Психологические характеристики учебной мотивации младшего школьника

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования заключается в том, что проблема развития учебной мотивации младших школьников волнует ученых давно. Первые работы начали появляться еще в прошлом веке, и до сих пор эта проблема остается под пристальным вниманием ученых. Ее рассматривали Леонтьев А. Н., Асеев В. Г., Божович Л. И., Маркова А. К., Матюхина М.В., Славина Л. С., А.В. Запорожец и многие другие.

Проблема учебной мотивации - это проблема превращения объекта обучения в субъект учебной деятельности. Решая данную проблему, необходимо осознать, что деятельности без мотива не существует. Если мотив скрыт как для учителя, так и для ученика, то возникает проблема, связанная с управлением становления функционированием этого мотива. В психологических исследованиях отмечается, если мотивацией не управлять, может произойти резкое снижение уровня, мотивы потеряют действенность. Особенностью учебной мотивации большинства школьников младших классов является доминирование мотива беспрекословного подчинения требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель. Даже скучную, неинтересную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания им кажутся важными.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить ряд условий, которые способствуют эффективному формированию положительного отношения к учению. Важнейшими из них являются: формирование учебно-познавательной мотивации через усвоение научных понятий, раскрытие условий их происхождения, формирование специфической учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин), обучение на высоком уровне трудности (Л.В. Занков), развитие продуктивно-творческого мышления (З.И. Калмыкова). Стимулирующую роль социальных мотивов сотрудничества в формировании положительного отношения к учению раскрывают Е.И. Киричук, Т.А. Матис, М.В. Матюхина, В.В. Рубцов. Мы наблюдаем в образовательной практике множество различных систем обучения. В данной работе мы исследуем особенности учебной мотивации в традиционной системе обучения и развивающей системе обучения.

Объект исследования: младшие школьники.

Предмет исследования: учебная мотивация.

Цель исследования - провести сравнительный анализ показателей уровня учебной мотивации младших школьников обучающихся по программам традиционного и развивающего обучения;

Гипотеза исследования: Исходя из того, какие требования предъявляются младшим школьникам в системе развивающего обучения, можно предположить, что высокий уровень учебной мотивации характерен младшим школьникам, обучающимся по программе развивающего обучения Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, у школьников, обучающихся по традиционной системе обучения уровень учебной мотивации будет более низкий.

В работе были поставлены следующие задачи:

- провести теоретический анализ научной литературы по теме учебной мотивации младших школьников, обучающихся по традиционной и развивающей программам;

- изучить и описать уровень учебной мотивации у младших школьников, обучающихся по традиционной системе;

- изучить и описать уровень учебной мотивации младших школьников, обучающихся в развивающей системе;

- сравнить особенности учебной мотивации младших школьников, обучающихся по традиционной и развивающей программам.

Методы исследования:

1) Теоретический анализ научных источников по проблеме исследования.

2) Методики: «Методика исследования мотивации у младших школьников» Н.Г. Лускановой; «Сформированность учебной мотивации младших школьников» Е.П. Ильина, Н.А. Курдюковой.

3) База исследования. Эмпирическое исследование учебной мотивации младших школьников проводилось на базе Гимназии № 26 и ПЛГТО г. Набережные Челны. В исследовании приняло участие 60 человек, из которых:

- 30 человек - младшие школьники, обучающиеся по программе развивающего обучения в ПЛГТО(8 -10 лет)

- 30 человек - младшие школьники, обучающиеся по программе традиционного обучения в гимназии № 26 (8 - 10 лет).

Исследование проходило в период 2009 года в течение двух недель на базе вышеуказанных образовательных учреждений.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии.

Глава 1. Психологические характеристики учебной мотивации младшего школьника

1.1 Понятие учебной мотивации и ее структура

Учебная мотивация - это вся совокупность мотивирующих факторов, вызывающая активность субъекта и определяющая ее направленность.

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня реального познания закономерностей человека и, особенно в отношение и их реализации. С другой стороны назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминации его психики.

Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего более широкого и глубокого исследования проблем мотивации [19, С. 117].

