Проявления тревожности и агрессивности у старшеклассников школы VII вида

Размещено на http://www.allbest.ru/

Институт специальной педагогики и психологии

Кафедра Специальной психологии

Дипломная работа

Проявления тревожности и агрессивности у старшеклассников школы VII вида

Выполнил: студент группы 2Дн/ 06

Очного отделения Пантелеев Дмитрий

Алексеевич

Научный руководитель:профессор

кафедры превентологии д.м.н.

Шпиленя Леонид Семенович

Санкт-Петербург

2011



Содержание

Введение

Глава 1. Отражение проблемы агрессивного поведения и тревожности в современной психологии

1.1 Соотношение понятий «агрессия» и «агрессивность»

1.2 Теории происхождения явления агрессии

1.3 Особенности агрессивного поведения у подростков

1.4 Проблема тревожности в зарубежной и отечественной психологии

1.5 Тревожность как нарушение эмоциональной сферы подростка

Глава 2. Клинико-психологические характеристики несовершеннолетних со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии

2.1 Задержанное развитие: сущность, классификации, причины возникновения

2.2 Особенности развития детей и подростков со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии

Глава 3. Организация, содержание и результаты исследования

3.1 Характеристика обследуемого контингента несовершеннолетних

3.2 Методы и методики исследования

3.3 Результаты исследования

Список литературы

Приложение



Введение

агрессия тревожность несовершеннолетний подросток

В современном мире нарушения поведения в форме проявлений агрессивности и тревожности у детей это не только явление действительности, но и серьезная социальная, педагогическая и психологическая проблема, ставшая значимой у несовершеннолетних уже в дошкольном и младшем школьном возрасте. Возникая уже на ранних этапах онтогенеза, тревожность и агрессия негативно сказывается на всем процессе социализации детей в последующих возрастных периодах. А повышенный уровень агрессивности как устойчивая личностная черта выявляется все у большего числа детей.

Согласно данным отечественных и зарубежных исследователей в современном мире наблюдается рост количества тревожных людей вне зависимости от половых, возрастных и других характеристик. Более того, тревожность принимает форму глубинной тревоги, т.е. может проявляться в психической неустойчивости, невротических реакциях, в меньшей степени поддается коррекции.

В настоящее время ученые придают большое значение не только разработке новых методов снижения уровня тревожности, но и возможности предупреждения возникновения этой личностной черты. Тревога, как явление ситуативное, достаточно легко поддается коррекции с помощью различных методов релаксации и саморегуляции, а тревожность, как черта личности, рассматривается, как относительно постоянная характеристика. Высокая тревожность оценивается отрицательно, но для эффективной коррекции необходимо знать причины, ее породившие. Если же считать тревожность чертой характера, врожденной, а не сложившейся при жизни, то следует оставить всякие поиски ее психологических причин и надежду на ее изменение.

Высокая тревожность является негативной личностной чертой и неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности человека, снижает уровень умственной работоспособности, вызывает неуверенность в своих силах, является условием формирования отрицательного статуса личности и конфликтных отношений, создает предпосылки для агрессивного поведения. Тревожность может повышать активность, способствовать предвидению возможной опасности, а может порождать ощущение беспомощности и неуверенности [32]. Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при постоянной тревожности.

Разработанность проблемы

Проблема тревожности подробно рассмотрена в исследованиях отечественных и зарубежных исследователей: В.Н. Мясищев, Н.В. Имедадзе, Н.Д. Левитова, Р. Лазаруса, Ю.М. Ханиным, Т.А. Немчином, А.С. Спиваковская, Ж. Тейлором, Ч. Спилбергом, В. Франклом, С. Кьеркегор-С., Ж.-П. Сартр, К. Хорни и др.

Тревожность как состояние в отечественной и зарубежной литературе изучалась, прежде всего, с точки зрения развития навыков саморегуляции у спортсменов: К. Эликсон, У. Морган, Ю.В. Пахомов. Тревожность как состояние и как черту, которая возникает в процессе адаптации к среде и при выполнении различных видов деятельности изучал. Ю. Ханин. В некоторых работах тревожность рассматривается как реакция на социальное влияние при определенных индивидуальных психофизических свойствах (Г. Айзенк, Б. Вяткин, Ч. Спилбергер, Н. Махони), а так же как состояние, которое может возникнуть вовремя различных психосоматических заболеваниях (Е Соколов).

Рост агрессивных тенденций среди несовершеннолетних отражает одну из острейших социальных проблем современного общества, где за последние годы резко возрос уровень молодежной преступности, расширился спектр форм асоциального поведения и т.д. Повышенный уровень агрессивности у детей является одной из наиболее острых проблем не только для педагогов и психологов, но и для общества в целом.

