Соотношение между интеллектом и креативностью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Представление об интеллекте

1.1 История исследования интеллекта

1.2 Современное определение интеллекта

1.3 Методы оценки интеллекта

2. Представление о креативности

2.1 История исследования креативности

2.2 Определение креативности

2.3 Методы оценки креативности

3. Интеллект и креативность: связь и автономность

Заключение

Литература



Введение

Современное общество основано на развитии науки и расширение информационного пространства. Одним из решающих факторов экономического развития сейчас оказывается интеллектуальное производство, а ключевой формой собственности - собственность интеллектуальная. По мнению ряда аналитиков, в настоящее время можно говорить о глобальном интеллектуальном переделе мира, означающем жесткую конкурентную борьбу отдельных государств за преимущественное обладание интеллектуально одаренными людьми - потенциальными носителями нового знания. Высокий уровень интеллекта и креативности становится наиболее востребованным социальным заказом времени, в центре которого стоит преуспевающий и конкурентно способный человек, способный принимать решения самостоятельно, разрабатывать и реализовывать нестандартные и принципиально новые идеи, применять гибкость в поведении при решении разнообразных задач.

Интеллект и креативность выходят на первый план как наиболее мобильные ресурсы самоактуализации. Работа интеллекта - это гарантия личной свободы человека и самодостаточности его индивидуальной судьбы. Чем в большей мере человек использует свой интеллект в анализе и оценке происходящего, тем в меньшей мере он податлив по отношению к любым попыткам манипулирования им извне.

Однако бурный темп экономического развития, расширивший доступность материальных благ и развлечений, привёл к изменению жизненных приоритетов, обесценив образование как таковое, и в итоге - к в увеличении в общей массе населения числа лиц со средним и низким уровнем интеллектуальных возможностей.

Все эти моменты поднимают проблемы о необходимости интеллектуального воспитания личности, начиная со школьного образования, создания психологических условий для развития одарённых детей. Своевременное выявление и развитие интеллектуальных и креативных способностей личности актуально в свете профессиональной ориентации и направлении приложения индивидуальных ресурсов работника в уже действующей структуре предприятия.

Современная психология за более чем столетний период накопила богатый эмпирический и методологический материал в исследованиях интеллекта и креативности. Однако область соотношений этих двух факторов интеллектуальной деятельности ещё остаётся открыта для экспериментов и анализа.

Целью этой работы является исследование на литературном материале соотношения между интеллектом и креативностью.

Задачи :

1. Рассмотреть современное понятие интеллекта.

2. Рассмотреть современные представления о креативности.

3. Исследовать связь и автономность интеллекта и креативности.

Предметом анализа является соотношение между интеллектом и креативностью.



1. Представление об интеллекте

1.1 История исследования интеллекта

История исследования интеллекта начинается с попыток оценить индивидуальные различия в умственных способностях людей методом тестирования. Первая исследовательская программа была разработана и реализована Фр. Гальтоном в конце 19 века в Лондоне, где в качестве показателя общих интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорная различительная чувствительность (способность к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет) наряду с определением веса, роста и других сугубо физических особенностей испытуемых. Фр. Гальтон полагал («Исследование человеческих способностей и из развитие», 1883) (по В.Н. Дружинин, 2007), что интеллектуальные возможности закономерно обусловливаются особенностями биологической природы человека и принципиально ничем не отличаются от его физических и физиологических характеристик.

В дальнейшем его идеи получили развитие в трудах Дж. Кеттела (по М.А. Холодная, 2002), который разработал серию специальных процедур (названных «тестами»), обеспечивающих измерение остроты зрения, слуха, чувствительности к боли, времени двигательной реакции и т.п. Таким образом, на начальном этапе интеллект приравнивался к простейшим психофизиологическим функциям, при этом подчёркивался врождённый характер интеллектуальных различий между людьми.

1905 год был переломным в изучении интеллекта. Министерство просвещения Франции ставит перед учёными задачу разработать объективные критерии для выявления детей, отстающих в своём познавательном развитии и не способных обучаться в обычных школах, чтобы в дальнейшем предоставить им возможность обучаться в школах специального типа. А. Бине и Т. Симоне (по М.А. Холодная, 2002) разработали методику из 30 заданий (тестов), сгруппированных по возрастам, для измерения умственного развития ребёнка, (степень понимания речи, наличие нескольких видов памяти, математических способностей), которые могли решить 80-90% детей из выборки в 300 детей данного возраста. Показателем умственного развития в шкалах Бине-Симона был «умственный возраст», который был равен "хронологическому" возрасту с прибавлением к нему добавочных месяцев за правильно решенные задания из уровней, находящихся выше. Соотнесение «умственного возраста» ребёнка с хронологическим и являлся оценкой уровня его интеллектуального развития. Анализируя определенные таким образом несовпадения, делалось заключение либо об умственной отсталости, либо об умственной одаренности. психический интеллект айзенк креативность

В отличие от Гальтона, который рассматривал интеллект как совокупность врождённых психофизиологических функций, Бине признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. Поэтому интеллектуальные способности оценивались им не только с точки зрения сформированности определённых познавательных функций, но и как уровень усвоения социального опыта (осведомлённости, знания значений слов, владения некоторыми социальными навыками и т.п.).