Многочисленные исследования проведены отечественными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности. Так, Л. И. Божович её сотрудники, и последователи долгое время изучают мотивы школьников. При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены, широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы порождения самой учебной деятельностью.

Исследуя отношения школьников к учению, Л. И. Божович установила, что одним из важнейших моментов. Раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. [19, С. 118]. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Божович и ее сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является ее положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и ее отношением с окружающей действительностью, а также о структурности мотивации.

Божович и ее сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: «При этом под мотивом учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, что побуждает его, учится».

В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений поведения человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с применением различных методов.

Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К. Левин разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К. Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К. Левин объяснял, исходи из отношений, складывающихся у личности с непосредственной средой в данный временной микро интервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе «организма - среда», сделал важный шаг вперед в развитие учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследование мотиваций. [16, с. 129].

В Теории Д. К. Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитие. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.

Г. Олпорт в своей книге «Личность» как представитель «персоналистического» направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческого поведения. [19, с. 118-119].

В теории мотивации Э. Даффи поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). При определение мотивации необходимо определить активацию и ее направление.

Д. Берлайн разработал сложную систему мотиваций, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична.

В теории мотивации И. Аткинсона и К. Берча, Аткинсон выделяет несколько языков мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий и математический. Основываясь на взглядах К. Левина и Э. Толмена Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего либо и, во-вторых, ценности, превращающиеся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Берч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий. [19, с. 119-120].

В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.

Таким образом, среди зарубежных и отечественных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности.

Мотивацией обусловливается целенаправленность деятельности, ее организованность и устойчивость. Интересы, желания, намерения, задачи и цели играют инструментальную роль в системе мотивационных факторов. В формировании учебной мотивации, особо значимым является интерес. Интерес ребенка к окружающему миру и конкретному учебному предмету служит необходимой предпосылкой обучения. При наличии устойчивого интереса значительно облегчается процесс развития у него когнитивных функций и жизненно важных умений. Интерес ребенка к новому становится мотивом исследовательской деятельности, той, которой Жан Пиаже называет «активным экспериментированием и обнаружением новых возможностей». [16, с. 129]. У школьника, испытывающего интерес к изучаемой теме, возникает желание исследовать, расширять свой кругозор путем получения новой информации.

Любой учитель знает. что заинтересованный школьник учится лучше. В психолого-педагогическом плане именно на развитие устойчивого познавательного интереса должны быть направлены развивающие программы по предметам. Решению этой задачи помогут четкое планирование структуры урока, и использование различных форм обучения, тщательно продуманные методы и приемы подачи учебного материала.

Интерес играет важную роль в мотивации успеха. Чтобы воспитать у ребенка здоровое стремление к достижению намеченной цели, учителя сами должны испытывать искренний интерес к своей деятельности и объективно относиться к успехам и неудачам учеников. Поведение, ориентированное на достижение желаемого результата, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха.

Учащиеся, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат. Другими словами, они предпочитают рисковать расчетливо. Ученики с установкой на неудачу склонны к экстремальным выборам: одни из них занижают, а другие завышают цели, которые ставят перед собой. После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, переоценивают значение своих неудач, а неуверенные в успехе, напротив склонны переоценивать свои успехи. В этой связи педагогу необходимо оказывать помощь ребенку в адекватном выборе цели и дифференцированно подходить к оцениванию результатов выполнения поставленных задач. [16, с. 130-131].

Оценивая результат, учитель обычно сравнивает достижения одних учеников с достижениями других. Основанием для сравнения служит определенный норматив. Психологически более оправдано сравнение сегодняшних собственных результатов ребенка с предыдущими и только затем с общим нормативом. Познавательный интерес формируется и становится устойчивым только в том случае, если учебная деятельность успешна, а способности оцениваются позитивно.