Агрессия - достаточно сложное и противоречивое явление. Оно предстает во множестве форм, видов и имеет различные проявления. По одним из теорий в основе агрессивного поведения лежат инстинктивные составляющие, однако, способы их реализации определяются социальными факторами. Фрустрация значимых потребностей также может служить источником агрессивных побуждений, но далеко не всегда приводит к агрессивному поведению. Исследователи отмечают, что агрессия может быть не только проявлением жестокости «в чистом виде», но и «нормальной» реакцией индивида в ходе борьбы за выживание. Многие формы агрессивного поведения осваиваются людьми в процессе социального научения, когда агрессивные действия могут быть ослаблены или перенаправлены в социально приемлемое русло с помощью положительного подкрепления неагрессивного поведения, ориентации человека на позитивную модель поведения, а также изменение условий, способствующих проявлению агрессии.

Проблемами агрессии занимались такие авторы, как А.А.Реан, Р.Бэрон, Д.Ричардсон, А.Басс, Л.Берковиц, Л.М.Семенюк, А.Бандура, К.Лоренц и многие другие.

Для эффективной и корректной работы с проблемой тревожности и агрессивного поведения очень важна своевременная диагностика этих явлений\состояний и изучение их особенностей у подростков школы VII вида,в связи с чем были поставлены цели и задачи исследования.

Цель исследования:

изучение проявлений тревожности и агрессивного поведения у старшеклассников школы VII вида;

Задачи исследования:

-анализ специальной психологической литературы по проблеме агрессивного поведения ,тревожности, а также по вопросам особенностей протекания задержанного онтогенеза;

-подбор адекватного диагностического инструментария в соответствии с целью работы;

-организация и проведение исследования;

-анализ полученных результатов.

Предмет исследования: проявления агрессивного поведения и тревожности у подростков с задержкой психического развития (ЗПР) и их нормально развивающиеся сверстников.

Объект исследования: подростки 12-14 лет, имеющие ЗПР и их нормально развивающиеся сверстники.

Гипотеза исследования: у детей с повышенным уровнем тревожности будет выявлена повышенная агрессивность как при задержке психического развития так и при нормальном развитии.

Методы исследования:

-беседа;

-наблюдение;

-опрос;

-эксперимент.

Психодиагностические методики:

методика Hand-test (тест руки);

методика Басса-Дарки;

- опросник Спилбергера.

- Тест школьной тревожности Филипса.

- проективная методика “Несуществующее животное”

Исследование проводилось на базах следующих образовательных учреждений:

Государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья VII вида

Государственной общеобразовательной школы



Глава 1. Отражение проблемы агрессивного поведения в современной психологической науке

1.1 Соотношение понятий «агрессия» и «агрессивность»

Агрессия, какие бы форме она не принимала, порой оказывается главным источником трудностей во взаимоотношениях между людьми, зачастую приводит к социально значимым последствиям. Как показывает опыт психолого-педагогической работы большинства специалистов, занимающихся данной проблематикой, проявление агрессивности одно из распространенных явлений среди современных детей и подростков [13].

На данном этапе изучения термин "агрессия" имеет много различных определений как в научных трудах, так и в обыденной речи [4].

Само слово "агрессия" происходит от латинского "aggredi", что значит "нападать". Оно издавна существовало в европейских языках, однако ему не всегда придавалось одинаковое значение. До начала XIX в. агрессивным считалось любое активное поведение как доброжелательное, так и враждебное. Позднее значение этого слова изменилось, оно стало более узким. Под агрессией стали понимать именно враждебное поведение в отношении окружающих людей [13].

А.Бандура отмечал, что поведение иногда обозначается как "агрессивное", когда оно противоречит социально одобряемой роли. Современное понимание явления агрессии можно определить как нарушение социальных норм [4].

В процессе научного изучения явлений агрессии сформировались различные теоретические направления, представители которых каждый по- своему интерпретируют её сущность и истоки. Так, последователи теории инстинкта рассматривают агрессивное поведение как врождённое. З.Фрейд усматривал истоки во врождённом инстинкте смерти, направленном на собственного носителя, т.е. по своей сути агрессия -- это тот же инстинкт, только спроецированный вовне и направленный на внешние объекты.

По мысли же теоретиков-эволюционистов, источником агрессивного поведения является другой врождённый инстинкт -- инстинкт борьбы за выживание, присущий всем животным, включая человека [12].

Согласно теориям социального научения для того, чтобы понять источники и сущность агрессии, необходимо знать, во-первых, тот путь, которым была усвоена агрессивная модель поведения; во-вторых, факторы, провоцирующие её проявление; в-третьих -- условия, способствующие закреплению данной модели поведения. Агрессивные реакции, по мнению приверженцев данного направления, усваиваются и поддерживаются путём непосредственного участия в ситуациях проявления агрессии и в результате пассивного наблюдения этих проявлений [12].

Х.Хекхаузен отмечает, что слово «агрессия» означает множество разнообразных действий, которые нарушают физическую или психическую целостность другого человека, наносят ему материальный ущерб, препятствуют осуществлению его намерений, противодействуют его интересам или же ведут к его уничтожению. Такое определение, по его мнению, может объединять в себе столь различные явления как детская ссора и даже война и убийство [41].

