Проявления тревожности и агрессивности у старшеклассников школы VII вида

Большинству детей свойственно задавать много вопросов относительно предметов и явлений окружающей их жизни, многие ситуации воспринимаются ими как «проблемные». Сначала их вопросы более поверхностные. Но потом детей все больше интересует существенные, скрытые свойства явлений, сложные связи и отношения

между ними. Дети с задержкой развития в этом отношении заметно отличаются от их нормально развивающихся сверстников. Одни из них вообще не задают вопросов. Такие дети медлительные, пассивные, с замедленной речью. Другие задают вопросы, которые преимущественно касаются лишь внешних свойств окружающих их предметов [27].

Также при ЗПР у детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамматическими обобщениями, имеют недифференцированный словарный запас [35].

При использовании даже имеющихся в словарном запасе слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неадекватным пониманием их смысла. Одним словом, дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия. Недостаточность словарного запаса связана с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что, в свою очередь, определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития. Проведенные исследования В.В.Воронковой, В.Г.Петровой и др. показали, что при ЗПР недоразвитие речевой деятельности напрямую влияет на уровень интеллектуального развития [35,37].

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем их нормально развивающиеся сверстники [37].

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: нарушена сфера социальных эмоций, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо

ориентируются в нравственно-этических нормах поведения без дополнительного обучения.

Имеются особенности формирования двигательной сферы детей с задержкой психического развития. У них не наблюдается зачастую тяжелых двигательных расстройств, однако при более тщательном изучении обнаруживается отставание в физическом развитии, несформированность техники в основных видах движений, недостаточность таких двигательных качеств, как точность, выносливость, гибкость, ловкость, сила, координация и т.д. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук, зрительно-моторной координации, что тормозит формирование у детей графомоторных навыков [7].

Таким образом, несмотря на явную неоднородность группы детей с ЗПР, можно выделить общие характеристики, свойственные большинству из них:

Для детей с ЗПР характерна неравномерная сформированность высших психических функций, замедленность темпа общего развития.

Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособность, в интеллектуальной деятельности наиболее стойкие нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления.

Отмечая же особенности развития несовершеннолетних, имеющих ЗПР, подросткового и предподросткового возраста, необходимо вспомнить утверждение Л.С.Выготского о том, что подростковый возраст - это один из самых сложных критических эпох в онтогенезе человека, характеризующийся нарушенным равновесием, сложившимся в предшествующем детском возрасте, нарушенным в связи с появлением мощного фактора полового созревания [37].

В этом определении акцент ставится на двух аспектах: процессе полового созревания и неустойчивости различных физиологических систем, в первую очередь, нервной [25].

Большинство исследователей, занимающихся изучением особенностей подросткового возраста, сходятся во мнении, что для подросткового возраста характерны частая смена настроения, склонность к депрессии, неусидчивость, недостаточная концентрация внимания, раздражительность, импульсивность, тревога, агрессия и т.д. [19,20,37]. Это обусловлено не только биологическими факторами (гормональные изменения), но и влиянием социальной среды и, прежде всего, ближайшего социального окружения.

Подростковый возраст - это пора важных изменений в личности ребенка, при нормальном онтогенезе этот период протекает затрудненно во всех отношениях, при дизонтогенезе же, в частности, при ЗПР, возможны более серьезные нарушения, отклонения [34].

У подростков с ЗПР отмечается недостаточная познавательная активность, которая, сочетается с быстрой утомляемостью и истощаемостью, что может серьезно замедлить темп их обучения и развития. Так, быстро наступающее утомление приводит к снижению работоспособности, что проявляется в трудностях усвоения учебного материала. Следствием этого может быть низкая оценка педагогом, что может вызвать раздражение и агрессию [20].

Подросткам с данной особенностью свойственны частые переходы от состояния активности к полной или частичной пассивности, смене рабочих и нерабочих настроений, что связано с их нервно-психическими состояниями. Вместе с тем, иногда и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы и др.) выводят подростка из равновесия, заставляют нервничать, волноваться [22].

В поведении подростков с ЗПР могут наблюдаться срывы, нарушения в коммуникативной сфере. Быстро утомляясь, некоторые подростки

становятся вялыми, пассивными, другие -- повышенно возбудимы, расторможены, двигательно беспокойны, обидчивы и вспыльчивы. Они с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой [24].