Проблема учебной мотивации - это проблема превращения объекта обучения в субъект учебной деятельности. Решая данную проблему, необходимо осознать, что деятельности без мотива не существует. Если мотив скрыт как для учителя, так и для ученика, то возникает проблема, связанная с управлением становления и функционированием этого мотива. В психологических исследованиях отмечается, что если мотивацией не управлять, может произойти резкое снижение ее уровня, мотивы потеряют действенность. Особенностью учебной мотивации большинства школьников младших классов является доминирование мотива беспрекословного выполнения требований учителя. [27, с. 7-8].

Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит им учитель. Даже скучную, интересную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания им кажутся важными.

Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная изученность позволили нам определить предмет исследования как влияние личностных качеств учителя на развитие учебной мотивации младших школьников.

Многие авторы указывают, что результативность, эффективность труда учителя в значительной степени зависят от его личных качеств.[27, c. 8-10].

Деятельность ребенка зависит от мотива учения, в зависимости от этого мотива деятельность приобретает для ребенка разный смысл. Ученик пытается решает задачу, цель его деятельности состоит в том, чтобы найти решение этой задачи, мотивы при этом могут быть разными. Иногда мотив выступает в том, чтобы осуществить решение задачи. Иногда в том, чтобы не доставить радость учителю, маме, папе.

Во всех этих случаях цель остается той же самой. Нужно решить задачу, но смысл деятельности ребенка меняется вместе с изменением мотива; несомненно мотивы оказывают огромное влияние на учебную деятельность ребенка, отношение школьника к учению: если ребенок учится, чтобы получить хорошую отметку, чтобы его похвалили, то он учится с большим напряжением. Такое учение не приносит ему радости и удовольствия. [23, с. 10-11].

В психолого-педагогической литературе принято различать понимаемые мотивы и реально действующие мотивы. Например, школьник понимает: надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Иногда понимаемые мотивы становятся мотивами реально действующими.

Также мотивы могут осознаваться и не осознаваться: в момент деятельности они не осознаются, но даже тогда, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции.

Школьник может не осознавать мотив, побуждающий его, но он может хотеть или не хотеть что-то делать. Как отмечает А. Н. Леонтьев, желание или нежелание действовать является, показателем положительной или отрицательной мотивации.

Учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов. Эти мотивы, переплетаясь, дополняют друг друга. Мотивы находятся в определенном соотношении между собой. Мотивы имеют различное влияние на учебную деятельность. Одни мотивы являются ведущими, другие являются второстепенными.

Мотивы разделяют на две большие группы. Одни мотивы возникают в результате самой учебной деятельностью. Эти мотивы напрямую связаны с содержанием и процессом учения, а также способами усвоения знаний. Другие мотивы лежат за пределами учебного процесса. Они связаны только с результатами учения. [23, с. 11-12].

Эти мотивы бывают широкими социальными: стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем. Эти мотивы бывают и узколичными. Это такие мотивы как: благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, запять определенное положение в классе).

1.2 Особенности учебной мотивации младших школьников, обучающихся в системах традиционного и развивающего обучения

По мнению Л.И. Божович, в системе мотивов, побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса. Мотивы долга и ответственности вначале не осознаются детьми.

Но реально эти мотивы проявляется в старательном выполнении уроков, в желании выполнить все требования учителя. Некоторые учащиеся младших классов проявляют очень низкий уровень личной ответственности[23, с. 12]. Эти школьники склонны винить в своих неудачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких. Как отмечает А.В. Петровский, ответственное отношение предполагает:

1) понимание социальной ценности учения, понимание, что образование - это не просто личное достояние, но, прежде всего достояние страны, что получение образования имеет государственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив);

2) понимание ученического долга перед обществом, родителями, коллективом (младшие школьники плохо осознают мотивы, связанные с долгом, очень редко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях.

Одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно, ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки; в связи с этим очень важно формировать умения организовать свою учебную деятельность, планировать ее, контролировать выполнение. Учащийся должен понимать, что нельзя отвлекаться на уроке, необходимо доводить начатое дело до конца, нужно самостоятельно выполнять задания, необходимо проявлять старательность и аккуратность при выполнении учебных заданий, необходима активность на уроке и при подготовке к уроку. Учащийся должен критически оценивать свое отношение к учению, свое поведение. Школьник должен относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей [3, с.18].