Еще одно определение было сформулировано А.Басом, который охарактеризовал агрессию как «реакцию наносящую вред другому живому организму» [18].

Р.Бэроном и Д.Ричардсон, изучая явления агрессии, предлагают следующее определение: агрессия - это любая форма поведения, направленная на оскорбление или причинение вреда другому существу, не желающего подобного обращения [5].

Л.М.Семенюк и др. выделяли в структуре агрессии стремление к подчинению себе других людей или обладанию другими объектами, а так же действия, которые вредят другому лицу или объекту [13,6].

В психологическом словаре под редакцией А.П.Петровского предлагается такое определение: "Агрессия - мотивированное деструктивное

поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха подавленности и т.д.)" [13].

Агрессивное поведение человека иногда определяется как "агрессия", а иногда - как "агрессивность". Нередко "агрессия" и "агрессивность" используются в речи в качестве синонимов. Однако необходимо разграничивать «агрессию» как специфическую форму поведения и «агрессивность» как психологическое свойство личности. По словам Т.Г.Румянцевой, агрессия - это процесс, имеющий специфическую функцию и организацию; агрессивность - это некая структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека. Агрессивные проявления во всех своих формах имеют одну общую черту: они вызваны «попытками контролировать ситуацию, воздействовать на нее» [33].

Итак, термин "агрессивность" понимается как склонность к агрессивному поведению. Эта особенность приобретается в процессе развития человека и основывается, по ряду мнений, на принципе социального научения, состоящего в частных, несоответствующих раздражителям агрессивных реакциях значительной интенсивности, направленных по отношению к широкому кругу социальных объектов. Кроме того, агрессивность часто характеризуется неспособностью к контролированию своих реакций, а также проявлением враждебной установки по отношению к окружающей среде [13].

Таким образом, анализ существующих концепций агрессии и агрессивности дает возможность констатировать, что агрессивность большинством авторов трактуется как врожденное инстинктивное свойство индивида и личности, а агрессия - это поведенческая реакция, своеобразная модель поведения.

В специальной психолого-педагогической литературе также подробно описаны различные классификации типов агрессии. Теоретический анализ позволяет выделить такие наиболее общие основания для классификации как направленность, цель, форма проявления, длительность агрессивного действия, его соответствие социальным нормам.

Наиболее распространено выделение типов агрессивного поведения на основании его направленности. В частности, Э.Фромм предлагает рассматривать агрессию доброкачественную и злокачественную [41].

Доброкачественная агрессия - это биологически адаптивная форма действия, которая способствует поддержанию жизни и связана с защитой витальных интересов, представляя собой реакцию на угрозу этим интересам. Ее следствием является устранение либо угрозы, либо ее причины.

Злокачественная агрессия не является биологически адаптивной. Она не связана с сохранением жизни, не является защитой от нападения или угрозы, т.е. не сопряжена с защитой витальных интересов. Злокачественная агрессия рассматривается как "вредная", а ее синонимами, по мнению Э.Фромма, являются понятия "деструктивность", "жестокость" и т.д. [41].

Дж.Доллард различает агрессию, направленную как на живые существа, так и на неодушевленные предметы. В первом случае агрессия принимает вид физической и словесной атаки; во втором - она преследует цель уничтожения неодушевленных предметов. Такого рода поведение также называют деструктивным [5].

М.Мендель выделяет агрессию, направленную вовне (на другие объекты) и внутрь (аутоагрессию), последняя проявляется в атаках лично на себя и заключается в причинении себе боли или самоунижении. Крайним проявлением аутоагрессии, по мнению большинства авторов, является суицидальное поведение [5, 13, 12].

В.В.Лебединский также поддерживает принцип классификации в зависимости от направленности и выделяет внешнюю и внутреннюю агрессию [23].

Г.Паренс в зависимости от цели характеризует агрессию как недеструктивную и деструктивную (враждебную) [31].

Д.Майерс, Р.Берон и Д.Ричардсон сходятся во мнении, что агрессия может быть враждебной, когда главной целью агрессора является причинения страданий жертве, и инструментальную, когда агрессор нападает на других людей, преследуя цели, не связанные с причинением вреда [5].

А.Басс и др. рассматривают агрессию в связи с формами ее проявления, выделяя активную (действия, приносящие вред другйм людям или предметам) и пассивную (воздержание от определенных действий, приводящих к вредящим последствиям для объекта агрессии), речевую или вербальную (использование вредящих атакуемому лицу вербальных составляющих, вызывающих у него страх, чувство обиды и эмоционального отвержения) и физическую (проявляется в физическом воздействии, ударах или побоях, в повреждении или уничтожении общественной или личной собственности) агрессию [13,3,4].

Определенный научный интерес представляет и классификация, предложенная З.Скорны, основой которой является длительность агрессивного действия, формы проявления (физическая и вербальная, непосредственная и косвенная агрессия и др.) [26].