В 1911 году профессор Стэнфордского университета Льюис Терман усовершенствовал тест Бине, установив новые возрастные нормы и расширив верхнюю границу тестируемых от подростков до «превосходных взрослых», и дал ему название, сохранившееся и по сей день, - тест Стэнфорда-Бине. А в 1912 году немецкий психолог В. Штерн вывел для подобных тестов знаменитый коэффициент умственных способностей, или коэффициент интеллекта (IQ), определив его как отношение "умственного" к "хронологическому" возрасту, умноженное на 100. (по М.А. Холодная, 2002).

Таким образом, идея о возможности измерения человеческого интеллекта стала реальной. Решение прикладных задач способствовало развитию науки в изучении принципов устройства человеческого интеллекта. В рамках тестологического подхода в начале 20 века было выдвинуто две прямопротивоположные трактовки природы интеллекта: “двухфакторная теория интеллекта” К. Спирмена (Spearman, 1904;1927) и “многофакторной теории интеллекта” Л. Терстоуна (Thurstone,1938) (по М.А. Холодная, 2002).

Теория Спирмена признает интеллект как общий фактор, представленный на всех уровнях интеллектуального функционирования. Она базируется на том, что между результатами выполнения различных интеллектуальных тестов имеется положительная корреляционная связь: как правило, испытуемые, успешно выполняющие тесты на мышление, также успешны в тестах на прочие познавательные способности. Основой этой связи, по Спирмену, служило наличие в каждом из тестов некоторого общего начала, получившего название "общего фактора интеллекта” - фактора G. По мнению Спирмена, фактор G - это и есть собственно интеллект, суть его сводится к индивидуальным различиям в «умственной энергии», уровень которой обнаруживает себя в способности выявлять связи и соотношения как между элементами собственных знаний (детализация опыта), так и между элементами содержания тестовой задачи (проблемной ситуации). Кроме фактора G Спирменом был выделен фактор S, характеризующий специфику каждого конкретного тестового задания, либо того или иного вида интеллектуальной активности. В дальнейшем двухфакторная модель интеллекта была дополнена факторами, отвечающими за механические, арифметические и лингвистические (вербальные) способности, которые оказались расположенными между S и G-факторами, что превратило модель Спирмена в иерархическую.

В рамках “многофакторной теории интеллекта” Л. Терстоуна отвергалась вероятность существования общего интеллекта. Проведя корреляцию результатов выполнения испытуемыми 60-ти разных тестов, предназначенных для выявления самых разных сторон интеллектуальной деятельности, Терстоун выделил 12 групповых факторов, 7 из которых получили название "первичных умственных способностей":

S: пространственный - способность оперировать в уме пространственными отношениями

P: восприятие - способность детализировать зрительные образы

N: вычислительный - способность осуществлять основные арифметические действия

V: вербальное понимание - способность понимать и раскрывать важность текстов и слов

F: беглость речи - способность быстро подобрать слово по заданному критерию

M: память - способность запоминать и воспроизводить информацию

R: логическое рассуждение - способность выявлять закономерность в ряду букв, фигур, цифр.

В результате был сделан вывод о том, что должен использоваться не один показатель, а соответствующий профиль умственных способностей, каждый из которых проявляется независимо от других и отвечает за строго определенную группу интеллектуальных операций. Однако дальнейшие исследования показали, что выделенные факторы не являются полностью независимыми и коррелируют друг с другом, что говорит о возможности объединения «первичных умственных способностей» в более обобщённый фактор, наподобие спирменовского фактора G. Таким образом, и двухфакторная, и многофакторная теории интеллекта - это по сути одна теория, описывающая один и тот же феномен с акцентированием в нём либо общего (Спирмен), либо специфического. Тем не менее эти теории имели дальнейшее развитие в представлении интеллекта как “целостности”, с одной стороны, и его “множественности”, с другой стороны.

К представленииям интеллекта, как целостной модели, стоит отнести работы Р.Кеттела (Cattel, 1971) (по М.А.Холодная, 2002). Он выделил два фактора - "свободный" (или "текучий") интеллект и "связанный" (кристализованный). Фактор "связанного" интеллекта определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, которые индивид приобрел в ходе социализации с раннего детства до конца жизни. Он определяет то, насколько индивид овладел общей культурой того общества, к которой он принадлежит. Фактор "свободного" интеллекта характеризует биологические возможности нервной системы, способность быстро и точно обрабатывать текущую информацию, и с точки зрения Кеттела, не подвержен влиянию культуры. Впоследствии выяснилось, что эти два типа факторов имели положительную корреляцию (особенно высокая взаимосвязь была выявлена у лиц, имеющих сходный образовательный и культурный уровень), что привело к идее некоторого общего механизма, проникающего во все виды интеллектуальной деятельности, наподобие G-фактора Спирмена, но более сложного по своему устройству. Кроме этих базовых факторов, Кеттел выделил три дополнительных «фактора-операций»: визуализация (способность манипулировать образами при решении нестандартных задач), память и скорость (способность поддерживать высокий темп реагирования). Эти факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий и развиваются в ходе взаимодействия с окружающим миром. Поэтому и в их составе выделяются как «свободный», так и «связанный» факторы. Таким образом, Кеттел определил, что работа интеллекта детерминируется влиянием окружающей среды, с одной стороны, и особенностями строения и функционирования мозга, с другой.