По мнению Ю.Н. Кулюткина, ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важным целям и задачам, то есть проявлять соподчинение мотивов. Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения.

Значение этих намерений очень ярко проявляется тогда, когда нет интереса, а материал дается с трудом. В этом случае намерение выступает как мотив, который побуждает ребенка действовать. Однако, намерение не складывается само собой: для того чтобы возникло намерение, нужны мотивированная постановка цели учителем и принятие этой цели учеником.

На практике педагоги часто сталкиваются с тем, что постановка цели учителем еще не обеспечивает принятие цели учеником. Это, значит не обеспечивается и создание намерения. Для того, чтобы цель превратилась в намерение, нужно, чтобы школьники участвовали не только в постановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения. Это может быть повторение задания, анализ содержания, составление плана выполнения. Важнейший вопрос учебной деятельности - управление целями учебной деятельности. [3. с. 19].

Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию, цель должна быть строго очерченной по объему; кроме того, цель должна иметь разную побудительную силу. Это зависит от того, насколько велик объем намеченной работы: если он слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не было, то есть для младших школьников побудительная сила цели обратно пропорциональна объему неинтересной работы.

Как отмечает Г.И. Щукина, большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка, не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки, непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. Часто дети говорят о том, что оценка радует или огорчает учащихся и их мама и пап. Иногда дети не понимают смысл отметки, но хотят работать на отметку. [3, с.19]. В такой ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор - решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждении, большинство детей выбирают задачу на отметку.

Отметка, считает А.К. Дусавицкий, выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа, поэтому учащийся младших классов может использовать и недозволенные пути для получения хороших оценок, склонен к переоценке своих результатов.

По данным Ш.А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.

В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. [6, с.33-34]. Именно поэтому оценочная мотивация требует огромного внимания педагога, потому что она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности школьника.

Н.Г. Морозова подчеркивает, что отношение младших школьников к учению определяется и другой группой мотивов, прямо заложенных в самой учебной деятельности и связанных с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего, способом учебной деятельности: это познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность.

Развитие мотивов данной группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса - с другой. [6, с.34]. В основе мотивации, которая связана с содержанием и процессом учений, лежит познавательная потребность, а познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности активности. Познавательная потребность начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка.

Л.И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической активностью; у первых наблюдаются обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщении, а вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отношение к умственной работе. В таком случае говорят о различном уровне познавательного отношения ребенка к действительности.

До систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются житейские, а не научные знания. Однако это создает предпосылки для усвоения научных знаний. [6, с. 35].

В.С. Мухина так характеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом - познавательный. В старшем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношу заниматься интересующим его делом, обычно сопровождается рядом социальных мотивов».

Г.И. Щукина считает, что интерес к познанию существенного также не характерен для ребенка младшего школьного возраста. Этот интерес начинает проявляться только в подростковом возрасте. Интересы учащихся младших классов обычно обусловлены игровым интересом, занимательностью, также интересны занятия с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала.

Урок следует организовать так, чтобы процесс учения был интересен учащимся и вызывал радость от общения с педагогами и одноклассниками. Четко организованный урок имеет ценное обучающее, развивающее, психологическое и воспитательное значение. [6, с.36]. Логически продуманная система взаимосвязанных уроков способствует активному проявлению всех духовных сил школьников, выработке определенного биоритма активности, привычки к работе; порождает условия для умственной и трудовой деятельности, что позволяет в процессе усвоения знаний «включать» весь комплекс психических процессов учащихся. Благодаря совместной учебной деятельности, обмениваясь практической информацией в делах, школьники учатся взаимопониманию и взаимопомощи.