Таким образом, агрессия, какую бы форму она не принимала, какой бы по длительности не была, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, не желающего подобного обращения. Данное комплексное определение включает в себя следующие частные положения:

1) агрессия обязательно подразумевает причинение вреда жертве;

2) в качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам;

3) жертвы должны обладать мотивацией избегания подобного с собой обращения. В то время как агрессивность большинством авторов рассматривается как устойчивая черта личности.

1.2 Теории происхождения явления агрессии

Анализ специальной психологической литературы дает возможность сделать вывод о том, что основными теоретическими концепциями проявления агрессивности являются:

теория влечения (инстинкта);

фрустрационная теория;

теория социального научения;

мотивационная теория.

Теория влечения

Основоположником этой теории является З.Фрейд. Он полагал, что агрессивное поведение по своей природе инстинктивно, поэтому неизбежно. В человеке одновременно сосуществуют два мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт влечения к смерти (танатос). Энергия первого из них направлена на упрочнение, сохранение и воспроизведение жизни. Энергия же второго направлена на разрушение и прекращение жизни. Сторонники данной теории утверждают, что все человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этих двух инстинктов, и между ними существует постоянное напряжение. Ввиду того, что существует острый конфликт между сохранением жизни и ее разрушением, другие механизмы (например, смещение) служат цели направлять энергию танатоса вовне, в направлении от "Я". А если энергия танатоса не будет обращена вовне, то это вскоре приведет к разрушению самого индивидуума. Таким образом, танатос косвенно способствует тому, что агрессия выводится наружу и направляется на другие объекты [43,46].

Фрустрационная теория

В рамках фрустрационной теории, предложенной Дж.Доллардом, в основе изучаемого явления находится фрустрация, которая рассматривается как ситуативный процесс. Фрустрация (от лат. «frustratio» - обман, тщетное ожидание) - это негативное психическое состояние, обусловленное невозможностью удовлетворения тех или иных потребностей. Это состояние

проявляется в переживаниях разочарования, тревоги, раздражительности, отчаяния и т.д. Эффективность деятельности в этой связи существенно снижается. Основные положения этой теории можно сформулировать следующим образом:

фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме;

агрессия всегда является результатом фрустрации.

В этой связи в отношении побуждения к агрессии решающее значение имеют три фактора:

степень ожидаемого субъектом удовлетворения от будущего достижения цели;

сила препятствия на пути достижения цели;

количество последовательных фрустраций.

Иными словами, чем в большей степени субъект предвкушает удовольствие, чем сильнее препятствие и чем большее количество реакций блокируется, тем сильнее будет побуждение к агрессивному поведению. А если фрустрации следуют одна за другой, то их сила может быть совокупной и это может вызвать агрессивную реакцию гораздо большей силы [41].

Теория социального научения

Одним и основоположников данного направления считается А.Бандура. В отличие от других направлений эта теория утверждает, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего образа действий и социальное подкрепление. Агрессивное поведение, таким образом, ориентированно на образец. Оно рассматривается в трех аспектах:

агрессия, приобретенная посредством биологических факторов (гормонов, особенностей нервной системы), а также научения (непосредственный опыт, наблюдение);

агрессия, провоцируемая воздействием стереотипов (возбуждение, внимание), неприемлемым обращением (нападки, фрустрация)

побудительными мотивами (деньги, восхищение), инструкциями (приказы), эксцентричными убеждениями (параноидальные идеи) и т.д.;

- агрессия, регулируемая внешними поощрениями и наказаниями (материальное вознаграждение, неблагоприятные последствия),

подкреплением (наблюдением за тем, как поощряют или наказывают других), механизимами саморегуляции (гордость, вина).

Поскольку А.Бандура понимает агрессию как обучающую форму поведения, то и способы ее ослабления он предлагает как ряд процедур по удалению условий, направленных на подкрепление агрессии.

Существенное значение в этой связи уделяется обучению, влиянию родителей как "первичных посредников социализации" в процессе коррекции агрессивного поведения. В частности, им было убедительно доказано, что поведение родителей может выступать в качестве модели поведения для детей, в том числе агрессивного. Кроме того, одним из положений данной концепции является то, что усвоение человеком широкого диапазона агрессивных реакций - это прямое поощрение такого поведения окружающими. Иными словами, получение подкрепления за агрессивные действия повышает вероятность того, что подобные действия будут повторяться и в дальнейшем [3].

Мотивационная теория

Еще один взгляд на проблему агрессии и агрессивности раскрывается в мотивационной теории. В отечественной психологии к положениям данной теории близка точка зрения Н.Д.Левитова, который разделяет мнения зарубежных коллег о том, что агрессия - явление многомерное и неправомерным будет судить о нем лишь по внешнему поведению [13].

Именно в соответствии с мотивацией различают инструментальную агрессию и преднамеренную (имеющую своей конечной целью причинение вреда жертве). Н.Д.Левитов указывает, что в некоторых случаях нелегко установить, является ли агрессия средством или целью, но это различие весьма существенно. Исследователь отмечает необходимость дифференцировать агрессию "инициативную" и "оборонную". Он подчеркивает, что агрессивное состояние может быть открытым, т.е внешне выраженным в соответствующих действиях, и скрытым, т.е. это может быть «агрессивное настроение», не нашедшее, а иногда не ищущее выхода в агрессивном поведении.

