Снижение агрессивности младших школьников через развитие у них социальной рефлексии

Размещено на http://www.allbest.ru/

СНИЖЕНИЕ АГРЕССИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ РАЗВИТИЕ У НИХ СОЦИАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ



Содержание

агрессия эмпатия рефлексия школьный

Введение

1. Теоретическое обоснование необходимости снижения агрессивности и ее проявлений в младшем школьном возрасте

1.1 Понятия «агрессия» и «агрессивность» в отечественных и зарубежных исследованиях. Виды агрессии и агрессивности

1.1.1 Закономерности развития эмоциональной сферы в детстве. Особенности и причины агрессивного поведения младших школьников

1.1.2 Понятия «социальная рефлексия» и «эмпатия» в отечественных и зарубежных исследованиях

1.1.3 Закономерности развития социальной рефлексии и эмпатии в младшем школьном возрасте

1.1.4 Современные условия и средства снижения агрессивности и ее проявлений у младших школьников

Выводы по 1 главе

2. Организация , проведение и анализ экспериментальной работы по формированию эмпатии младших школьников, обусловливающей снижение агрессивных проявлений

2.1 Организация экспериментальной работы (цель, предмет, объект, задачиэтапы, гипотеза, методы, эмпирическая база, время и условия проведения исследования)

2.2 Описание методов диагностики агрессии и эмпатии у учащихся

2.3 Характеристика психолого-педагогической программы по формированию эмпатии учащихся младших классов, обусловливающей снижение агрессивных проявлений

2.4 Анализ результатов диагностики учащихся и апробации экспериментальной программы по формированию эмпатии учащихся младших классов, обусловливающей снижение агрессивности и ее проявлений

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы



Введение

Актуальность исследования.

Стремление найти пути разрешения противоречия между необходимостью снижения агрессивности у младших школьников и отсутствием научного обоснования связи агрессивности и социальной рефлексии, как условия снижения агрессивных проявлений, определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема определения психолого-педагогических условий, способствующих снижению агрессивности и ее проявлений у учащихся младших классов. В практическом плане это проблема разработки специальной программы формирования социальной рефлексии, обеспечивающей снижение агрессивности и ее проявлений у учащихся младших классов.

Объект исследования -- проявления агрессивности учащихся младших классов.

Предмет исследования -- психологическое снижение агрессивности учащихся младших классов.

Цель исследования -- теоретическое обоснование и экспериментальная проверка психологического снижения агрессивности и ее проявлений у учащихся младших классов.

Гипотеза исследования. Если агрессивность, как свойство личности, характеризуется импульсивной активностью, направленной на самосохранение и разрешение конфликтных ситуаций посредством конструктивных или деструктивных способов, то снижение агрессивности и ее проявлений у младших школьников становится возможным при реализации специальной программы, обеспечивающей:

- развитие социальной рефлексии, как способности младшего школьника видеть и понимать ситуацию глазами другого человека, эмоционально откликаться на состояние другого человека, правильно распознавать его эмоциональное состояние, выражать сопереживание или сочувствие, оказывать ему реальное содействие;

- овладение умением выражать свои чувства в социально приемлемой форме, навыками эмпатийного общения в единстве с расширением и углублением знаний о средствах эмпатийного взаимодействия;

- изменение отношений младшего школьника к себе и другим, которое происходит в специально моделируемых ситуациях успеха в значимой для него деятельности.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о содержании понятия

«агрессивность младшего школьника».

2. Выделить уровни и показатели проявления агрессивности у младших школьников.

3. Установить взаимозависимость между агрессивностью и социальной рефлексией у младших школьников.

4. Разработать и апробировать программу по формированию социальной рефлексии как условия снижения агрессивности и ее проявлений у учащихся младших классов.

5. Определить результативность экспериментальной работы по снижению агрессивности и ее проявлений у младших школьников.

Методологической основой данного исследования являются деятельностный, личностный подходы к анализу социально-перцептивной и рефлексивной регуляции поведения субъекта, а также теоретические положения о единстве внешних и внутренних условий в формировании свойств личности (С.Л.Рубинштейн), представления о взаимодействии и взаимопроникновении эмоциональных и интеллектуальных процессов (В.К.Вилюнас, Л.С.Выготский).

Методы исследования: Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме; эмпирические методы: тестирование, наблюдение; методы интерпретации: анализ и обоснование агрессивности и ее проявлений в младшем школьном возрасте; качественный анализ результатов.

Структура диссертации: соответствует логике исследования. Работа включает введение, первую главу, посвященную теоретическому обоснованию условий и средств снижения агрессивности и ее проявлений; вторую главу, содержащую описание организации, проведения и анализ экспериментальной программы по снижению агрессивности у учащихся младших классов; а так же заключение, библиографию. Общий объем диссертации -- 81 листов. Список литературы насчитывает 73 наименований. Текст рукописи иллюстрирован таблицами.



1. Теоретическое обоснование необходимости снижения агрессивности и ее проявлений в младшем школьном возрасте

1.1 Понятия «агрессия» и «агрессивность» в отечественных и зарубежных исследованиях. Виды агрессии и агрессивности

Современная ситуация в стране характеризуется социальной нестабильностью, ростом агрессивных тенденций, обострением межнациональных конфликтов, утратой духовных ориентиров, а это затрудняет выполнение социального запроса общества: воспитание и развитие высоконравственного, ответственного, инициативного, авторитетного гражданина России, способного к творческой, инновационной деятельности. В этой связи возрастает роль школы, целью которой является решение первостепенной задачи: формирование у учащихся нравственных ценностей, которые помогли бы им в дальнейшем противостоять возросшей агрессивности, бездуховности и коммерциализации общества, воспитать и развить в них эмпатийность, толерантность, миролюбие, кооперативность.