Идея единого основания интеллектуальной деятельности характерна для исследований Дж. Равена, ученика Спирмена. Он также полагал, что умственные способности включают в себя два компонента: продуктивный (способность выявлять связи и соотношения, приводящие к новым выводам) и репродуктивный (способность использовать прошлый опыт и информацию). В поисках способа измерения продуктивных возможностей интеллекта Равен создал особый “тест прогрессивных матриц” (Raven J.C.,1960) (по М.А. Холодная, 2002), в котором предлагалось выявить закономерности в организации серий последовательно усложняющихся геометрических фигур. Успешность выполнения теста впоследствии интерпретировалась как показатель способности к научению на основе обобщения собственного опыта при отсутствии внешних указаний (Raven J.,1989) (по М.А. Холодная, 2002). Тест Равена является наиболее «чистым» измерением G-фактора.

Дальнейшим развитием в этом направлении стали иерархические теории интеллекта, например, теория Д. Вернона (Vernon, 1965) (по М.А. Холодная, 2002). На основе факторного анализа он получил фактор G, который включал порядка 52% всех интеллектуальных функций. Он располагается на верху иерархии. Дальше следуют два основных групповых фактора: вербально-цифровой-образовательный и механико-пространственно-практический. Данные факторы, в свою очередь, включают второстепенные группы факторов, отвечающие за специальные способности: техническое мышление, арифметическую способность и пр. Внизу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы. Вернон полагал, что вербальный интеллект отражает приобретённые индивидом способности, а невербальный - его природные психофизиологические возможности. Однако психогенетические исследования доказали обратное: различия в вербальном интеллекте преимущественно определяются наследственностью, а не средой.

Главным итогом вышеперечисленных исследований явилось признание существования «общего интеллекта» как единого основания различных видов интеллектуальной деятельности. А положение об иерархической организации интеллектуальных функций выделило высшие и низшие уровни интеллектуальной активности и указало на наличие управляющих влияний между ними.

К последователям разработок Терстоуна о множественности интеллектуальных способностей можно отнести структурную модель интеллекта американского психолога Дж. Гилфорда (Гилфорд, 1965) (по М.А. Холодная, 2002). Она основана на трёх критериях, описывающих различные стороны интеллектуальной деятельности:

1. Тип выполняемой умственной действия (познание, конвергенция, дивергенция, оценка, память).

2. Содержание материала интеллектуальной деятельности (объектное, символическое, семантическое, поведенческое).

3. Разновидность конечного продукта (единицы, классы, отношения, системы, трансформация, рассуждения).

Таким образом, каждый оцениваемый фактор интеллекта характеризуется сочетанием категорий из каждого измерения. Всего в классификационной схеме Гилфорда 120 факторов. В этих исследованиях достижения по одной группе не обязательно были связаны с достижениями по иной, из чего был произведен вывод, что интеллект нельзя рассматривать как одну способность. Главным достижением Гилфорда многие исследователи считают разделение конвергентного и дивергентного мышления. Конвергентное мышление, по его мнению, это поиск единственно верного результата (что и выявляют традиционные тесты на интеллект), а дивергентное мышление - это продуцирование множества решений на основе однозначных данных (основание творчества).

В дальнейшем идею о существовании множества интеллектуальных способностей вне рамок тестологии развил в теории «множества интеллектов» Г. Гарднер, который выделил несколько независимых типов интеллекта: лингвистический, музыкальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинетический, межличностный и внутриличностный ( Gardner, 1983) (по Дружинин В.Н.,2007).

Как можно заметить, накопив огромный по объёму эмпирический материал, тестологический подход развил представления о результативных свойствах человеческого интеллекта, однако природа его осталась нераскрытой.



1.2 Современное определение интеллекта

Как реакцией на кризис тестологического подхода в определении понятия “интеллект” явились экспериментально-психологические теории интеллекта, пытающиеся выявить механизмы интеллектуальной активности. По мнению исследователей Р. Глезера (Glaser, 1980; 1984) и Дж. Кэмпиона (Campione, Brown, Ferrara, 1982) (по М.А. Холодная, 2002) на уровень интеллектуальных способностей влияет организованность системы знаний (их объём, способы хранения и воспроизведения) и содержание самой базы знаний, что вместе составляет компетентность человека (уровень понимания проблемы, эффективность суждений и оценок). Рассматривая факты корреляционных зависимостей показателей IQ с характеристиками вызванных потенциалов коры головного мозга, Х. Айзенк вывел положение о том, что механизм интеллекта обусловлен особенностями функционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачи информации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в коре головного мозга (если эта передача осуществляется медленно, то уровень интеллекта низкий). Таким образом, источником развития интеллекта, по его словам, является «ментальная скорость», типичным проявлением которой является феномен времени опознания. (Eysenk, 1982) (по М.А. Холодная, 2002). Однако анализ тестологических исследований показал, что теория «ментальной скорости» скорее говорит о сформированности определённых умственных навыков, а не об уровне интеллектуального потенциала.

Сторонник изучения поведения в естественной среде (этологический подход), У.Р. Чарлсворза (Charlesworth, 1976) (по М.А. Холодная, 2002) объяснил природу интеллекта как способ адаптации живого существа к требованиям действительности, сформировавшийся в процессе эволюции. Ж. Пиаже (Пиаже, 1969) (по М.А. Холодная, 2002) также полагал, что развитый интеллект проявляется в универсальной адаптивности человека к среде, которая состоит из единства процессов ассимиляции (отражение среды в психике субъекта в виде когнитивных схем) и аккомодации (изменение этих когнитивных схем под действием среды).