В мотивационной теории агрессивность так же рассматривается как свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии, а агрессия - есть акт нападения как проявление агрессивности.

Таким образом, анализ теорий, объясняющих природу агрессивности, позволяет сделать следующие выводы:

проявление агрессии объясняют биологические и социальные факторы;

агрессия может быть не только «жестокой», но и «нормальной» реакцией индивидуума в ходе борьбы за выживание;

агрессивные действия могут быть ослаблены или направлены в социально приемлемые рамки с помощью положительного подкрепления неагрессивного поведения, ориентации человека на позитивную модель поведения, изменение условий, способствующих проявлению агрессии.

1.3 Особенности агрессивного поведения подростков

Исследователи человеческого онтогенеза сходятся во мнении, что подростковый возраст является одним из наиболее сложных и противоречивых в жизни индивидуума. Начало и окончание подросткового возраста психологи определяют по-разному. Ряд ученых, придерживаются биологического подхода, считают, что начало подросткового периода, совпадает с достижением половой зрелости [16].

Подростковый возраст - это период развития между детством и взрослостью, измеряемый 11-12 - 16-17 годами. Этот период характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и своеобразным вхождением во взрослую жизнь. В это время индивид имеет повышенную возбудимость, импульсивность, на которые накладывается часто неосознанное половое влечение. Психическое развитие в подростковом возрасте характеризуется становлением нового, еще достаточно неустойчивого самосознания, формированием Я-концепции, попытками рефлексии и т.д. В этом возрасте происходит становление сложных форм аналитико-синтетической деятельности, формирование абстрактного, теоретического мышления. Очень важное значение имеет возникающее у подростка чувство принадлежности к особой, подростковой общности, ценности которой нередко являются основой для собственных нравственных оценок. [45]

В подростковом возрасте одним из типичных отклонений в поведении является проявление агрессии, нередко принимающее формы враждебности, выражающиеся в драках, оскорблениях и т.д. Для некоторых подростков участие в драках, является устоявшейся линией поведения. Немаловажным является тот факт, что современными специфическими особенностями проявления агрессивных действий у подростков являются: снижение возраста потенциального агрессора, появление множественных агрессивных реакций у девочек [39]

Современный подросток живёт в мире, объективно сложном по своему содержанию и тенденциям социализации. Агрессия в подростковом возрасте может быть обусловлена различными факторами:

макросоциальными, характеризующими состояние общества в целом;

микросоциальными, характеризующими ближайшее окружение ребенка или подростка (семья, сверстники, учителя);

психологическими или индивидуально-личностными, характеризующими особенности самой личности несовершеннолетнего (эмоциональность, фон настроения, импульсивность, повышенная общая двигательная активность, низкий уровень адаптивных возможностей, ригидность, склонность к быстрому формированию стойкий поведенческих стереотипов и т.д.);

- биологическими, характеризующими ту «природную почву», с которой взаимодействуют все другие факторы (наследственность, различные травмы, перенесенные заболевания и т.д.).

Темп и ритм технико-технологических преобразований, предъявляющих к растущим людям новые требования, насыщенность информацией, глубинно воздействующей на подростка, у которого ещё не выработано чёткой жизненной позиции, экологические и экономические кризисы, поражающие современное общество и т.д., - все это является характеристиками макроуровня и неспецифическими причинами возникновения нарушений поведения, в частности, агрессии, у не готового еще принять эту реальность подростка.

В подростковом возрасте обостряются внутренние и внешние конфликты. Повышенная мнительность, тревожность, подверженность различным страхам на поведенческом уровне проявляется в таких особенностях, как жестокость, агрессивность и цинизм. Агрессивность в личностных характеристиках подростков формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворенности своим положением в обществе. Вместе с тем на развитие агрессивности подростка могут влиять и природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способствующие формированию таких свойств, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя и т.д. [12].

Жестокое отношение может проявляться по отношению к родителям, младшим братьям и сестрам, т.е. ограничиваться ближним кругом. Оно может выходить за пределы семьи, проявляться в школе, в конфликтах со сверстниками, учителями. Подростки стараются избавиться от зависимости родителей и вести себя максимально самостоятельно. В своем поведении они идентифицируются не столько с отцом и матерью, сколько с другими значимыми для них людьми - старшими друзьями, авторитетными педагогами и др.

Исследования, проведенные отечественными психологами, подтверждают, что те или иные формы агрессивного поведения наблюдаются у большинства подростков. В тоже время некоторые подростки проявляют значительно более выраженную склонность к агрессивности, которая проявляется в:

высокой частоте агрессивных действий - в течение короткого промежутка времени они демонстрируют более одного акта направленного на причинение вреда;

преобладание прямой физической агрессии;

наличие враждебных агрессивных действий, направленных не на достижение какой-либо цели, а на причинение физической боли другим лицам .