Проведенные исследования показывают, что агрессивность, как свойство личности, формируется преимущественно в процессе ранней социализации в детском и подростковом возрасте (О.Д. Ситковская, A.A. Реан, А.Р. Ратинов), поэтому проблема агрессивности и ее проявлений продолжает оставаться одной из самых актуальных в психологопедагогической теории и практике.

Содержание, цели и задачи нашего исследования предполагают определение понятия агрессивности, его психолого-педагогических оснований, выделение его важнейших характеристик, рассмотрение условия снижения агрессивности у учащихся младших классов в процессе обучения. Особое значение для нашего исследования имеет анализ различных подходов к определению сущности таких основополагающих понятий, как «агрессивность», «агрессия». Теоретическое обоснование этих понятий позволит нам обратиться непосредственно к предмету исследования: психолого-педагогические условия снижения агрессивности учащихся младших классов.

В философии, психологии, педагогике накоплен огромный концептуальный и практический материал, посвященный проблеме агрессии. При этом необходимо отметить, что в современной науке нет однозначной трактовки понятий «агрессия», «агрессивность», а также нет единого мнения о том, что такое «проявление агрессивности», «агрессивное действие», «агрессивное поведение». Это положение может объясняться тем, что число наук и исследователей, изучавших ранее и изучающих сегодня проблему агрессии, достаточно велико. Среди них: философия (H.A. Бердяев, Зенон, И. Кант, Дж. Локк, Н.О. Лосский); социология (А.А. Александров, Ч. Беккариа, С.А. Беличев, М.Г. Гернет, Я.И. Гилинский, A.A. Габиани, С.И. Голод, Э. Дюркгейм, В.П. Кащенко, О.Конт, Ю.А. Клейберг, В.Т. Лисовский, Р.Мертон, Т.Парсонс, А.Подгурецкий, Е.В. Руденский, A.C. Свядощ, П.Сорокин, Г.Тард, Э.Ферри, Б.Крэйхи.); педагогика (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Л.Н. Бережная, В.М. Вызова, В.В. Горшкова, И.А. Невский, А.С. Макаренко, X.Мушинский, М.Г. Яновская и др.); психология (А.Адлер, Ф.Александер, В.В. Бойко, Д.Боулби, Р.Бэрон, Ф.Е. Василюк, Ю.В. Егошкин, А.Б. Залкинд, П.А. Ковалев, Т.Н. Курбатова, Г.Маркуз, О.Ю. Михайлова, В.Райх, А.А. Реан, Д.Ричардсон, Т.Г. Румянцева, Г.Салливан, В.И. Селиванов, Л.М. Семенюк, С.Фешбек, 3.Фрейд, Э.Фромм, А.И. Харченко, К.Хорни, Э.Эриксон, К.Г. Юнг, М.В. Алфимова, В.И. Трубников, Г.М. Бреслав ) и т.д. Как отмечают многие исследователи, значительна и междисциплинарная разобщенность, которая неизбежно приводит к ряду терминологических различий, а порой и к путанице. Также язык, используемый разными специалистами, очень изменчив и один и тот же термин, например, «агрессия» может иметь совершенно разные значения в различных науках.

Авторы, ведущие свои исследования в рамках глубиннопсихологического подхода (3. Фрейд, К. Юнг, Э. Хартман, Е. Крис и др.), утверждают инстинктивную природу агрессии. Тем самым агрессия представляется врожденным, неотъемлемым и неискоренимым свойством любого человека. 3. Фрейд, например, в своём понимании агрессии остановился на том, что она предотвращает саморазрушение человеком самого себя, защищает его от могущественного и фатального воздействия инстинкта смерти [72]. Определённым подтверждением точки зрения 3. Фрейда являются исследования, проведённые в рамках этологического направления психологии. Наиболее известными представителями данного подхода являются М. Айнсворт, Дж. Боулби, К. Лоренц, Н. Тинберген, и др. Так, по мнению К. Лоренца, агрессия у людей представляет собой совершенно такое же самопроизвольное инстинктивное стремление, как и у других высших позвоночных животных [43].

В отличие от представителей глубинно-психологического подхода такие ученые, как X. Кауфман, В. Шваб, Э. Фромм и другие дают определение агрессии с точки зрения её функциональности. Так, В. Шваб агрессию рассматривает как инструмент успешной эволюции, самоутверждения, доминирования, адаптации или присвоения жизненно важных ресурсов, как специфически ориентированное поведение, направленное на устранение или преодоление всего того, что угрожает физической и (или) психической целостности организма [22]. По мнению X. Кауфмана, агрессия -- это средство, с помощью которого индивидуумы пытаются получить свою долю ресурсов, что, в свою очередь, обеспечивает успех в естественном отборе [29]. Как инструмент доминирования Э. Фромм дифференцирует агрессию на злокачественную, выражающуюся в стремлении человека к абсолютному господству над другим живым существом, и доброкачественную [73]. Иногда агрессию представляют неотъемлемой частью гомеостаза человека. Гомеостаз -- это нормальное состояние равновесия органических и других процессов в живой системе, и агрессия, в данном случае, представляет собой инструмент психической саморегуляции. Согласно определению Л. Бендера, агрессия это тенденция приближения к объекту или удаления от него, а Ф. Аллан описывает агрессию как внутреннюю силу (не объясняя ее происхождения), дающую человеку возможность противостоять внешним силам.

Подходы, акцентирующие внимание на последствиях агрессии, описывают её результаты. Агрессия это физическое действие или угроза такого действия со стороны одного человека, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другого, считает Р. Уилсон [68]. В своих работах Д. Мацумото пишет, что «агрессию можно определить как любой поступок или поведение, которое причиняет боль другому человеку физически или психически» [48]. В рамках указанного подхода, А. Басс предлагает несколько определений агрессии: «Агрессия -- реакция, в результате которой другой организм получает болевые стимулы». Или другое определение: «Агрессия -- это не свойство, а явление, реализованное в специфическом поведении, в конкретном действии, угроза, либо нанесение ущерба другим» [2, с. 27-28]. Похожее определение предлагает Д. Зилман, который считает, что «агрессия это нанесение или попытка нанесения телесных или физических повреждений» [26].