В рамках культурно-исторической теории высших психических функций Л.С. Выготский рассматривает проблему интеллекта как проблему умственного развития ребёнка, которое осуществляется под влиянием социального окружения по трем направлениям: употребление орудий (средства интеллектуального контакта с миром), овладение знаками (средства буквенной и визуальной символики) и социальное взаимодействие с другими людьми (Выготский, 1983) (по М.А. Холодная, 2002). Выготский разделяет между натуральным интеллектом как продуктом биологической эволюции и исторически возникшей формой человеческого интеллекта, основанном на функциональном употреблении слова.

С.Л. Рубинштейн рассматривает интеллект как психический процесс, механизм которого складывается не до его начала, а именно в ходе самого процесса, когда "внешние влияния преломляются через внутренние условия". Таким образом, умственные (интеллектуальные) способности - это, с одной стороны, результат обучения, а с другой стороны, предпосылка обучения. (Рубинштейн, 1973) (по М.А. Холодная, 2002).

Л.Л. Терстоун полагал, что интеллект - механизм регуляции психической и поведенческой активности, в основе которого лежит способность индивида тормозить или приостанавливать импульсивные побуждения для осознания ситуации и выбора приемлемого способа поведения. ("Природа интеллекта", Thurstone, 1924). Однако такое интеллектуальное поведение возможно при условии отсутствия сиюминутного давления ситуации и чрезмерного желания самого индивида. На связь аффективной сферы индивида с его интеллектом указывал Л.С. Выготский: чем ниже уровень интеллекта, тем больше вероятность того, что поведение человека будет аффективным (неинтеллектуальным), и наоборот (как уже отмечалось, при отсутствии давления ситуации - стрессов, депрессии ). Таким образом, он вывел понятие «интеллектуальной зрелости» - готовности субъекта принимать события такими, какие они есть в действительности, и способностью к реорганизации исходных планов в соответствии с объективными требованиями действительности.

Р. Стернберг провёл факторный анализ суждений экспертов об интеллекте и впервые дал ему определение на уровне описания обыденного поведения, выделив три формы интеллектуального поведения: 1) вербальный интеллект (запас слов, эрудиция); 2) способность решать проблемы; 3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей и пр.) (Р. Стернберг, 1986) (по Дружинин В.Н., 2007).

Одной из оригинальных теорий интеллекта как общей способности является концепция ментального опыта М.А. Холодной (М.А. Холодная, 2002), разработанная в рамках когнитивного подхода. Согласно её мнению, «интеллект - это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта в виде наличных ментальных структур, прогнозируемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего». (М.А. Холодная, 2002, с.165). Ментальный опыт - это психическая реальность человека, в которой отображается его познавательное отношение к миру и которая обуславливает его интеллектуальную деятельность. Ментальные структуры, как основа индивидуального ментального опыта, - это психические механизмы, управляющие способами восприятия, понимания и интерпретации человеком происходящих событий. В других теориях они были описаны как "когнитивные контролирующие принципы", "конструкты", "концепты", "когнитивные схемы" и т.д. Ментальное пространство - это виртуальная среда работы мысли, "внутренний план действий" (ВПД) (Пономарев, 1976) (по М.А. Холодная, 2002), позволяющее создать умственный контент (содержание). Развёрнутость (содержательность) ментального пространства даёт эффект замедления интеллектуальной реакции, а его закрытость, непроницаемость - эффект непонимания одного из партнеров по общению. Ментальная репрезентация - это особая форма организации ментального опыта в виде индивидуального умозрения (того, как человек мысленно видит в данный конкретный момент времени конкретное событие). Может возникать у человека до поиска решения проблемной ситуации. Холодная отмечает, что чем более активен субъект в создании умственного образа, тем более объективно воспроизводится происходящее. По мнению автора этой работы, теория ментального опыта Холодной является своеобразным конгломератом прежних теорий интеллекта, ставящей акцент на индивидуальные психологические характеристики этого понятия. И тогда, интеллект - это не то, что измеряется тестами интеллекта, но, скорее, интеллект - это особенности организации ментальной (умственной) сферы, которые проявляются в интеллектуальной деятельности (в том числе и в ситуации выполнения интеллектуальных тестов).

Однако в общей психологии принято рассматривать следующее определение интеллекта, которое мы будем использовать как рабочее: интеллект - это способность приобретать, воспроизводить и использовать знания для понимания конкретных и абстрактных понятий и отношений между объектами и идеями и использовать знания осмысленным способом.

1.3 Методы оценки интеллекта

Для исследования и качественной оценки (измерения) уровня интеллектуального развития применяют метод интеллектуального тестирования. К группе наиболее известных и широко применяемых тестов интеллекта относятся тесты Д. Векслера (предназначены для измерения уровней развития мышления и отдельных когнитивных процессов - восприятия, внимания, воображения, памяти и др.), вербальный тест Г. Айзенка (для оценки интеллектуальных способностей используется словесный, цифровой и графический материал с различными способами формулировки задач), батареи тестов Станфорд-Бине (включают задания, направленные на исследование широкого диапазона способностей - от простого манипулирования до абстрактных рассуждении, дифференцированных по возрастному критерию). На основе применения этих тестов рассчитываются количественные показатели уровней интеллектуального развития испытуемых (IQ, англ. - Intelligence Quotient), который адекватен понятию «интеллект» и рассчитывается как отношение "умственного" к "хронологическому" возрасту, умноженное на 100(расчёт формулы приведён в 1 главе).

