, которая характерна для первокурсников;

Учебно-академическая идентичность, проявляющаяся на втором, третьем и четвертом курсах;

Собственно профессиональная идентичность (четвертый и пятый курсы; далее продолжается непосредственно в ходе профессиональной деятельности).

Отмечается, что переход от одной стадии к другой сопровождается кризисом профессионального обучения.

У.С. Родыгина на основе существующих в научных кругах определениях, выводит свое. Профессиональная идентичность по ее мнению - «это часть профессионального Я, которая содержит представления человека о себе как о специалисте, принадлежащем к определенной профессиональной группе (с определенными нормами и ценностями), испытывающем от этого положительные эмоции и чувства, имеющем модель для отождествления, способном на основе этого прогнозировать свое профессиональное будущее и самостоятельно принимать профессиональные решения».



1.5Профессиональная идентичность студента

В исследованиях получены данные, свидетельствующие о том, что профессиональная идентичность, являясь результатом личностного и профессионального роста, проявляется при достаточно высоком уровне овладения профессией (Иванова, Н. Л. Профессиональная идентичность и профессиональное пространство, 2004). Так, согласно исследованиям в области возрастной психологии, субъект идентифицирует себя со своей профессией, как правило, в промежутке между ранней и поздней зрелостью (30 - 65 лет) (Сапогова, Е. Е. Психология развития человека, 2005).

С другой стороны, в литературе достаточно данных, проанализировав которые, можно сделать выводы, что процесс становления профессиональной идентичности начинается в высшем учебном заведении. Так, например, Ю.П. Поваренков, как уже отмечалось выше, выделяет три стадии становления профессиональной идентичности, которые берут свое начало с первого курса обучения в вузы и оканчиваются уже в процессе профессиональной деятельности. (Поваренков, Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека, 2002).

У.С. Родыгина в своих работах отмечает, что по ее мнению профессиональная идентичность профессионала и профессиональная идентичность студента нельзя рассматривает как единое явление.При этом между ними существует преемственный характер связи. (Родыгина, У. С. Профессиональная идентичность студента как психологический феномен, 2006). Автор считает, что современная психология не провела достаточно четкую грань между этими двумя феноменами. В связи с этим ученый предпринимает попытку выявить их различия, а также определить специфику явления профессиональной идентичности студентов.

Итак, профессиональная идентичность студента, по мнению У.С. Родыгиной, есть «единство представлений о себе, эмоциональных переживаний и осознанной активности, связанных с приобретением профессии, на основе которого появляется чувство тождественности с самим собой как будущим специалистом. Система представлений о самом себе в рамках профессиональной идентичности студента содержит представления о себе как о будущем специалисте (принадлежащем к определенной профессиональной группе), о своих профессиональных и учебно-профессиональных целях, о своих возможностях по реализации этих целей».

В большинстве работ, посвященных исследуемому феномену, идентичность определяется в качестве результата определенного процесса самопознания, отождествления и т.д. (Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления, 2001). Отсюда можно сделать вывод, что профессиональная идентичность студентов формируется в условиях учебного процесса как конечный результат, зависящий от субъективной значимости осваиваемой профессии для студента.

Студент вуза и профессионал различаются по нескольким признакам, среди которых занятие отличными друг от друга видами деятельности. Если студент посвящает свое время учебной деятельности, то работающий специалист - трудовой. Обучающийся реализует потребность в учении, специалист - в труде. Различие по целям заключается в формировании профессиональной компетентности у студента, и реализация этой компетентности в трудовой деятельности у профессионала.

Иными словами, условия развития профессиональной идентичности у студентов и работающих профессионалов различаются.

Ссылаясь на А.А. Вербицкого и его работу «Активное обучение в вузе: контекстный поход», У.С. Родыгина обосновывает ошибочность сведения профессиональной идентичности специалистов и профессиональной идентичности студентов к единому феномену. При этом рассмотрены следующие противоречия между профессиональной и учебной деятельностями.

Несоответствие между абстрактным аспектом учебной деятельности (тексты, схемы, программы операций и действий) и реальным предметом будущей профессии, где знания включены в контекст производственных ситуаций и процессов.

Если в процессе профессионального обучения знания «разбиты» по учебным блокам, то в профессиональной деятельностисубъект использует их в рамках единой системы знаний.

Противоречие между характерным для профессионального труда вовлечением всей личности специалиста в творческий процесс решения нестандартных задач и опорой в первую очередь на процессы восприятия, внимания и памяти, что характерно для классического университетского обучения.

Несоответствие между пассивной ролью студента, что подразумевается классическим обучением (студент решает поставленные преподавателем задачи), и принципиально инициативной в предметном и социальном смысле позицией специалиста в труде, которому нередко приходится принимать решения в ситуации неопределенности, выдвигать гипотезы, разрабатывать новые технологии. В учебной деятельности субъект обращен в прошлое, к опыту человеческого сообщества, тогда как в профессиональный труд подразумевает ориентацию на будущее содержание деятельности.

Способны организации учебно-познавательного процесса не соответствуют формам профессиональной деятельности специалистов, несмотря на то, что в соответствии с деятельностной теорией усвоения, они должны быть адекватны друг другу, если ставится цель овладения деятельностью.

Таким образом, утверждение о неадекватности отождествления профессиональной идентичности специалиста и студента имеет под собой достаточно прочную основу, и, следовательно, эти два феномена представляют собой самобытные психологические явления, рассматривать которые необходимо дискретно.

По мнению Г.И. Аксеновой, изучавшей студенческий период жизнедеятельности, на отношение студентов к учебно-профессиональной деятельности оказывает влияние так называемая субъектная позиция (Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки, 1998). Автор дает определение, согласно которому под субъектной позицией следует понимать многослойную целостную систему, которая структурно объединяет в себе различные элементы и варианты взаимодействия между этими элементами. Структура данного образования состоит из регулятивно-деятельностного, блока, отношенческого и, наконец, мотивационно-деятельностного, который является ведущим. И содержание последнего компонента структуры субъектной позиции студента включают в себя осознанный выбор профессии, направленность к личностной и профессиональной самореализации, стойкий интерес к предметам, преподаваемым в вузе, в особенности профильным.

Л.М. Федотова в своей работе «Формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе»отмечает, что существует несколько факторов (критериев), оказывающих влияние на формирование профессиональной идентичности студентов вузов (Федотова Л. М. Формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, 2011). И одним из важнейших критериев является мотивационно-ценностный. Он характеризует отношение обучающихся к труду, интерес к своей будущей профессиональной деятельности, интеграцию в себе норм и ценностей профессии, включает активное стремление к саморазвитию, самообразованию и самовоспитанию. К показателям мотивационно-ценностного критерия относятся следующие переменные:

направленность на приобретениезнаний, умений и навыков, необходимых в профессиональной деятельности;

демонстрацияинициативности и самостоятельности в формировании профессионально значимых качеств;

наличие желания, интереса к выбранной профессиональной деятельности;

чувство удовлетворенности процессом приобретения знаний;

стремление к совершенствованию профессионально значимых качеств и самообразованию.

Выводы по первой главе

В результате проведенного теоретического анализа научной литературы, можно сделать вывод, что, несмотря на давний интерес к феномену профессиональной идентичности, нет его единого понимания в психологии. Также некоторые авторы отмечают, что многие исследователи отождествляют понятия профессиональная идентичность специалиста и профессиональная идентичность студента, что сужает распространенность исследований именно последних.