Познавательная активность на уроке также закаляет волю учащихся, воспитывает у них трудолюбие, ответственность и другие нравственные качества личности. Учителя - новаторы планируют свой урок так, чтобы учебный материал обязательно усваивали все ученики, используя разнообразные методы, соответствующие особенностям содержания урока и уровню развития школьников. [6, с.36-37.]. Поэтому на смену комбинированному уроку приходит инновационный урок, имеющий в своей основе новые, оригинальные, творческие привнесенные учителем изменения в содержании, методах, средствах и формах организации занятий. При этом в классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения, а интерес и радость - стать основными переживаниями ребенка на уроке. Об организации таких уроков - писал Ш. А. Амонашвили.

Личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен быть личностью, внутренне мотивированной, с ярко выраженным интересом к педагогической деятельности, высоким самоуважением, профессионализмом и уверенностью в своих силах. Среди личностных качеств, которые особенно ценят в учителе ученики, чаще всего называют любовь к детям, доброжелательность, чуткость, справедливость, требовательность, чувство юмора, оптимизм и творческое отношение к делу. Чтобы обладать этими качествами, необходимо быть духовно богатой, интеллигентной и креативной личностью. [6, с. 37].

Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели. Мотив - это то, что побуждает человека к действию. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий.

Теперь рассмотрим частный случай мотивации - учебная мотивация. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, - она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность. Во-вторых, организацией образовательного процесса. В-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.). В-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета[6, с. 38].

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д.

Нередко, что в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать тогда когда ему хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал не благополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях.

Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись вставать и идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он тупой, несообразительный, поставит двойку.

Отношение к нему передалось ученикам класса, поэтому многие из них относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь ему досадить. Словом ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все таки идет в школу, идет в свой класс.

Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет место работы.

Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у не которых детей уже в начальной школе развиваются неврозы.

Выделяют пять уровней учебной мотивации:

Первый уровень - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

Второй уровень - хорошая школьная мотивация. (Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью). Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. [6, с. 40-41]. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

Четвертый уровень - низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия.

На уроках часто занимаются посторонними делами, играми, испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности и находятся в серьезной адаптации к школе.

Пятый уровень - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. [6, с. 42]. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно психические нарушения.

Выводы по первой главе

1) Младший школьный возраст - это начало становления учебной мотивации, от которого во многом зависит её судьба в течение всего школьного возраста.

2) В процессе обучения тип мотивации меняется. На изменение мотивации учения влияют различные причины: установки самого ученика, длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, характер учебной деятельности.

3) На основании рассмотренных теоретических подходов по изучению мотивации можно сделать вывод о том, что высокий уровень учебной мотивации - стремление ребенка к или достижению желаемой цели, является необходимым условием для успешного обучения в дальнейшем.

личностный мотивация школьник развивающий

Глава 2. Эмпирическое исследование учебной мотивации младших школьников

2.1 Процедура проведения исследования

Настоящее исследование проводилось на базе гимназии №26 и ПЛГТО г. Набережные Челны. В исследовании приняли участие 60 человек, из которых:

- 30 человек - младшие школьники, обучающиеся по программе развивающего обучения;

- 30 человек - младшие школьники обучающиеся по программе традиционного обучения.

Возраст детей составляет 8 до 9 лет.

Исследование проходило в период 2009 года в течение двух недель на базе вышеуказанных образовательных учреждений.

Для оценки уровня школьной мотивации учащихся использовалась анкета Н.Г. Лускановой (утверждена техническим советом ВНИИ гигиены детей и подростков), состоящая из 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.

Для возможности дифференцирования детей по уровню школьной мотивации используется система бальных оценок:

-ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций - 3 балла;

-нейтральный ответ - 1 балл;

-ответ позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к школе, к той или иной школьной ситуации - 0 баллов (см. приложение 3).

Оценки в 2 балла не были включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3,1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.

Было установлено 3 уровня школьной мотивации:

1. 25-30 баллов (максимально высокий уровень) - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявленные школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

2. 20-24 балла - средний уровень школьной мотивации.

Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

3. Ниже 14 баллов - низкая школьная мотивация.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

В рисунках на школьную тему такие дети изображают, игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

Такие дети не справляются с учебной деятельностью, испытывают трудности в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Для диагностики сформированности учебной мотивации младших школьников, и направленность их на знания или отметку использовалась методика «Сформированность учебной мотивации младших школьников. Направленность на отметку. Направленность на знания».