Таким образом, агрессия в подростковом возрасте - это, с одной стороны в какой-то степени свойственное возрасту явление, а с другой - оно может перерасти в устойчивую черту личности, которая приводит к формированию и закреплению у личности не только агрессивного, но и иных форм нарушенного поведения таких, как зависимость от ПАВ (психоактивных веществ), делинквентное и криминальное поведение. Наличие этих форм девиантного поведения у современных подростков свидетельствует о том, что необходима ранняя социально-психолого- педагогическая диагностика, коррекция и профилактика всех отклоняющихся поведений в среде несовершеннолетних.

1.4 Проблема тревожности в зарубежной и отечественной психологии

Словарь практического психолога определяет тревожность, как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных реакций.

В. В. Суворова [36], в своей книге “Психофизиология стресса” определяет тревожность, как психическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта. И относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, в которых доминирует физиологический аспект.

А. М. Прихожан [32], определяет тревожность, как устойчивое личностное образование, сохраняющегося на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет свою побудительную силу, отмечает А. М. Прихожан [32], и константные формы реализации поведение с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях.

Как и любое комплексное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный, и операционный аспекты, при доминировании эмоционального.

В целом, тревожность - это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации. Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности, является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальность при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному телу при постоянной тревожности.

Следовательно, тревожность - это черта личности, готовность к страху. Это состояние целесообразного подготовленного повышения внимания сенсорного и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх.

Согласно З. Фрейду: “страх - это состояние аффекта, т.е. объединение определенных ощущений ряда “удовольствие - неудовольствие с соответствующими иннервациями разрядки напряжения и их восприятия, а также, вероятно и отражение определенного значимого события” [40]. Страх возникает из либидо, согласно З. Фрейду, и служит самосохранению, является сигналом новой, обычно внешней опасности.

З. Фрейд выделил 3 типа тревоги: реалистическую, невротическую и моральную. Он полагал. Что тревога играет роль сигнала, предупреждающего “Эго” о надвигающейся опасности, исходящей от интенсивных импульсов. В ответ “Эго” использует ряд защитных механизмов, включая: вытеснение, проекцию, замещение, рационализацию и др. Защитные механизмы действуют несознательно и искажают восприятие реальности индивидом.

Представительница того - же направления, К. Хорни, утверждает, решающим фактором в развитии личности являются социальные отношения между ребенком и взрослым. В социальной теории личности К. Хорни выделяет две потребности, которые характерны для детства: потребность в удовольствии (в этом она согласна с З. Фрейдом) и потребность в безопасности, которую она считает главной потребностью, мотив которой быть мобильным, желанным и защищенным от опасности или враждебного мира. И в этом ребенок полностью зависит от своих родителей. Возможны 2 пути развития такой личности: если родители обеспечивают эту потребность, результат которой здоровая личность и второй путь, если защиты нет, то формирование личности идет патологическим путем. Однако основным результатом подобного дурного обращения со стороны родителей является развитие у ребенка установки базальной враждебности. Ребенок, с одной стороны, зависит от родителей, а с другой, испытывает по отношению к ним чувство обиды, негодования, что естественно приводит к защитным механизмам. В результате поведение ребенка, не ощущающего безопасность в родительской семье, направляется чувствами безопасности, страха, любви и вины, выполняющими роль психологической защиты, цель которой подавление враждебных чувств по отношению к родителю, чтобы выжить, все это ведет к базальной тревоге. Базальная тревога это “интенсивное и всепроникающее ощущение отсутствия безопасности - является одной из основополагающих ощущений К. Хорни”

Согласно К. Хорни, чтобы преодолеть базальную тревогу, ребенок вынужден прибегать к защитным стратегиям, которые К. Хорни, назвала “невротическими потребностями”. Всего выделила 10 таких стратегий. Все эти стратегии она подразделила на 3 основных категории: ориентация на людей, от людей и против людей. Иначе говоря, каждая из этих категорий направлена на снижение тревоги.

Согласно, Ч. Д. Спилбергеру, различают тревогу - как состояние и тревожность - как свойство личности. Концепция Ч. Д. Спилбергера находится под влиянием психоанализа, переоценивая влияние родителей в детстве на возникновение тревожности, недооценивая роль социального фактора. Различия в оценке, равных практических ситуаций у людей с разной тревожностью, приписывают, прежде всего, влиянию опыта и детства и отношением родителей к ребенку.

Тревожность имеет ярко выраженную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления, компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

Эти возрастные пики тревожности являются следствием наиболее значимых социальных потребностей.

В. Р. Кисловская, изучавшая с помощью проективных тестов возрастную динамику тревожности, обнаружила наибольшую тревожность у дошкольников в общении с воспитанниками детского сада и наименьшую тревожность с родителями. Младшие школьники наибольшую тревожность испытывают в отношениях с взрослыми людьми и наименьшую со сверстниками.