Агрессия (агрессивность) -- системное социально-психологическое свойство, которое формируется в процессе социализации человека и которое описывается тремя группами факторов: субъективными (внутриличностными, характеризующими психологическую деятельность агрессора), объективными (характеризующими степень разрушения объекта и причинения ему вреда) и социально-нормативными, оценочными факторами, такими как морально-этические нормы или уголовный кодекс [22, с.14].

Специалисты, занимающиеся этой проблемой, делают вывод, что подобные определения агрессии, представляющие собой общие формулировки и, как правило, отраженные в частных психологических теориях, не объясняющие сути агрессии, определяющие её в узкотеоретических рамках, можно отнести к недифференцированным подходам изучения агрессии в зарубежной психологии.

В отличие от агрессии понятие агрессивность целым рядом авторов рассматривается как устойчивая личностная черта, выражающая склонность к агрессивному поведению (А.Басс, А.Якубик, А.В. Петровский, Ю.М. Антонян, В.В. Гульдан и др.) [2, с. 60-67; 146].

В своих исследованиях A.A. Романов дает следующие определения понятия «агрессивность»:

Агрессивность свойство личности, целенаправленное разрушительное поведение, заключающееся в наличии деструктивных тенденций, с целью нанесения вреда тому или иному лицу. Это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения. Это физический акт, который иногда может запускаться и поддерживаться эмоциями, входящими в комплекс враждебности. Она направлена на то, чтобы причинить ущерб, оскорбить или победить. В понятие «физическое действие» включается также речь. Ущерб может быть психологическим или физическим (удар по телу или самолюбию) [58].

О.В. Распономарева агрессивность понимает как черту характера, как одну из важнейших характеристик действий и поступков, которые определяют и устанавливают взаимоотношения между людьми, а также как действие индивидуума, личности [59].

Как отмечает С.Л.Соловьева, в зависимости от целостного "психического контекста" свойство агрессивности приобретает различное значение, формируя в одном случае социально-позитивное поведение, способствующее сохранению целостности и автономности личности, ее активности в установлении социальных контактов, поддержанию определенной структуры и иерархии доминантно-субординантных отношений, в другом же случае, в другом психологическом контексте, агрессивность реализуется как девиантное поведение [66, с. 13-20].

Как качество личности, определяющее готовность индивида к деструктивному поведению, понимает агрессивность и Д.В. Жмуров [22]. В каждом конкретном случае связь агрессивности с той или иной формой агрессивного поведения является уникальной. Так, она может быть в связи с негативизмом, косвенной, вербальной, психологической, физической агрессией, а также другими формами агрессии или их сочетаниями. Агрессивность проявляется агрессией, то есть соответствующим поведением. В отличие от гнева, она не обнаруживает себя объективными физиологическими проявлениями аффекта, в отличие от жестокости, тем, что не является оценочной характеристикой разрушительных действий [22].

Другие исследователи считают, что агрессивность это склонность некоторых психически больных к нападению на окружающих и нанесению им телесных повреждений, к разрушительным действиям. Объектом агрессии могут оказаться и неодушевленные предметы. Чаще всего агрессивность возникает в результате галлюцинаторных и бредовых переживаний, импульсивных поступков кататоников. Наблюдается она и при состояниях нарушенного сознания.

Агрессивность может проявляться на различных уровнях:

- на когнитивном уровне агрессивность проявляется в форме различного рода предубеждений относительно человека и социума, их недоброжелательности, враждебности и пр.;

- на аффективном уровне агрессивность проявляется в форме гнева, раздражения, обиды, презрения, негодования, отвращения и пр.;

- на поведенческом уровне агрессивность проявляется в форме собственно агрессии.

Рассматривая проявления агрессивности у детей в рамках традиционных условий воспитания, чаще всего, исследователями отмечается пагубная роль, которую она играет в становлении личности, превращая ее либо в потенциального агрессора, либо в потенциальную жертву всех настоящих и будущих конфликтов. Ученые утверждают, что менее заметно, но не менее пагубно деформирующее влияние агрессивности на общее развитие всех высших психических функций. Более грубые нарушения обнаруживаются в специфических заболеваниях: дефектах речи, нарушениях работоспособности, аллергиях, бронхиальной астме, энурезе и т. п. Собственные агрессивные проявления или же постоянное ожидание подобного от окружающих ограничивает активность ребенка, усиливают его тревожность, формируют заниженную или компенсированную самооценку. Агрессивных детей, равно как и детей, постоянно опасающихся агрессии, относят к группе детей с аффективным поведением, к группе риска.

Далее в работе мы рассмотрим различные виды агрессивности и их проявления. Нередко основания классификации агрессивности совпадают с аналогичными основаниями типологии агрессии. Для нас особую значимость имеет классификация, предложенная А. Бассом. Он для классификации агрессивности предлагает три дихотомии: физическая вербальная, активная

- пассивная, направленная ненаправленная [2, с. 60-67].

Этим делением до сих пор пользуются многие психологи. И это не случайно, так как ряд положений А. Басса не потерял своего значения. Интересна классификация, в которой отдельные авторы представляют следующие виды агрессивности:

- агрессивность ситуативная это непродолжительное эмоциональное состояние, связанное с готовностью действовать враждебно в определённой ситуации;

- агрессивность личностная -- это устойчивая черта характера индивида, выражающая склонность к агрессивному поведению.

Представления о единстве самых разных (в том числе и полярных) проявлений агрессивности можно найти у американского исследователя психиатра Р. Плутника. Иллюстрируя свои положения на 60факторной вероятностной модели, он утверждает, что в основе насилия и суицидальных тенденций лежит один и тот же агрессивный импульс [59, с.47-57].