Эта диагностика подразделяется на два опросника. Направленность на отметку. Направленность на знания.

Первый опросник «Направленность на отметку» состоит из 12 утверждений. На каждое утверждение испытуемый должен выразить свое отношение в виде однозначного ответа «да» или «нет». Чем больше набрана сумма баллов, тем в большей степени у учащегося выражена направленность на отметку.

Обработка данных исследования проходила следующим образом: начисляется по одному баллу за ответы «да» на вопросы по позициям 1-9 и за ответы «нет» - по позициям 10 -12. Подчитывается общая сумма баллов.

Второй опросник «Направленность на знания» состоит из 12 утверждений. Здесь нужно выбрать один из ответов «а» или «б». Эта методика свидетельствуют о степени выраженности мотивации на приобретение знаний.

За каждый ответ в соответствии с ключом начисляется 1 балл.

Ключ к опроснику.

О мотивации на приобретение знаний свидетельствуют ответы:

а) на вопросы 1 -6, 8 -11;

б) на вопросы 7 и 12. Сумма баллов (от 0 до 12).

На втором этапе полученные результаты оформили в виде таблицы сырых баллов (см. приложение 1, 2.). По первой методике «Оценка школьной мотивации по Н.Г. Лускановой», для определения значимости различий между выборочными средними мы использовали статистический метод - критерий ? Фишера, который направлен на сравнение показателей для одной и той же выборки, измеренных в разных условиях. Критерий ? Фишера предназначен для сопоставления двух рядов выборочных значений по частоте встречаемости какого-либо признака. Этот критерий можно применять для оценки различий в любых двух выборках зависимых или независимых.

По второй методике «Направленность на отметку» и «Направленность на знания» мы использовали параметрический критерий различий t - критерий Стьюдента.

2.2 Результаты и их психологическая интерпретация

1. Проанализируем полученные результаты исследования по методике диагностики уровня учебной мотивации младших школьников, обучающихся по традиционной и развивающей программам. Автор Н.Г. Лусканова.(сырые баллы см. приложение 1).

Обработка данных осуществлялась с использованием многофункционального критерия для сравнения двух выборок по количественному определенному признаку - Критерий ? Фишера.

Результаты, проведенной диагностики по показателям уровней учебной мотивации дали следующие результаты. Они отображены в таблице 1.

Таблица 1. Показатели средних значений по методике исследования мотивации учения у младших школьников» Н.Г. Лускановой

программа	статистика	уровень	высокий	средний	низкий
Развивающая программа	X1	27,5	18,5	12,3
	?	2,1	2,5	0,6
Традиционная программа	X2	26,5	18	12,3
	?	2,1	2,3	0,6

Как видно из таблицы 1, средние значения уровней мотивации учения для младших школьников, обучающихся по программам традиционного и развивающего систем, являются следующие: развивающее обучение: высокий уровень - 27,5; средний - 18,5; низкий - 12,3. В традиционной системе: высокий - 26,5; средний - 18; низкий - 12,3; стандартное отклонения по уровням: традиционное обучение: высокий - 2,1; средний - 2,3; низкий - 0,6. Развивающее обучение: высокий - 2,1; средний - 2,3; низкий -0,6.

Проанализируем результаты диагностического исследования у школьников, обучающихся в ПЛГТО. Как видим из таблицы, у школьников присутствуют все показатели по методике. Это означает, что в этой системе учатся школьники с разной мотивацией, целенаправленные на деятельность, нецеленаправленные, организованные и неорганизованные и т.д.

3 человека (10 %) получили низкие показатели по этой методике, в связи Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

В рисунках на школьную тему такие дети изображают, игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

Такие дети не справляются с учебной деятельностью, испытывают трудности в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой.