Подростки наиболее тревожны в отношениях с одноклассниками и родителями и наименее тревожны - с посторонними взрослыми и учителями. Старшие школьники обнаруживают самый высокий уровень тревоги во всех сферах общения, но особенно резко у них возрастает тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой - то степени зависят.

И. В. Дубровина [11], по данным ланштюдного исследования выявила, что у девятиклассников уровень тревожности резко снижается по сравнению с 7 - 8 классами, но в 10 классе снова повышается, за счет роста самооценочной тревожности. Рост самооценочной в 8 - 10 классах обуславливается по - видимому тем, что эти классы - выпускные.

Несмотря на большое количество экспериментальных, эмпирических и теоретических исследований состояния тревоги, концептуальная разработка этого понятия в современной литературе до сих пор остается недостаточно разработанной. [15].

1.5 Тревожность - как нарушение эмоциональной сферы подростка

Подростковым принято считать период от 11 до 16 лет. Этот период обусловлен не только качественными навыками и полезным изменениями в организме подростка и в его окружении, но связан с возникновением специфических состояний, которые играют важную роль в период наибольшего развития, но и опасным звеном. Пубертатный период знаменуется бурным психофунологическим развитием и перестройкой социальной активности ребенка. Мощные сдвиги происходят во всех отраслях жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст “переходным” от детства к взрослости.

Осознание соматических изменений и их включение в схему тело - одно из важнейших проблем периода полового созревания. Подростки отмечают также социальную реакцию на изменение их физического облика (одобрение, восхищение или отвращение, насмешку, презрение) и включают ее в представление о себе. Это формирует у подростка низкую самооценку, не уверенность в себе, скованность в общении и снижение чувства собственной значимости. К тому же сексуальное развитие очень тесно связано с формированием чувства достоинства и гордости, личностной идентичности.

Актуальным становиться, как отмечает Х. Ремшидт [34], в своей работе “Подростковый и юношеский возраст”, сравнение себя со сверстниками, поскольку диапазон нормальной изменчивости остается неизвестным, продолжает Х. Ремшидт, это может вызвать тревожность и привести к острым конфликтам или депрессивному состоянию и даже к хроническим неврозам.

Нужно заметить, что проявление тревожности может протекать в 2 вариантах: это страх - гнев и страх - страдание, которые по-разному проявляются, но одинаково дезадаптируют личность.

Необходимо обратить внимание на значимость семьи и школы в период взросления. Так как подростковый возраст это противоречие между стремлением казаться и неумением “быть взрослым”. Это противоречие между стремлением к независимости и необходимостью подчиняться указаниям -взрослых.

Тревожность - это субъективное проявление неблагополучия личности. Подростки младшие и старшие имеют свои отличительные особенности, и они велики, но можно говорить о типичных, характерных чертах этого периода, по уровню и характеру психического развития, подростничество - типичная эпоха детства, которая имеет ряд стадий, которые имеют свои особенности, с одной стороны, а с другой стороны подросток - растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни.



Глава 2. Клинико-психологические характеристики несовершеннолетних с задержкой психического развития (ЗПР)

2.1 Задержанное развитие: сущность, классификации, причины возникновения

По данным Министерства образования РФ на 2006 год, среди детей, поступавших в первый класс общеобразовательных школ, свыше 60% дети, которых можно с определенной долей уверенности отнести к категории лиц, проявляющих признаки школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Около 35% из них обнаружили расстройства нервно-психической сферы еще в младшей группе детского сада. Особое место среди этих детей занимают дети с задержкой психического развития (ЗПР) различного генеза, причем год от года наблюдается тенденция роста их числа. Проблема специальной медико-психолого-педагогической помощи детям с ЗПР в этой связи приобретает особую актуальность [2].

В специальной психологии и педагогике последних десятилетий уделялось пристальное внимание проблемам изучения особенностей развития и обучения детей с ЗПР. Вопросами задержанного онтогенеза в разное время занимались такие специалисты, как Т.А.Власова, К.С.Лебединская, М.С.Певзнер, У.В.Ульенкова, Н.А.Никишина и др.

Особенность развития, классифицируемая как "задержка психического развития", по мнению ряда ученых, встречается значительно чаще других форм дизонтогенеза. Понятие ЗПР, как правило, употребляется по отношению к детям со слабовыраженной органической недостаточностью центральной нервной системы [ДефЗ,2006]. У таких детей зачастую не наблюдается специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них имеет место полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения,

целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств и т.д. [7].

В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и, главным образом, органическая недостаточность нервной системы чаще резидуального, реже генетического характера [7].

Причины возникновения ЗПР условно можно разделить на две группы:

причины биологического характера;

причины социально-психологического характера.