По характеру деятельности и результату выделяются следующие виды агрессивности: 1) агрессивность сверхценная, которая проявляется тенденцией позитивно оценивать проявления собственной агрессивности и, кроме того, придавать им особое личное значение; 2) агрессивность аномальная, представленная в патологических чертах характера и в структуре психопатологических феноменов; 3) агрессивность патологическая, включающая в себя склонность психиатрических пациентов к агрессивным и разрушительным действиям.

Таким образом, агрессивность проявляется в форме агрессии, то есть соответствующим агрессивным поведением. Как отмечают специалисты, основания классификации агрессивности по существу совпадают с аналогичными основаниями типологии агрессии: по направленности на объект выделяют агрессивность, направленную на себя и направленную на окружающих; по причине появления выделяют агрессивность спонтанную и реактивную; по целенаправленности инструментальную и целевую (мотивационную) агрессивность; по открытости проявлений выделяют прямую и косвенную агрессивность; по форме проявлений выделяют физическую, экспрессивную и вербальную агрессивность.

В зависимости от вида агрессивности определяется ее форма проявления. Так, агрессивность, направленная на себя проявляется в форме саморазрушающего поведения вплоть до самоубийства; агрессивность, направленная на окружающих, проявляется в форме нанесения побоев, изнасилования, убийства и пр. Вербальная агрессивность проявляется в словесной форме: угрозы, оскорбления, содержание которых прямо говорит о наличии отрицательных эмоций и готовности и возможности нанесения морального и материального ущерба противнику; экспрессивная агрессивность проявляется невербальными средствами: жестами, мимикой, интонацией голоса и пр.; физическая проявляется в форме прямого применения силы для нанесения морального и физического ущерба противнику.

Индивидуально-агрессивная личность, как отмечает Ф. Дорски, характеризуется низким уровнем «социальной тревоги», т.е. отсутствием страха за последствия и негативную оценку своего деяния (Ф. Дорски, 1972), а также недостаточностью внутреннего локуса контроля (Н. Мак-Вильямс) [45]. Агрессивность при этом тесно коррелирует с высокой импульсивностью, опрометчивостью, эмоциональной неуравновешенностью, низким уровнем контроля за поведением и прочими эмоциональными и поведенческими проявлениями (П.Б. Уэтмор; Дж. Нильсен) [65, с. 13-20]. Лица с высоким уровнем агрессивности, как установил С.А. Щербаха, склонны наделять окружающих более низкими нравственными характеристиками, приписывать им дурные и враждебные намерения.

1.1.1 Закономерности развития эмоциональной сферы в детстве. Особенности и причины агрессивного поведения младших школьников

Проявления агрессивности в их активной форме определяются, в первую очередь, условиями воспитания, условиями социализации. Личностные свойства, как полагает Е.И. Рогов, закладывающиеся на ранних этапах становления личности, во многом определяются взаимоотношениями ребенка и его родителями. Автор выделяет семейные условия, приводящие к закреплению агрессивности [61, с. 240-246]:

- постоянное агрессивное поведение родителей, которым подражает ребенок и "заряжается" агрессивностью. Это обусловлено тем, что система эмоциональной саморегуляции ребенка строится по типу эмоциональной саморегуляции его родителей;

- проявление нелюбви к ребенку, формирование у него ощущения беззащитности, опасности и враждебности окружающего мира;

- длительные и частые фрустрации, источником которых являются родители или какие-либо обстоятельства;

- унижения, оскорбления ребенка со стороны родителей.

В своих работах А. Фромм указывает на существование феномена «перенесения», который в три-четыре года является одной из самых обычных примет агрессивности. Суть его в том, что ребенок не осмеливается в этом возрасте открыто изливать свою злость на мать, и переносит гнев и агрессию на другой, гораздо более безобидный объект.

В дальнейшем ребенок постепенно научается контролировать свои агрессивные проявления и выражать их в приемлемых рамках.

По мнению С.А. Завражина, ребенок к актам насилия может относить довольно широкий спектр действий взрослого, в который включаются даже такие, как лишение лакомства, игрушки, вербальные внушения, произнесенные повышенным тоном [23, с. 8-16].

К шести-семи годам к инструментальной агрессивности начинает примешиваться агрессивность, адресованная другому человеку лично. Происходит смена видов агрессивности, следовательно, и форм проявления [23, с. 8-16].

H.A. Дубинко затрагивает аспект влияния когнитивных процессов на проявление агрессивности в младшем школьном возрасте [19, с. 53-58]. Автор указывает, что агрессивность младших школьников может быть следствием слабого развития социально-когнитивных навыков, т.е. различия в уровне агрессии у детей данного возраста могут быть связаны с особенностями расшифровки и интерпретации ребенком социальных признаков, а также с выбором, оцениванием и осуществлением им (ребенком) поведенческой реакции.

В младшем школьном возрасте инициаторами агрессивности являются уже не отдельные личности, а группировки ребят, агрессивное поведение становится все менее спорадическим и все более организованным. По мере приобретения навыков конструктивного общения меняется соотношение между инструментальной и враждебной агрессивностью в пользу последней. Это происходит потому, что инструментальная агрессивность постепенно сменяется конструктивными способами достижения цели, а враждебная деструктивность, желание и готовность причинить оппонентам вред и получить от этого удовольствие, остается неизменной.