На основе исследования 1700 лиц в возрасте от 16 до 64 лет Векслер, исходя из положения о нормальном распределении статистических показателей, характеризующих интеллект, предложил всех испытуемых классифицировать по количественным показателям коэффициента IQ. Такая классификация коэффициента интеллекта нашла широкое применение как в мировой психологической практике.

Иерархическая модель интеллекта Д. Векслера легла в основу его теста (шкалы Векслера), разработанного в 1939 году. Тест диагностирует общий интеллект и его составляющие - вербальный и невербальный интеллекты. Он состоит из 11 отдельных субтестов, разделенных на 2 группы, - 6 вербальных и 5 невербальных. Каждый тест включает от 10 до 30 постепенно усложняющихся вопросов и заданий. К вербальным субтестам относятся задания, выявляющие общую осведомленность, общую понятливость, способности, нахождение сходства, воспроизведения цифровых рядов и т. д. К невербальным субтестам относятся следующие: шифровка, нахождение недостающих деталей в картине, определение последовательности картин, сложение фигур. Выполнение каждого субтеста оценивают в баллах с их последующим переводом в унифицированные шкальные оценки, позволяющие анализировать разброс. Учитывают общий интеллектуальный коэффициент (IQ), соотношение "вербального и невербального" интеллекта, анализируют выполнение каждого задания. Количественная и качественная оценки выполнения испытуемым заданий дают возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы хуже и как они могут компенсироваться. Используются 3 варианта теста Векслера:

- тест WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale), предназначенный для тестирования взрослых (от 16 до 64 лет);

- тест WISC (echsler Intelligence Scale for Children) - для тестирования детей и подростков (от 6,5 до 16,5 лет);

- тест WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) для детей от 4 до 6,5 лет. ( Дружинин В. Психология общих способностей. С-Пб., 1999).

Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра, созданный в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в 1973 г.), разрабатывался в первую очередь для диагностирования уровня общих способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики. При его создании Р. Амтхауэр исходил из концепции, согласно которой интеллект является специализированной подструктурой в целостной структуре личности и тесно связан с другими компонентами личности, такими, как волевая и эмоциональная сферы, интересы и потребности. Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта. Шесть субтестов диагностируют вербальную сферу (осведомленность, классификации, аналогии, обобщения, арифметические задачи, числовые ряды), два -- пространственное воображение, один -- память. (Елисеев О.П., 2003).

Методика «стандартных прогрессивных матриц» Дж.Равена (Акимова М.К., 2005) предназначена для измерения уровня невербального (несловесного) интеллектуального развития и логичности мышления. Тест был разработан англичанином Дж. Равеном в 50-х годах двадцатого века и модернизирован в 90-х годах его последователями. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определённой зависимостью. Одной фигуры недостаёт, а внизу она даётся среди других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов. Материал теста состоит из 60 заданий (матриц), разбитых на 5 серий. Каждая серия включает 12 однотипных, но возрастающих по сложности матриц и построена по определённым принципам:

1. Серия А «Принцип взаимосвязи в структуре матриц».

2. Серия В «Принцип аналогии между парами фигур».

3. Серия С «Принцип прогрессивных изменений в фигурах матриц».

4. Серия D «Принцип перегруппировки фигур».

5. Серия E «Принцип разложения фигур на элементы».

Результаты теста позволяют, также определить математический тип (находит общий логический принцип построения матриц) и художественный тип (находит общий перцептивный принцип построения матриц как визуальной системы) мышления.

Школьный тест умственного развития (ШТУР) (Акимова М.К., 2005) предназначен для диагностики умственного развития подростков - учащихся 6-8 классов (это соответствует 7-9-м классам в современном исчислении). Тест состоит из 6 субтестов, каждый из которых может включать от 15 до 25 однородных заданий. Два первых субтеста направлены на выявление общей осведомленности школьников и позволяют судить о том, насколько адекватно используют учащиеся в своей активной и пассивной речи некоторые научно-культурные и общественно-политические термины и понятия. Третий субтест направлен на выявление умения устанавливать аналогии, четвертый - логические классификации, пятый - логические обобщения, шестой - нахождение правила построения числового ряда.

Тест ШТУР является групповым. Время, отведенное на выполнение каждого субтеста, ограничено и является вполне достаточным для всех учащихся. Включенные в них задания составлялись на базе сведений, полученных в ходе психологического анализа учебных программ и учебников 6 - 7 классов общеобразовательной школы. Понятия, используемые в заданиях, подобраны по основным циклам учебных дисциплин: естественному, гуманитарному и физико-математическому. ШТУР ориентирован на социальный норматив, который зафиксирован содержанием школьной программы. Тест разработан в двух параллельных формах А и Б. Авторами ШТУР являются К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В.Г. Зархин, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова.



2. Представление о креативности

2.1 История изучения креативности

Тенденция к выделению креативности как специфического вида способностей возникла в 50-е гг. XX в. и связана прежде всего с именами известных американских психологов Л. Терстоуна и Дж. Гилфорда (В.Н. Дружинин, 2007). Терстоун проанализировал возможную роль в креативности способностей быстро усваивать и разными способами использовать новую информацию. Он отметил роль в творческих достижениях индуктивного мышления и некоторых особенностей восприятия, а также обратил внимание на то, что творческие решения чаще приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент сосредоточения над решением проблемы. Креативность стали рассматривать как способность создавать новые идеи, стали напрямую связывать с творческими достижениями.

Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда ограничено. Таким образом, Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, то есть интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ. Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях» (Дж. Гилфорд, 1965) (по В.Н. Дружинин, 2007). Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Он и его сотрудники выделили 16 гипотетических характеристик интеллектуальной деятельности, описывающих креативность. Среди них такие:

- беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени);

- гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую);

- оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов);

- любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире);

- способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула);

- фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией).

Однако не все психологи признают креативность особым качеством, одной из разновидностей общих способностей. В результате исследований Н. Марш, Ф. Верной, С. Берт и др. (Акимова М.К., 2005) обнаружили зависимость оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенностей окружающей среды. Так, Э. Оглетри и В. Юлаки (Акимова М.К., 2005), изучив 1165 школьников из Англии, Шотландии и Германии, установили, что оценки креативности являются функцией социоэкономического положения. Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированному классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов.

Д. Гуднау (В. Н. Дружинин, В. В Шадриков.,1991) на примере двух детских садов показал, что обучение детей активному манипулированию предметами приводит к более нестандартному их использованию. В. Уорд в своем исследовании увеличил число дивергентных ответов у детей, поместив их в богатую информацией среду.

Зависимость оценок креативности от окружающей среды позволяет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать ее. Как показывают исследования, окружающая среда должна отличаться богатством информации и большой свободой, вольной атмосферой. Так, Ф. Хеддон и Г. Литтон (Акимова М.К., 2005) обнаружили более высокие оценки креативности у учащихся школ, отличающихся неформальной атмосферой и организацией обучения по сравнению с более формальными школами.

Найдено, что развитие креативности зависит от особенностей культуры, от традиций и ценностей, поддерживаемых обществом. Так, в США велик престиж творчества, американские школы стремятся развивать у детей креативность, используя специальные программы обучения, и это приводит к заметному повышению уровня креативности американских школьников.

Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. Некоторые психологи говорят о существовании общего типа креативной личности, обладающей определёнными чертами (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, не-признавание социальных ограничений и чужих мнений). Интересно, что исследования, проведенные на детях и молодежи, показали, что личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают. Это означает, что, по-видимому, креативность можно предсказывать на основании проявления личностных особенностей в довольно раннем возрасте.

Существует точка зрения, согласно которой творческие достижения связаны с неврозами и патологией мозга и нервной системы. Так, Л. Кронбах склонен причину креативности видеть в плохой регуляции мыслительного процесса, в неумении владеть качественным «просеиванием» идей (Акимова М.К., 2005).

Г. Домино показал, что креативные дети имели матерей с патологическими личностными особенностями. Но есть исследователи, которые, напротив, отмечают у высококреативных индивидов большую силу духа, стойкость к помехам окружающей среды, к разного рода конфликтам. Так, Ф. Бэррон и Р. Кеттелл нашли, что среди креативных реже встречаются психозы, чем у населения в среднем, но чаще замечаются эксцентричные поступки, отклонения от норм поведения, склонность к самоубийству. Ф. Бэррон объяснил это большей чувствительностью к окружающей среде. (Акимова М.К., 2005).

Нет единой точки зрения и в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально соответствовать своим возможностям, выполнить новые, непривычные для него виды деятельности, применить новые способы деятельности. Согласно другой точке зрения, мотивация креативных способностей основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей.

Итак, изучение креативности ведется в основном в двух направлениях. Одно связано с вопросом о том, зависит ли креативность от интеллекта, и ориентируется на измерение познавательных процессов в связи с креативностью. Другое направление занимается выяснением роли личности с ее психологическими особенностями в креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам.

2.2 Определение креативности

В научной литературе, выходящей на русском языке, традиционно принято переводить англоязычный термин «creative» как «творческий», а «creative personality» как «творческая личность». Большой ошибки в этом нет, однако следует отметить, что понятия «креативность» и «творчество» все же не полностью идентичны. С логической точки зрения они относятся к перекрещивающимся понятиям.. Понятие «творчество» предполагает не только особый психический процесс, но и результат организованного восприятия, переработки и воспроизведения различных сторон объективной реальности. Творчество - это стиль (качественная характеристика) деятельности, а креативность - это совокупность индивидуальных психологических характеристик творческой личности (И.А.Малахова, 2002)

Психическая деятельность ребенка, познающего окружающий мир, носит креативный характер, но мы не всегда назовем ее творческой. Деятельность ребенка, изобретающего с товарищами новую игру, первые детские рисунки, самостоятельно сделанный домик из кубиков, мы уже можем назвать творчеством (детским творчеством), потому что в этом случае мы имеем перед собой оригинальный результат креативной и творческой деятельности, совпадающих в этом случае по смысловому содержанию. Практически всегда, когда мы говорим о творческой деятельности, мы подразумеваем и определенный продукт этой деятельности, будь то рисунок, стихотворение или самостоятельная идея. При этом в русском языке принято также и продукты творчества называть «творчеством». То есть данный термин выходит за пределы сферы личности и переходит на результаты деятельности личности. В отношении термина «креативность» подобный переход невозможен. Когда мы говорим о креативности, мы имеем в виду процесс субъективного познания индивидом феноменальной и смысловой сущности окружающего мира, объективной реальности. Результатом креативного процесса является создание (creation - создавать, творить) субъективной модели мира с помощью сенсорных, когнитивных и аффективных систем индивида в целях максимально гибкой его адаптации к окружающей среде. Процесс этот зависит как от биологических, так и от социальных факторов. В большинстве работ, посвященных проблеме креативности, содержатся указания на особые свойства креативной психической деятельности, на особый способ восприятия и преломления объективной реальности, особенность личностного функционирования, связанного со способностью глубже мыслить, глубже вникать, глубже смотреть, гибче действовать.