К причинам биологического характера относят:

различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликты и т.д.);

недоношенность ребенка;

родовые травмы;

различные соматические заболевания, как ребенка, так и матери (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни - пороки внутренних органов, туберкулезы и т.д.);

мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:

ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях материнской и социальной депривации;

дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, ограниченность возможностей общения с взрослыми и т.д.;

- условия воспитания ребенка в семье (неадекватные воспитательные стили: гипоопека, педагогическая запущенность, авторитарный тип воспитания т.д.) [8].

В нашей стране в конце 60-х годов 20-го столетия появляются первые клинические и педагогические исследования проблемы ЗПР, в т.ч. и первые попытки классифицировать их формы. В частности, Г.Е.Сухарева (1965) для обозначения состояний, определяющих стойкую школьную неуспеваемость, но отличающихся от легких форм умственной отсталости, одна из первых предложила термин "задержка психического развития" и "задержка темпа психического развития". Она же выделила следующие формы нарушений интеллектуальной деятельности у детей с задержкой темпа психического развития:

интеллектуальная недостаточность в связи с неблагополучными условиями среды, воспитания или патологией поведения;

интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическим заболеванием;

нарушения при разных формах инфантилизма;

вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;

функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдельном периоде инфекций и травм ЦНС [29].

Согласно классификации Т.А.Власовой и М.С.Певзнер (1967), при систематике задержек психического развития различают две основные их формы:

задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы);

задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями [14].

В.В.Ковалев (1973) в своей классификации, основанной на патогенетическом принципе, в свою очередь делит все пограничные формы интеллектуальной недостаточности на четыре группы:

дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;

энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

ЗПР в связи недоразвитием сенсорной сферы (слепота, глухота, недоразвитие речи и т.д.), обусловленная действием механизма сенсорной деривации;

ЗПР, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего возраста (педагогическая запущенность) [8].

К.С.Лебединская (1982), исходя из этиологического принципа, различает также четыре основных варианта задержки психического развития:

задержку психического развития конституционального происхождения;

задержку психического развития соматогенного происхождения;

задержку психического развития психогенного происхождения;

задержку психического развития церебрально-органического генеза.

Каждый из этих типов может быть осложнен соматическими, энцефалопатическими, неврологическими и другими состояниями и заболеваниями и иметь свою клинико-психическую структуру, свои особенности эмоционально-волевой сферы и нарушения познавательной деятельности [21].

И.И.Мамайчук отмечает, что существенных различий в классификациях форм ЗПР по Г.Е.Сухаревой, В.В.Ковалеву, К.С.Лебединской не наблюдается, т.к. все они построены по этиопатогенетическому принципу [30].

Таким образом, задержка психического развития проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности.

В основе ЗПР также лежит взаимодействие биологических и социальных детерминант, в том числе причин социально-педагогического характера.

2.2 Особенности развития детей и подростков с ЗПР

Несмотря на то, что дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена, отклонения в развитии ребенка, связанные * с последствиями органического поражения центральной нервной системы, можно выявить уже в раннем возрасте.

В связи с разными формами и разной степенью выраженности органического повреждения ЦНС сроки созревания многообразных структур задерживаются в различной мере, а значит, и сенситивные периоды для развития тех или иных функций имеют временной разброс. Замедленный темп развития может касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими и иными нарушениями [1].

Одной из основных психологических особенностей детей с задержкой психического развития является недостаточность регуляторных функций психики. Вместе с тем именно произвольность психических процессов, психической регуляции в целом является наиболее существенным условием как становления самосознания ребенка, так и успешности овладения им учебной деятельностью.

Условием функционирования системы саморегуляции является наличие совокупности умений саморегуляции:

ставить цели и определять наиболее актуальные из них, удерживать цели длительное время, связывать их с организацией собственных усилий;

анализировать условия и выделять наиболее значимые для достижения поставленной цели;

выбирать способы действий и организовывать их последовательную реализацию;

оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности, подбирая для этого наиболее подходящие критерии оценки;

исправлять допущенные ошибки.

Уровень развития произвольной регуляции действий у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников характеризуется существенными различиями. У детей с ЗПР в большинстве своем обнаруживается достаточная сформированность саморегуляции действий в стереотипных, привычных условиях, однако перенос умений саморегуляции в новые, незначительно меняющиеся условия самостоятельно осуществляют только определенная часть детей [1].

В зависимости от наличия сопутствующих диагнозов многие испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий по сравнению с нормой уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.

Особые трудности они испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина и др.). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали и т.д.[7].

Со стороны слухового восприятия, как правило, нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.

Эти недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь [35].

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения [35].

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным [37].

Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.

Память детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно- логическим [7].

У детей с задержкой психического развития имеется ряд особенностей в познавательной сфере, характеризующихся сниженным уровнем активности по сравнению с нормально развивающимися их сверстниками. Это проявляется, прежде всего, в недостаточной любознательности, которая, сочетаясь с быстрой утомляемостью и истощаемостью ребенка, может серьезно тормозить их обучение и развитие. Так, быстро наступающее утомление приводит к снижению работоспособности, что проявляется в трудностях усвоения учебного материала [7].