Специалисты отмечают, что мальчики более склонны к проявлениям агрессивности. Агрессивность мальчиков, обычно, проявляется более открыто, грубо. Она менее управляема, и контролировать ее ребята начинают позже, чем девочки. До сих пор сохраняется стереотипный взгляд общества на то, что девочкам не пристало проявлять свою агрессивность, и поэтому их гораздо раньше начинают учить сдерживать ее. Например, мальчику в ответ на жалобу о том, что его обидели, побили, говорят "пойди и дай сдачи", девочке же такой совет дается гораздо реже: чаще ей рекомендуют не связываться и отойти в сторону. Следующее отличие в проявлениях агрессивности заключается в том, что девочки более сензитивны и впечатлительны, грубое проявление агрессивности обычно им претит. Поэтому они рано заменяют физическую агрессию вербальной, а некоторые с дошкольного возраста приучаются прятать агрессивность за иронией и сарказмом: выглядит мягче, бьет больнее. Так же девочки раньше обучаются контролировать свою агрессивность, поэтому она раньше становится у них избирательной. Так, уже девочки младших классов четко направляют свою агрессивность в адрес конкретного человека, причем точно в его психологически уязвимое место. Агрессивность учениц младших классов нередко завуалирована и внешне менее эффектна, но более эффективна. Мальчики контролируют свою агрессивность плохо, она носит более генерализованный характер и интенсивно выплескивается на всех окружающих без дифференциации [9].

В отечественной психологии проявления агрессивности в подростковом и юношеском возрастах обычно связывают с проблемами социальной адаптации, рассматривают как форму протеста против непонимания взрослых, а причины повышенной агрессивности видят в ошибках и упущениях воспитательной работы, в недостатках заботы и внимания со стороны близких (Д.И. Фельдштейн, В.В. Знаков, Л.М. Семенюк и др.). Во время подросткового кризиса скорость этого болезненного цикла увеличивается, в результате чего какой-то из этапов может быть либо очень коротким, либо не обнаруживаться вообще. Поэтому очень часто агрессивные проявления в поведении подростка являются для его близких, знакомых, сверстников и очевидцев совершенно неожиданным, ничем необъяснимым [65; 74, с. 163-171].

За рубежом агрессивные проявления у подростков и юношей объясняют ролью отрицательной адаптации (Э. Эриксон), неосознаваемым понижением уровня самоуважения, вызывающим определенные трудности адаптации (Д. Мунн), нарушением локуса контроля и самоуважения (Дж. Каплан).

Внутри подросткового возраста, как у мальчиков, так и у девочек, существуют возрастные периоды с более высоким и более низким уровнем проявления агрессивного поведения. Так установлено, что у мальчиков имеются два пика проявления агрессии: 12 лет и 14-15 лет. У девочек также обнаруживаются два пика: наибольший уровень проявления агрессивного поведения отмечается в 11 лет и в 13 лет [32].

С возрастом происходит также смена форм проявления агрессии: частота простого физического нападения уменьшается за счет роста более "социализированных" форм, таких как оскорбление или соперничество. Здесь можно отметить существование половозрастных различий в способах выражения агрессивности мальчиков и девочек восьми, одиннадцати и пятнадцати лет, обусловленные особенностями социализации. Проведенные исследования показывают, что в целом мальчики агрессивнее девочек, а мужчины агрессивнее женщин. По-видимому, у женщин агрессивные действия тормозятся сильнее. Проявив агрессию, они скорее будут реагировать на нее чувством вины и страха [73, с. 365-405].

50. Вместе с тем отмечается и одна особенность поведения детей: с возрастом агрессивность детей все больше приобретает враждебную окраску. Необходимо также отметить, что если в процессе развития ребенок не научится контролировать свои проявления агрессивности, то в дальнейшем это возможно проявится преимущественной ориентацией на сверстников в подростковом возрасте и склонностью к разгульному поведению в юношеском. Податливость к агрессивным действиям, по мнению И. Заграфовой, формируется по мере накопления недостатков в процессе социализации. Она выделяет две ступени социализации: усвоение социального опыта, ценностей, норм культурного поведения и усвоение субкультурного опыта меньшего объема, но содержащего нормы поведения, допускающие агрессивность. Таким образом, податливость к агрессивным действиям формируется при недостаточно сбалансированной социализации [24].

Таким образом, ориентируясь на описанные выше подходы, можно выделить несколько факторов, способствующих возникновению агрессивности личности. Во-первых, это биологическая предрасположенность. Так, всем людям в норме присущ инстинкт самосохранения, а также инстинкт сохранения потомства, что может выражаться, в том числе и в агрессивных формах. В частности, проявление этих двух инстинктов можно наблюдать в экстремальных ситуациях.

Во-вторых, социальные факторы возникновения агрессивности. К таким факторам необходимо отнести микросоциум, в котором растет ребенок -- это семья, близкие, друзья. Кроме того, такими факторами могут выступать школа, знакомые, соседи. Негативное воздействие может быть оказано и на уровне макросреды: государства, всей планеты. Так, к макросредовым факторам относятся СМИ, которые транслируют образцы агрессивного поведения во всевозможных вариантах. Тем не менее, сильное воздействие оказывают микросредовые факторы, в частности, семья.

В-третьих, индивидуально-психологические особенности личности, позволяющие ей в большей или меньшей степени контролировать свою агрессивность. Хотя этот фактор достаточно условен, с одной стороны, поскольку сам обусловлен биологическими и социальными причинами. С другой стороны, личность способна свободно выбирать форму поведения и лишь частично этот выбор обусловлен биологическими и социальными причинами. В данном случае классическим примером является пример В.Франкла о поведении в условиях концлагеря.

1.1.2 Понятия «социальная рефлексия» и «эмпатия» в отечественных и зарубежных исследованиях

Рефлексия в социальной психологии выступает в форме осознания действующим субъектом -- лицом или общностью -- того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями. Рефлексия -- это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают "рефлектирующего", его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии -- предметно-рефлексивные отношения. В сложном процессе рефлексии даны, как минимум, шесть каков он есть в действительности; субъект, каким он видит самого себя; субъект, каким он видится другому, и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта.

Традиция исследований рефлексии в западной социальной психологии восходит к работам Д. Холмса, Т. Ньюкома и Ч. Кули и связана с экспериментальным изучением диад -- пар субъектов, включенных в процесс взаимодействия в искусственных, лабораторных ситуациях.