Г.Е.Сухарева отмечает, что для подростков с ЗПР характерна, главным образом, недостаточная зрелость аффективно-волевой сферы. Анализируя динамику развития неустойчивых личностей, Г.Е.Сухарева подчеркивает, что их социальная адаптация больше зависит от влияния окружающей среды, чем от них самих. С одной стороны, они внушаемы и импульсивны, а с другой - имеет место быть незрелость форм волевой деятельности, неспособность к выработке устойчивого социально-одобряемого жизненного стереотипа к преодолению трудностей, склонность идти по пути наименьшего сопротивления, невыработонность системы внутренних запретов, подверженность отрицательным внешним влияниям и т.д. [37].

Также Г.Е.Сухарева использует термин "психическая неустойчивость" применительно к нарушениям поведения у подростков, понимая под этим отсутствие сформированности собственной линии поведения из-за повышенной внушаемости, неспособности к волевому усилию, систематической трудовой деятельности. Проведенное ею обследование подростков с нарушениями аффективной сферы по типу психической неустойчивости, позволило ей сделать следующие выводы: такие подростки характеризуются моральной незрелостью, отсутствием чувства долга, ответственности и повышенной внушаемостью, неспособностью сдерживать свои желания, подчиняться школьной дисциплине и формам поведения окружающих [37,21].

Эмоциональная незрелость легко приводит к конфликтным ситуациям, в разрешении которых недостает самоконтроля и самоанализа. Подростки могут легко давать обещания и легко забывать о них. У них отсутствуют переживания при неудачах в учебе. А слабость учебных интересов трансформируется в стремление к участию дворовых играх, потребность в движении и физической разрядке. Мальчики часто склонны к

раздражительности, девочки - к слезам. Инфантильность, присущая этой группе подростков часто окрашена чертами церебро-органической недостаточности, двигательной расторможенностью, назойливостью, эйфорическим оттенком повышенного настроения, аффективными вспышками, сопровождающимися ярким вегетативным компонентом с в ряде случаев нередко последующей головной болью [24].

Также у подростков с ЗПР нередко отмечается завышенная самооценка, при низком уровне тревожности, неадекватный уровень притязаний - слабость реакции на свои неудачи либо преувеличение своих достижений. Таких подростков отличают черты эмоционально-волевой незрелости, недостаточное чувств долга, ответственности, волевых установок, недостаточность выраженных интеллектуальных интересов, отсутствие чувства дистанции [22].

Проблемы поведения у них нередко связаны с негативным опытом, отсутствием умения объективно оценивать ситуацию, затруднениями в различении эмоций. На общение со сверстниками и взрослыми влияют повышенная конфликтность, враждебность, деструктивная агрессия, чувство вины. Неадекватное поведение ребенка зависит от состояния тревожности, а так же страхов разного рода. Все эти условия формируют у ребенка неуверенность в себе, чувство неполноценности, затрудняют социальную адаптацию и находят выход порой в еще большей агрессивности [37].

Особенности поведения несовершеннолетних с ЗПР в той или иной мере изучались К.С.Лебединской, В.В.Ковалевым, М.С.Певзнер и др. Особое место проблема агрессии у детей с ЗПР занимает в трудах И.К.Йокубайскайте, которая утверждает, что на разных этапах развития детей в качестве ведущих условий, провоцирующих возникновение и закрепление агрессии в поведении, выступают различные факторы. Так, на ранних этапах онтогенеза агрессия в поведении понимается как реакция на неблагоприятные воздействия среды и обуславливается сочетанием нарушений формирования эмоционально-волевой сферы и нарушений интеллектуального характера в системах отношений "ребенок - родители", "ребенок - педагог", "ребенок - сверстник" [7].

Специфическое сочетание первичного и вторичного проявления дефекта развития, а так же длительное влияние факторов образовательной дезадаптации вызывают у этих детей стойкие нарушения равновесия в динамической системе "личность - социальная среда", негативно отражаясь на дальнейшем их развитии и социализации личности. Возникает академическая неуспеваемость, приводящая в итоге к развитию реактивных состояний, к числу которых принято относить и агрессию. Однако проблема связи отклонения в поведении этих детей с уровнем сформированрости их субъективной активности в учебной деятельности остается невыясненной.