В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

25 учеников из 30 (83 %) получили средний уровень учебной мотивации. Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

2-е ребят (7 %) по данным диагностики получили высокий уровень развития учебной мотивации. Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявленные школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Наши исследования согласуются с теоретическими основаниями таких авторов, как В.Г. Божович, Ю.Н. Кулюткина. По мнению Ю.Н. Кулюткина, ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника, сознательно подчинять свои действия более важным целям и задачам, то есть проявлять соподчинение мотивов. Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Значение этих намерений очень ярко проявляется тогда, когда нет интереса, а материал дается с трудом. В этом случае намерение выступает как мотив, который побуждает ребенка действовать. Однако, намерение не складывается само собой: для того чтобы возникло намерение, нужны мотивированная постановка цели учителем и принятие этой цели учеником.

Проанализируем данные диагностического исследования младших школьников, обучающихся по традиционной системе в гимназии № 26.

6 человек (20 %) получили высокий уровень учебной мотивации. Для них характерна направленность на обучение в школе, огромный интерес, они с радостью выполняют все предъявленные школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п. Мотивированные на учебу школьники имеют отличные показатели не только в школе, но и в других сферах, пользуются авторитетом среди сверстников, учителей и хорошо учатся. Обладают целеустремленностью, организованностью и устойчивостью деятельности.

22 человека (73 %) получили средний уровень, это характеризуется тем, что им не очень нравиться ходить в школу. Ходят из-за того, в школе присутствует общение с друзьями, с учителем, с одноклассниками, не очень любят выполнять домашние задания, и очень рады, когда им ничего не задают, более или менее нравится свой учитель и т.п.

2 человека (6 %) получили низкий уровень учебной мотивации. Низкая мотивация характеризуется: негативным отношением к школе, не хочется идти в школу, чаще охота остаться дома, слишком строгий учитель, который не берет во внимание этого ученика, отсутствие друзей, сложные уроки и т.д. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

Для наглядности представим полученные результаты на графике (см. рис. 1)

Рис. 1. Показатели средних значений по методике исследования мотивации учения у младших школьников» Н.Г. Лускановой

Примечание: Ряд 1 - младшие школьники, обучающиеся по программе развивающегося обучения, Ряд 2 - младшие школьники, обучающиеся по традиционной программе.

По рис.1 видно, что учебная мотивация младших школьников, обучающихся по разным программам, не имеет существенных различий. Это связано с тем, в этих образовательных учреждениях очень одаренные, целеустремленные и сильные школьники.

Для выявления значимости различий мы применили статистический метод - критерий ? Фишера. С этой целью нами были высчитаны средние значения и стандартное отклонение по методике диагностики уровня учебной мотивации Н.Г.Лускановой. Результаты занесены в таблицу 2.

Таблица 2. Средние показатели и стандартное отклонение по методике диагностики уровня учебной мотивации младших школьников

Показатели младшие школьники	Статистика	Обший показатель
развивающая программа обучения	Х1ср	18
	?	3,5
традиционная программа обучения	X2ср	18
	?	3,8

Как видно из таблицы 2, средние значения в развивающей и традиционной системе не имеет никаких различий. В традиционной системе среднее значение составляет - 18, стандартное отклонение составляет - 3,5. В развивающей системе среднее значение - 18; стандартное отклонение - 3,8.

Для определения уровня различий использовался коэффициент Фишера ? (по высокому, среднему и низкому уровню различия не обнаружены) - скорее всего, эти данные таковы, так как мы исследовали школьников, обучающихся по традиционной системе обучения в гимназии. Здесь особые условия обучения: отбор при поступлении у дошколят с помощью психологических методик, где прослеживается уровень умственного развития каждого дошкольника, плата за обучение, более высокий уровень обучения, одаренность и т.д.

Однако низкие показатели присутствуют - система обучения не всех мотивирует на учебную деятельность. На познание нового, потому что школу они посещают неохотно, плохо адаптированы к школе, на уроках занимаются посторонними делами, трудности в общении со сверстниками, одноклассниками, с педагогами и т.д.