Отечественные исследователи (Г. М. Андреева и др.) отмечают, что для более глубокого понимания рефлексии, ее необходимо рассматривать не на диаде, а на более сложных организованных реальных социальных группах, объединенных значимой совместной деятельностью.

Рефлексия - это деятельность человека направленная на осмысление собственных действий, своих внутренних состояний, чувств, переживаний, анализ этих состояний и формулирование соответствующих выводов. Для того чтобы человек мог понять себя, контролировать и регулировать свои действия, развивать свой внутренний мир, он должен овладеть рефлексией. Рефлексия включает в себя самонаблюдение и самоанализ.

Общим во всех определениях является то, что рефлексия - это способность человека взглянуть на себя со стороны, проанализировать свои действия и поступки, а при необходимости перестроить их на новый лад.

Рефлексия в коммуникациях и совместной деятельности называется социальной рефлексией. Выход в позицию "над" и "вне" позволяет партнерам не только прогнозировать действия друг друга, но и, корректируя свои действия, влиять на партнера, все глубже проникая в глубины взаимопонимания или, напротив, намеренно вводя партнера в заблуждение. Данный тип рефлексии связан с имитационным моделированием и организационно-деятельностными играми, с принятием групповых решений, с исследованием проблем взаимоотношений в организации и т.д.

Сегодня уровни рефлексии в работах отечественных авторов рассматриваются по-разному и выделяются принципиально разные подходы к их пониманию. Рассматривая системную организацию рефлексии, Г.П. Щедровицкий выделяет: макроуровень, - т.е. уровень самой системы, в котором она рассматривается как единое целое; микроуровень это уровень подсистем данной системы; и мегауровень это уровень некоторой системы, в которую данная система входит как подсистема.

В работе И.С. Ладенко выделяются три основные формы рефлексии: ретроспективная, проспективная и интроспективная. Первая служит выявлению и воссозданию схем и средств, процессов, имевших место в прошлом. Во второй выявляются и корректируются схемы и средства возможной деятельности. В третьем случае производится контроль и корректировка или усложнение мыслительных процессов в ходе выполнения. Традиционно в психологии различают несколько видов рефлексии [67]: коммуникативная ее объектом являются представления о внутреннем мире другого человека и причинах его поступков. Здесь рефлексия выступает механизмом познания другого человека;

личностная объектом познания является сама познающая личность, ее свойства и качества, поведенческие характеристики, система отношений к другим;

интеллектуальная проявляется в ходе решения различного рода задач, в способности анализировать различные способы решения, находить более рациональные, неоднократно возвращаться к условиям задачи.

Рефлексирование это сложная работа, требующая времени, усилий, определенных способностей. В тоже время именно рефлексия позволяет преодолеть недостатки, которыми обладает идентификация, сделать процесс самопознания более целенаправленным и осознанным. В ряде случаев выраженная способность к рефлексированию может и мешать, так как человек начинает заниматься самопознанием, бесконечным анализом, который не помогает, а мешает созданию образа Я, порождает пассивную ориентацию в процессе взаимодействия с внешним миром.

Что касается другого понятия, «эмпатия», в психологической литературе трактуется, как способность человека понимать мир переживаний другого, а также как способность соучаствовать в эмоциональной жизни другого [14]. Чаще всего, в качестве объекта эмпатии рассматривается другой человек, но в ряде исследований в качестве объекта эмпатии выступает нейтральный предмет, природа или образ искусства, антропоморфизированные наблюдателем в процессе восприятия [8].

Помимо данной теории проблемы эмпатии связывались с теорией вчувствования, которая была разработана в эстетике и психологии Липпса (1907).

Так Липпсу считал, что вчувствование является специфическим видом познания сущности предмета или объекта. Индивид способен осознавать себя и свои переживания через содержание предмета или объекта, проецируя в него свое «Я»[11].

Многие исследователи придерживались того мнения, что и вчувствование, и симпатия направлены на познание внутреннего мира другого человека, предполагая наличие собственного опыта переживаний, по-разному осуществляющемуся в этом процессе. Происходит как бы соотнесение этого опыта с воспринимаемым эмоциональным состоянием другого.

Само понятие «эмпатия» было введено в психологию Э. Титчером в 1903 году. Он ввел его для обозначения процесса вчувствования. С его точки зрения, в случае если симпатия обозначала соучастие в переживаниях другого, то эмпатия подразумевала направленность на внутренний мир другого человека [4].

Современные исследователи эмпатии рассматривают данное свойство с трех сторон:

- как эмоциональное явление;

- как процесс понимания;

- как вчувствование в другого, в его мысли и переживания.

Отражая наиболее распространенное толкование эмпатии, Шибутани (1969) определяет эмпатию как понимание аффективных ориентации другого, соучастие в его переживаниях. Другие концепции рассматривают эмпатию как осмысление внутренней жизни человека, которое не сопровождается переживаниями (В.М. Банщиков, В.Ю. Завьялов, У.П. Короленко), то есть как чисто интеллектуальный процесс, или понимание.

Отечественными психологами неоднозначно трактуется содержание понятия эмпатии. Они определяют его либо как способность, либо как процесс, либо как состояние и связывают ее с различными психическими процессами и психологическими особенностями личности. В связи с этим в работах многих исследователей эмпатия рассматривается под терминами социальная сензитивность, доброжелательность, чуткость, эмоциональная идентификация, гуманные отношения, сопереживание, сочувствие [15].

С.Л. Рубинштейном эмпатия рассматривалась в контексте любви человека к человеку, как компонент эмоционально опосредованного отношения к окружающим. Подлинно эмпатические отношения он противопоставлял феномену «расширенного эгоизма».

Т.П. Гаврилова эмпатийные переживания подразделяла на два вида: сопереживание и сочувствие. Она утверждала, что в случае сопереживания проявляются эгоистические тенденции, а в случае сочувствия - альтруистические.

Кроме того, Т.П. Гаврилова считала сопереживание более простой формой эмпатии, а сочувствие - более сложной.