Исследования, направленные на решение проблем компенсации нарушения развития и коррекции агрессии в поведении подростков с ЗПР, показывают, что основным содержанием предлагаемых средств является коррекция эмоциональных состояний и поведенческий тренинг [16].



Глава 3. Организация, содержание и результаты исследования

3.1 Характеристика обследуемого контингента несовершеннолетних

Исследование проводилось на базах следующих учебных заведений:

- Государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья VII вида.

-Государственной общеобразовательной школы

Экспериментальную группу составили:

учащиеся 5-ых классов специального (коррекционного) образовательного учреждения, имеющие ЗПР различного генеза в количестве 17 человек в возрасте 12-14 лет (5 девочек, 12 мальчиков).

Большинство обследованных экспериментальной группы имеют форму ЗПР органического генеза (в количестве 12 человек, у 1 человека на фоне ММД; у остальных 5 человек - форма ЗПР, обусловленная педагогической запущенностью).

Обследование экспериментальной группы проходило в первой половине дня, индивидуально с каждым ребенком, в отдельном классе.

Контрольную группу составили учащиеся 6-го класса массовой школы в количестве 18 человек в возрасте 12 лет (7 девочек, 11 мальчиков).

Обследование контрольной группы проводилось в первой половине дня, индивидуально с каждым ребенком, в отдельном классе.

Всего в исследовании приняли участие 35 подростков

3.2 Методы и методики исследования

Для решения задач исследования были использованы следующие методы:

беседа;

наблюдение;

опрос;

эксперимент.

Методики исследования:

методика Hand-test (тест руки);

проективная методика «Несуществующее животное»;

методика Баса-Дарки;

Опросник Спилбергера по оценке агрессии

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Психодиагностическая беседа

Беседа проводилась с каждым ребенком индивидуально в непринужденной форме.

Структурированная психодиагностическая беседа включала в себя следующие аспекты, касающиеся жизни и деятельности подростков:

отношение к учебной деятельности;

любимые занятия, игры, книги, фильмы;

взаимоотношения со сверстниками, старшими ребятами и детьми более младшего возраста;

взаимоотношение со старшими (учителями, воспитателями);

поведение в тех или иных ситуациях;

отношения с родителями;

кем хочет стать после окончания школы.

Бланк, содержащий вопросы психодиагностической беседы представлен в Приложении №1.

Наблюдение

Карты наблюдения заполнялись сотрудниками учреждений.

Отмечались следующие показатели:

способность к саморегуляции;

демонстративность в поведении;

подозрительность;

уверенность в себе;

пассивность/активность в поведении;

внимательность;

замкнутость/открытость.

Бланк, содержащий наблюдаемые показатели, представлен в Приложении №2.

Опросник Спилбергера по оценке агрессии

С помощью опросника оценивается характер и уровень агрессии по 6 шкалам:

агрессия как состояние;

агрессия как черта характера;

агрессия как темперамент;

аутоагрессия;

гетороагрессия;

уровень контроля агрессии.

Тест состоит из 3-х бланков: «Как я чувствую себя сейчас», «Как я себя обычно чувствую», «Когда я зол или разъярен».

Инструкция: «Внимательно прочитайте каждое утверждение в левом столбце. В каждой строке, справа от утверждения, отмечайте знаком «+» только то высказывание, с которым вы согласны».

После заполнения бланков опросника подсчитываются очки. Для этого в первой части графы получаются очки то 0 до 3, во второй и третьих частях

- от 1 до 4 (все плюсы в первой графе получают 1 балл, во второй - 2 балла и Т.д.).

С помощью опросника оценивается характер и уровень агрессии по 6 шкалам:

агрессия как состояние;

агрессия как черта характера;

агрессия как темперамент;

аутоагрессия;

гетороагрессия;

уровень контроля агрессии.

Тест состоит из 3-х бланков: «Как я чувствую себя сейчас», «Как я себя обычно чувствую», «Когда я зол или разъярен».

Инструкция: «Внимательно прочитайте каждое утверждение в левом столбце. В каждой строке, справа от утверждения, отмечайте знаком «+» только то высказывание, с которым вы согласны».