Для выявления значимости различий мы применили статистический метод - критерий ? Фишера. Для этого надо показатели успешности перевести в проценты. В развивающей системе: 3 человека из 30 получили высокий уровень учебной мотивации, это составляет 10 %. 25 человек получили средний уровень учебной мотивации, это составляет 83 %. 2 человека получили низкий уровень учебной мотивации, это составляет 7 %. В традиционной системе: 6 человек из 30 получили высокий уровень учебной мотивации, это составляет 20 %, 22 человека из 30 получили средний уровень учебной мотивации это составляет 73 %, 2 человека из 30 получили низкий уровень учебной мотивации, это составляет 7 %. (см. приложение 5)

Таблица 3. Количество человек получившие высокий, средний и низкий показатели, по системам традиционного и развивающего обучения переведенные в проценты, и эмпирические значения ?эмп1, ?эмп2, ?эмп3.

	традиционное обучение	%	развивающее обучение	%	?эмп
высокий	6	20	3	10	0,4
средний	22	73	25	83	0,8
низкий	2	7	2	7	0

Полученного эмпирического значения в таблице уровни статистической значимости разных значений критерия ? Фишера нет (см. приложение 6). Полученное эмпирическое значение ?эмп1 = 0,4 попадает в зону незначимости. Гипотеза H1 отклоняется, H0 принимается. Доля лиц получивших высокие показатели мотивации в группе традиционного обучения, не больше, чем в группе развивающего обучения.

Полученного эмпирического значения в таблице уровни статистической значимости разных значений критерия ? Фишера нет ( см.приложение 6). Полученное эмпирическое значение ?эмп2 = 0,8 попадает в зону незначимости. Гипотеза H1 отклоняется, принимается нулевая гипотеза H0. Это значит, статистически значимых различий не существует. Доля лиц получивших средние показатели мотивации в группе развивающего обучения, не больше, чем в группе традиционного обучения.

Полученного эмпирического значения в таблице уровни статистической значимости разных значений критерия ? Фишера нет.

Полученное эмпирическое значение ?эмп3 = 0 попадает в зону незначимости. Гипотеза H1 отклоняется, принимается нулевая гипотеза H0. Группа развивающего обучения не отличается от группы традиционного обучения, различий нет, т.к. ?эмп3= 0.

Сделаем вывод, что статистически значимых различий у младших школьников развивающей системе и в традиционной системе не существует. Отклоняется гипотеза о статистически значимых различиях, принимается нулевая гипотеза, так как ?эмп1 = 0,4, ?эмп2 = 0,8, ?эмп3 = 0 попадают в зону незначимости.

2. Проанализируем данные по методике «Сформированность учебной мотивации. Направленность на отметку. Направленность на знания».

Обработка данных осуществлялась с использованием параметрического критерия различий t - критерий Стьюдента для связных выборок. Результаты, проведенной диагностики по показателям направленности на отметку и на знания, дали следующие результаты. Они отображены в таблице 4.

Таблица 4. Показатели средних значений по методике исследования направленности на отметку и на знания младших школьников, обучающихся, по программам традиционного и развивающего обучения

Показатели школьники	статистика	отметка	знания
развивающееся обучение	X	5	8,7
	?	2,4	2
традиционное обучение	X	5,8	9,1
	?	2,3	0,9

Как видно из таблицы 4, средние значения показателей: направленность на отметку и направленность на знания у младших школьников, обучающихся по двум разным системам, составляют: в развивающем обучении направленность на отметку составляет 5, направленность на знания - 8,7. В традиционном обучении: направленность на отметку - 5,8, направленность на знания - 9.

Проанализируем результаты диагностического исследования у школьников, обучающихся в ПЛГТО. Как видим из таблицы, у школьников в развивающей системе направленность на получение знаний выше, чем на отметку. Это говорит о том, что дети направлены в первую очередь на получение новых знаний, умений, цель которых достичь желаемый результат. Но их мотивация также направлена на отметку, им интересно получать хорошие отметки, очень переживают, когда получают двойку и стараются их не получать, а если вдруг получать, то будут пытаться ее исправить. В развивающей системе средние значения не на много ниже, чем у представителей традиционного обучения.