Исследователями была выявлена динамика эмпатийного процесса, которая происходит в следующей последовательности:

1. Сопереживание

2. Сочувствие

3. Импульс к содействию

4. Реальное действие

При этом исследователи подчеркивали, что этот процесс имеет только одно направление.

В целом, эмпатия является социально-психологическим свойством личности, которое представляет собой совокупность социальнопсихологических способностей индивида, посредством которых данное свойство раскрывается как объекту, так и субъекту эмпатии [14].

Так, сочувствие или эмпатическая забота порождает альтруистические действия в адрес другого и стремление преодолеть его негативное состояние, что находит выражение в стратегии взаимодействия, именуемой «за другого».

1.1.2 Закономерности развития социальной рефлексии и эмпатии в младшем школьном возрасте

Специалисты отмечают, что смысл всех существующих психотехник, развивающих рефлексию - достижение и поддержание высокой психической, духовной и физической формы с помощью направленного мысленного сосредоточения. Большинство программ, направленных на развитие рефлексии человека, основано на четырёх принципах или способах самопознания и саморегуляции и комплексах упражнений, направленных на развитие рефлексии.

Проблеме эмпатии были посвящены работы таких известных философов и психологов, как Г. Спенсер (1876), А. Бен (1906), Т. Рибо (1897), Т. Липпс (1907), Э. Титченер (1909), 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др. Несмотря на это, фундаментальных исследований по изучению эмпатии было немного.

Большинство отечественных психологов не противопоставляют эмпатию как эмоцию интеллектуальному познанию. Эмпатия рассматривается как процесс, в котором мыслительные и эмоциональные стороны представляют неразрывное единство (А.А.Бодалев, 1975; А.Г.Ковалев, 1975; Р.Г.Селиванова, 1984; А.П.Сопиков, 1978; Л.П.Стрелкова, 1987 и мн.др.)

Ряд психологов, изучающих эмпатию, выделяют не только когнитивный и эмоциональный, но и поведенческий компонент эмпатийного взаимодействия (А.И.Панкин; Н.М.Саржвеладзе) [53]. Представители данного направления рассматривают эмпатию как компонент действенной групповой эмоциональной идентификации (А.Петровский, М. Туревский, 1979); как мотивационную разнонаправленность эгоистического или альтруистического поведения (Л. Божович, Т. Конникова) и как сочетание восприятия и доминирующей личностной потребности (П. Симонов, 1981); как принятие субъектом на себя роли личности, нуждающейся в помощи (Дж. Кук, М. Хоффман).

Относительно младшего школьного возраста эмпатия понимается рядом авторов как способность эмоционально откликаться на состояние другого, включающая: умение правильно распознавать эмоциональное состояние другого человека, выражать сопереживание, сочувствие, стремление к содействию и, наконец, оказывать реальное содействие.

Эмпатия на эмоциональном уровне, как правило, «возникает при непосредственном восприятии переживаний другого, и в этой ситуации неблагополучие другого переживается как жалость, печаль, сострадание» [13, с. 147-158]. Исходя из этого положения, можно определить положительную или отрицательную реакцию субъекта, возникающую при восприятии эмоций коммуникатора как показатель наличия эмоционального компонента. Данная реакция наблюдается при эмоциональном заражении и имитации поведения. Показателями эмоционального заражения являются: одинаковые эмоциональные проявления у нескольких лиц под влиянием разных ситуаций. Заражение проявляется в массовых акциях, при восприятии публичных ораторских выступлений, произведений искусства и др. (эйфория, страх, например, переживания людей, наблюдающих за акробатом на проволоке, и др. подобные ситуации, где жизнь другого человека находится под угрозой). Эмоциональное заражение и имитация поведения лежат в основе синтонии (инстинктивное созвучие с окружающей средой, «массовое чувство), которая интерпретируется как положительная или отрицательная реакция субъекта, возникающая при восприятии эмоций коммуникатора.

Сочувствие как подсознательное отражение субъектом психического состояния объекта эмпатии при изменяющейся установке на него, имеет альтруистическую направленность (в отличие от сопереживания), т.е. состояние объекта эмпатии переживается безотносительно к собственному благополучию или неблагополучию. В основе сочувствия лежит потребность в благополучии другого, т.е. индивид в большей степени ориентирован на интересы другого. Эта грань эмпатии включена в первосигнальные (по И.П. Павлову) познавательные процессы ощущения и восприятия и образует аффективно-когнитивную структуру как обобщенное отражение состояния объекта. Поскольку эта структура является предметом переживания, то логично полагать, что ее содержание составляют аффективные значения.

В процессе социализации личность вырабатывает определенные представления об условиях и способах выражения переживаний в данной культуре. Другими словами, воспроизводимые состояния объекта эмпатии соотносятся с социальными нормами и индивидуальным опытом.

Исследователи утверждают, что в период новорожденности начальным импульсом к возникновению эмпатии считается эмоциональное заражение (Г. Валлон, Ж. Пиаже, М. Хоффман). В этом промежутке доминирует развитие сенсорных механизмов, что детерминировано потребностью организма ребенка адаптироваться к новым условиям существования после рождения. Первичные эмпатийные реакции одна из форм эмоционального контакта биологического существа с себе подобными. [17]. Ребенок в первые недели своего существования способен подражать некоторым мимическим действиям, которые ему демонстрируют взрослые, и у него очень быстро вырабатывается паралингвистическая знаковая система (особенности улыбки, жесты, восклицания). Значимые для новорожденного образования формируются на врожденной основе. При отсутствии положительного опыта эмоционального взаимодействия со взрослыми появление «комплекса оживления» задерживается, что в будущем негативно отражается на интеллектуальном и эмоциональном развитии личности [54].