После заполнения бланков опросника подсчитываются очки. Для этого в первой части графы получаются очки то 0 до 3, во второй и третьих частях

- от 1 до 4 (все плюсы в первой графе получают 1 балл, во второй - 2 балла и Т.д.).

Hand-test (тест руки) по Э.Вагнеру

Основное назначение методики: выявление существенных и относительно устойчивых свойств личности и прогноз открытого агрессивного поведения. Позволяет надежно прогнозировать и качественно оценивать открытое агрессивное поведение, коэффициент агрессивности- директивности, коммуникативности-агрессивности, дезадаптации, тревожности, зависимости, активности. Тест руки относится к категории интерпретативных проективных методик. Тест руки используется для диагностики различных форм нарушений поведения.

Стимульный материал: стандартные 9 изображений кисти руки и одна без изображения (подобно пустой карточке в Тематическом Тесте Апперцепции), при показе которой просят представить кисть руки и описать ее воображаемые действия.

Изображения предъявляются в определенной последовательности и положении.

При нечетком и двусмысленном ответе просят пояснения, спрашивают: «Хорошо, а что еще?», но не навязывают никаких специфических ответов. Если экспериментатор чувствует, что его действия встречают сопротивление, рекомендуется перейти к другой карточке. Держать рисунок-карточку можно в любом положении.

Число вариантов ответов по карточке не ограничивается и не стимулируется так, чтобы вызвать сопротивление испытуемого. Желательно получить четыре варианта ответов. Если число ответов меньше, уточняется, нет ли желания еще что-либо сказать по данному изображению руки, а в протоколе, например, при единственном варианте ответа, проставляется его обозначение со знаком +4, т.е. этот единственный безальтернативный ответ оценивается в четыре балла вместо одного.

Важно во всех возможных случаях (если испытуемый не выражает протеста) максимально снижать неопределенность ответа, наполнять смыслом высказывания типа «кто-то, что-то, кому-то» и т.п. Все ответы фиксируются в протоколе. Помимо записи ответов регистрируется положение, в котором обследуемый держит карточку, а также время с момента предъявления стимула до начала ответа. Испытуемым в стандартном положении и последовательности, одна за другой, предъявлялись 10 карточек, и предлагалось ответить на вопрос: «Что, по- твоему, эта рука делает?». Если дети затруднялись ответить, им задавался дополнительный вопрос: «Как ты думаешь, что делает человек, которому принадлежит эта рука? Назови все, что ты можешь себе представить». Десятая карточка, на которой отсутствует изображение, сопровождалось следующей инструкцией: «Закрой глаза и представь себе руку. А теперь скажи, что эта воображаемая рука может делать?». Ответы фиксировались в протоколе. Далее выявлялась склонность к открытому агрессивному поведению по формуле: I==(Agg+Dir)-(Aff+Com+Dep). Начиная с 1=1 можно было утверждать, что агрессивность явно обнаруживается как тенденция или реальность поведения, и чем выше балл, тем выше вероятность открытого агрессивного поведения.

Методика на определение видов и форм агрессии Басса-Дарки

Методика разработана А.Бассом и А.Дарки и включает 75 вопросов и предназначена для диагностики агрессивных и враждебных реакций личности.

Инструкция: «Ниже представлены 75 утверждений. Вам следует ответить на них «ДА» или «НЕТ». Промежуточного ответа не предусмотрено. Если вы сомневаетесь, какой дать ответ, отметьте все же тот вариант, который вам больше всего подходит».

На основании ответов на тест выявляют проявления агрессии и враждебности. При этом могут быть отмечены следующие показатели:

физическая агрессия;

косвенная агрессия;

раздражение;

негативизм;

обида;

подозрительность;

вербальная агрессия;

чувство вины.

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.

Цель этого теста: изучить уровень и характер тревожности, связанный со школой у детей младшего, среднего и стершего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться или предлагаться в письменной форме. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “да” или “нет”. На листе для ответов вверху записывается имя, фамилия, класс (тест опросника смотри в приложении 2).

При обработке интерпретации подсчитывается общее число несовпадений по тесту. Если он больше 50 % , то можно говорить о повышенной тревожности, если больше 75% от общего числа вопросов, то о высоком уровне тревожности. Подсчитывается число несовпадений по каждому из 8 факторов.