Исследования, посвященные изучению креативности, можно разделить на две области. Первая из них составляют исследования, базирующиеся на концепции креативности как универсальной познавательной творческой способности. Представители «познавательного» направления исследуют взаимосвязи между креативностью, интеллектом, когнитивными способностями и реальными достижениями. Наиболее яркими представителями данного направления являются: Дж. Гилфорд, С. Тэйлор, Е. Торренс, А. Я. Пономарев, С. Медник и др. В их работах представлено, в основном, влияние интеллектуальных познавательных характеристик на способность продуцировать новые идеи. По мнению Е. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

1. оригинальность -- способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

2. семантическая гибкость -- способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования;

3. образная адаптивная гибкость -- способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;

4. семантическая спонтанная гибкость -- способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации.

Другое направление исследований рассматривает креативность с позиции своеобразия личностных особенностей креативов. Многие экспериментальные исследования посвящены созданию «портрета творческой личности», выявлению присущих ей характеристик, определению личностных, мотивационных и социокультурных коррелятов креативности. Наиболее яркими представителями этого направления являются: Ф. Баррон, А. Маслоу, Д. Б. Богоявленская. Согласно А.Маслоу (Акимова М.К., 2005), креативность - фундаментальнейшая характеристика человеческой пpиpоды, это потенциал, данный каждому человеку от pождения. Кpеативность - унивеpсальная хаpактеpистика всех самоактуализиpованных людей. Креативность включает способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем, нестандартно решать проблемные ситуации, находить оригинальные решения возникающих проблем. Это всегда принятие оригинального, нового, неповторимого решения, это процесс практического разрешения актуальной проблемы.

В психологическом словаре креативность трактуется как «уровень творческой одарённости, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности, несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависимая от целого комплекса её психологических характеристик». ( А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, 1998, 512 с.)

Креативность - это не единичная способность, а комплекс особенностей интеллекта и качеств личности, а также общая жизненная позиция человека. Необходимо рассматривать креативность как процесс и комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, присущих многим личностям. Она не сводится ни к какому-то единичному психологическому качеству, ни к специальным творческим способностям (художественным, музыкальным, хореографическим). (Акимова М.К., 2005).

Таким образом, креативность можно определить как комплекс интеллектуальных и личностных характеристик, позволяющих человеку продуктивно действовать в ситуациях новизны, неопределённости, неполноты исходных данных и отсутствия чёткого алгоритма решения проблем.



2.3 Методы оценки креативности

Для оценки творческих способностей человека существуют несколько методов: тестирование, метод «проблемной задачи» и эксперимент.

Первые тесты креативности были созданы Дж. Гилфордом и его сотрудниками в университете штата Калифорния в 50-е гг. XX в. Эти методики, известные как Южнокалифорнийские тесты дивергентной продуктивности (Divergent Productive tests) (Акимова М.К., 2005), измеряли особенности дивергентного типа мышления. Было разработано 14 тестов. В первых десяти от испытуемого требовалось дать словесный ответ, а в последних четырех -- составить ответ на основе изобразительного содержания. Примеры вербальных заданий:

Легкость словоупотребления. Напишите слова, содержащие указанную букву («О»: ноша, горшок, опять...).

Легкость в использовании ассоциаций. Напишите слова, сходные по значению с данным словом. («Тяжелый»: трудный, веский, суровый...)

Пример изобразительного задания: Оформление. Контуры общеизвестных объектов необходимо заполнить как можно большим числом деталей этих объектов.

Тесты Дж. Гилфорда ориентированы на взрослых и учащихся старших классов. Их стандартизация проводилась на небольших выборках, а данные о надежности и валидности заметно колеблются от теста к тесту и не являются удовлетворительными. По мнению психологов, причинами малой эффективности тестов Дж. Гилфорда в оценке творческих способностей являются установка на скорость выполнения заданий и неучёт личностных характеристик.

В настоящее время наиболее известны и широко применяются для измерения креативности Тесты Е. Торренса (Тоrrаnсе Tests of Creative Thinking -- TTCT) (Акимова М.К., 2005). Е. Торренс разработал 12 тестов, сгруппированных в вербальную, изобразительную и звуковую батарею. Вербальный тест, разработанный в 1966 г., предназначен для детей, начиная с 5 лет, и взрослых. Он состоит из 7 субтестов. Первые три представляют собой вопросы, относящиеся к одной картинке: испытуемого просят задать как можно больше вопросов к картинке, отгадать как можно больше причин и последствий того, что изображено на ней. В субтесте 4 следует придумать как можно больше интересных и необычных способов изменения изображенной на картинке игрушки. В субтесте 5 требуется придумать как можно больше интересных и необычных применений известного в быту предмета (например, пустой коробки). В задании 6 следует об этом же предмете придумать как можно больше необычных вопросов. В субтесте 7 требуется представить необычную ситуацию и высказать как можно больше догадок о ее возможных последствиях. Время выполнения каждого субтеста ограничено. Тест является групповым и имеет две параллельные формы А и Б. Основными показателями по тесту являются беглость, гибкость, оригинальность и тщательность разработки.