В младенческом возрасте, нижняя граница которого определяется комплексом оживления, ребенок начинает испытывать потребность в положительных эмоциях и сопереживании. Младенец еще не дифференцирует себя и окружающую среду, включая другого человека. Он не различает, кто испытывает переживания, свидетелем которых он является. Поэтому часто ведет себя так, словно все это он переживает сам. Его эмоциональный резонанс на окружение представляет лишь примитивный эмпатийный отклик. Это эмоциональный отклик ребенка на неблагополучие другого человека, отличного от него самого, в первую очередь матери.

С развитием общей двигательной активности, проявлением предметности в манипулировании и возникновением зачатков речи эмпатийное реагирование детей становится все более разнообразным. Появляется качественно иная форма общения со взрослыми, напоминающая сотрудничество, целенаправленное на достижение практического результата. Потребность в эмоциональном контакте ребенка увеличивается, предметные действия адресуются конкретному взрослому, бурно переживается успех от сотрудничества [40, с. 36-46]. К этому возрасту четко выделяется две качественно различные ситуации в развитии эмпатийных реакций младенца: стремление разделять свои переживания со взрослыми и стремление принимать переживания взрослого. В обеих ситуациях эмоциональное отношение ребенка к событиям усиливается более в общении, нежели при восприятии их же в изоляции от взрослого [52, с. 24-41]. Приведенные эмпирические факты подводят к выводу о том, что в младенческом возрасте активно развивается форма эмоциональной идентификации, осуществляемая через заражение и подражание.

В младшем школьном возрасте, когда ребенок входит в период школьной социализации, вектор направленности эмпатии начинает смещаться от сопереживания в сторону сочувствия. Обследование эмпатийности детей этого возраста, проведенное в игровой форме, выявило обозначенную тенденцию [14, с.107-114]. Регресс сопереживания и незначительный рост сочувствия к началу подросткового возраста видны в отношении к сверстникам, а наибольшие изменения эмпатии в сторону сочувствия проявляются в отношениях к антропоморфизованным объектам, животным. Такую картину можно объяснить двумя тенденциями в развитии личности младшего школьного периода. С одной стороны, устанавливаются более тесные межиндивидуальные контакты школьников со все более глубоким проникновением в суть взаимоотношений людей. С другой стороны, происходит рост самосознания, усложнения структуры личности с усвоением нравственных норм. Вследствие последнего растет сочувственное отношение к младшим братьям по разуму животным. Рост альтруистических эмпатических переживаний в отношении старших по возрасту детерминируется особой значимостью мира взрослых для младших подростков, их повышенной чувствительностью к нравственным поступкам старшего поколения [63, с 20-31].

Центральное социально-психологическое новообразование подросткового возраста развитие Я-концепции. Подростковый возраст характеризуется как период маргинальной социализации. Подросток находится как бы в промежуточном, пограничном положении между различными социальными и возрастными группами, что накладывает определенный отпечаток на психику человека и может выражаться в повышенной тревожности, неконтактности в общении, агрессивности, эгоцентричности, а также проявляться в реакциях эмансипации, компенсации, группирования со сверстниками и т.д. [41; 176].

Способность к эмпатии является основой для дружеских отношений, которые занимают огромное место в межличностном общении подростка. Эмпатия, в свою очередь, основывается, как пишет Г. Крайг, на социальном выводе, «потому что если вы не знаете того, что чувствует другой человек, вы не сможете ему сочувствовать» [36, с. 537].

В ряде зарубежных исследований, описан эффект переноса эмпатийных переживаний детства и отрочества на юность и зрелый возраст с сохранением эмоционального знака. Как показывают исследования отечественных ученых, если будучи ребенком и подростком человек имел с родителями эмпатийное взаимопонимание, то в период взрослости эмпатийное реагирование на окружение не вызывает отрицательных переживаний [79, с. 150]. Эффект переноса эмпатийных переживаний выражается также в том, что, однажды проявившись в отношении к какому-либо объекту, эмпатия может распространяться на другие объекты, к которым личность до этого была настроена индифферентно. Стимулирование у испытуемых эмпатийных переживаний способствовало возникновению у них действенной помощи и усилению просоциального поведения.

Следовательно, эмпатия как психическое личностное образование, достигнув своей выраженности в период пубертата, может быть в дальнейшем стимулятором просоциального поведения и альтруизма.



1.1.3 Современные условия и средства снижения агрессивности и ее проявлений у младших школьников

Как показал проведенный выше анализ теоретических подходов к пониманию сущности агрессивности, утверждение или отрицание возможности снижения интенсивности проявлений агрессивности, зависит от той теоретической концепции, которой придерживаются исследователи [2, с. 2728; 54, с. 57-66; 20 и мн. др.]. Учитывая значимость и противоречивость проблематики агрессивности, до анализа возможных путей и средств снижения агрессивности необходимо рассмотреть вопрос о факторах регуляции агрессивности личности.

Исследователи полагают, что в ситуациях разрешения справедливости люди ищут "распределительной справедливости" беспристрастности в распределении поощрений и наказаний. При этом наиболее частыми откликами людей в ситуации нарушения справедливости являются скрытый гнев, возмущение или рост напряженности [37].

По мнению многих авторов, как адаптивные можно рассматривать и агрессивные проявления, связанные с избавлением от фрустрации и тревоги [31, 35; 58; 75].

В своем исследовании P.C. Сире, Е.Е. Маккоби, К. Левин [37, с.598623] выявили два главных фактора, определяющих возможное снижение агрессивности в поведении ребенка: снисходительность (под ней понимают степень готовности родителей и воспитателей прощать проступки, понимать и принимать ребенка) и строгость наказания родителями агрессивных проявлений ребенка. По поводу первого фактора можно встретить согласие у многих авторов. Г. Эберлейн, например, определяет агрессивность как отчаяние ребенка, который ищет признания и любви. По поводу второго фактора мнения не столь однозначны: одни авторы считают строгость наказания одной из причин агрессивности, другие приводят примеры того, как в разных культурах строгость наказания приводит к разным последствиям.