Фигурный тест Е. Торренса также появился в 1966 г. Он предназначен для испытуемых с 5 до 18 лет. Этот тест состоит из трех субтестов. Ответы на все задания даются в виде рисунков и подписей к ним. Субтест 1 «Нарисуйте картинку» требует от испытуемых наклеить на лист бумаги фигуру неправильной формы, вырезанную из цветной бумаги, и на ее основе нарисовать любую оригинальную картинку. В субтесте 2 «Закончи рисунок» следует на основе незаконченных фигурок, изображенных в тестовой тетради, нарисовать необычные сюжетные картинки или предметы. В субтесте 3 нужно нарисовать как можно больше предметов на основе параллельных линий или кругов. Время выполнения каждого субтеста ограничено 10 мин. (анализ ответов проводится по критериям беглости, гибкости, оригинальности и тщательности разработки).

Батарея на словесно-звуковое творческое мышление состоит из двух тестов, проводимых при помощи магнитофонной записи. Первый тест «Звуки и образы» использует в качестве объекта для узнавания звуки, второй «Звукоподражание и образы» использует звукоподражательные слова, то есть слова, имитирующие естественные звуки (например, напоминающие скрип или треск). Первый тест состоит из четырех звуковых последовательностей, предъявляемых три раза, второй -- из девяти слов, предъявляемых четыре раза. В обоих тестах после прослушивания звуковой записи испытуемый должен написать, на что он считает похожим каждый звук. Ответы оцениваются только по показателю оригинальности.

Несмотря на стремление психологов противопоставить творческое мышление репродуктивному, на практике тесты креативности строились по тем же принципам, что и тесты интеллекта, т. е. были скоростными методиками с жестко заданным содержанием. Исследователи считают, что основной их недостаток -- неучёт мотивации и других личностных характеристик индивидов, являющихся существенными аспектами творческих способностей. Многие исследователи считают, что для повышения качества оценки креативности следует отказаться от жестких лимитов времени, отведенных на выполнение задания. Для уменьшению регламентации поведения испытуемого в ходе диагностики М. Воллах и К. Коган проводили тестирование в виде игры, предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи, принимался любой ответ.

Следующим методом оценки креативности является метод «проблемной задачи». Проблемные задачи строятся по принципу рассогласования, несоответствия того, что должно быть и того, что есть. Такое рассогласование стимулирует умственную деятельность испытуемого. Этот стимул вызывает у испытуемого множество внутренних стимулов мотивационного порядка. Поэтому нельзя сказать, какой мотив является ведущим в данной деятельности. Подобной методикой является креативное поле Д. Б. Богоявленской (Акимова М.К., 2005). Особенностью данной методики являются следующие принципы:

- отказ от внешнего побуждения и предотвращение появления внутренних оценочных стимулов;

- отсутствие потолка (отличие заключается в том, что в данном случае предлагаемая задача должна предоставлять возможность решения на нескольких уровнях -- от частного до общих, пользуясь универсальными законами). Это условие необходимо для достижения пространства второго креативного слоя -- выход за пределы заданного;

- эксперимент не может быть кратковременным. В данном случае скорость протекания психических процессов отступает на второй план.

Согласно этим принципам, Д. Б. Богоявленская в своих исследованиях использовала несколько типов специфичных задач. Для исследования, например, детей младшего школьного возраста применялась методика «Морской бой» -- задача, которую можно решить как методом проб и ошибок, так и с помощью выявления закономерностей. Методика «Система координат» заключается в работе с формулами. Но наиболее полно иллюстрирующим методом креативного поля является методика «Сказочные шахматы» -- шахматные задачи на доске нетрадиционной формы -- цилиндрической -- «свернутой в трубу» (левая вертикаль граничит с правой). При этом исследования показали, что предшествующий шахматный опыт не дает преимуществ при решении. В ходе исследования была выявлена единица измерения творческих способностей, названная «интеллектуальной инициативой». Богоявленская рассматривает ее как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в «продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком». (Акимова М.К., 2005, с.304).

Третьим методом оценки креативности является эксперимент. Для построения эксперимента необходимо придерживаться трех принципов: отказаться от внешнего побудителя, избавить испытуемого от ограничений при решении задачи, сделать эксперимент долговременным. Исследование креативности должно быть обязательно многократным, потому что кратковременность может вызвать у испытуемого стрессовое состояние и может препятствовать отделению результата испытания от влияния побочных факторов данного момента. Многократность исследования является оптимальным средством избавления от влияния на результаты исследования состояний испытуемого. Только эксперимент может обеспечить действительную длительность и многократность исследований. Только эксперимент может создать условия вариативной, неоднородной деятельности. Стиль и способ овладения новой деятельностью в эксперименте, время и динамика выявления закономерностей, необходимых для решения задач, позволяют дать детальный анализ всего процесса креативности, его операционального и мотивационного составов. (Клименко В.В., 2006).