Анализируется общее внутреннее, эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов и их количеством.

Содержательная характеристика каждого из синдромов (факторов).

Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать потребности в успехе, в достижение высокого результата.

Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявляя себя другим, демонстрация свои возможностей.

Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний (особенно публичной), достижений, возможностей.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Низкая психологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы стрехи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Методика позволяет выявить тревожность, связанную со школьным обучением и получить достоверные результаты.

Проективная методика исследования личности «Несуществующее животное» по М.З.Дукаревичу.

Степень выраженности агрессивных тенденций определяется количеством, расположением и характером острых углов в рисунке.

Симптомокомплексы агрессивности теста "Несуществующее животное":

Симптомо комплекс	Симптом	Балл
Агрессия
1.	Сильная, уверенная линия рисунка	0.1
2.	Неаккуратность рисунка	0.1
3.	Большое количество острых углов	0.1 - 0.2
4.	Верхнее размещение углов	0.1
5.	Крупное изображение	0.1 - 0.2
6.	Голова обращена вправо или анфас	0.1
7.	Хвост поднят вверх, пышный	0.1
8.	Угрожающее выражение	0.1
9.	Угрожающая поза	0.1
10.	Наличие орудий нападения (зубы, когти, рога)	0.1 - 0.2
11.	Хищник	0.1
12.	Вожак или одинокий	0.1
13.	При нападении "дерется насмерть'", или "всех убивает", дерется традиционными способами (зубы, когти, рога, хобот и т.д.)	0.1
14.	Ночное животное	0.1
15.	Другие признаки	0.1

Инструкция:

"Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим именем".

Стимульный материал представляет собой лист бумаги А4 и карандаш.

3.3 Результаты исследования

Для выявления уровней агрессивных проявлений и тревожности у подростков, нами была использована комплексная психодиагностика. В данном разделе обсуждаются результаты беседы, наблюдения, сравнение уровней агрессивности и тревожности подростков экспериментальной и контрольной группы.

Результаты наблюдения, полученные в ходе обследования несовершеннолетних экспериментальной и контрольной групп, дают возможность утверждать, что существенных различий в группах по наблюдаемым параметрам выявлено не было. Единственное, что обращало на себя внимание в экспериментальной группе, это проявление демонстративности в поведении. В контрольной группе подростки проявляли большую внимательность. Однако в результате наблюдения за подростками школы VII вида в свободной деятельности (во время их присутствия на уроках, в коридорах школы и т.д.) можно было отметить агрессивные проявления как по отношению к одноклассникам, так и по отношению к учителям. Подростки экспериментальной группы широко используют целый спектр агрессивных проявлений для «разоблачения» взрослых, для их «обесценивания». В основном это было адресовано в сторону учителей женщин и проявлялось чаще в вербальной агрессии (выкрики, ругательства и т.д.).

Данные психодиагностической беседы дают нам возможность констатировать, что между подростками экспериментальной и контрольной групп наблюдаются некоторые различия. Они проявляются в вопросах, связанных с поведением в какой-либо специфической ситуаций. Подростки экспериментальной группы давали больше ответов таких, как «ударю», «накричу», «толкну», «схвачу за шкирку», «отвечу в ответ» и т.п.

Распределение показателей испытуемых экспериментальной и контрольной группы по уровням выраженности агрессивных проявлений.

Таблица №1

экс.гр

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

II

II

II

I

II

II

III

III

II

II

II

II

II

II

II

II

III

контр.гр

II

I

II

I

II

II

II

III

II

II

II

III

II

II

III

II

I

1.физическая агрессия;

2. косвенная агрессия;

3. раздражение;

4. негативизм;

5. обида;

6. подозрительность;

7. вербальная агрессия;

8. угрызение совести;

9. агрессия (по методике Басса-Дарки)

10. агрессия как состояние;

11. агрессия как черта характера;

12. агрессия как темперамент;

13. аутоагрессия;

14. гетероагрессия;

15. уровень контроля агрессии;

16. агрессия (по методике «Несущ.животное);

17. агрессия (по методике «Тест руки»);

I- низкий уровень

II- средний уровень

III- высокий уровень

Из уровневой Таблицы №1 видно, что в экспериментальной группе высокими показателями агрессии оказались такие, как «вербальная агрессия», проявляющаяся в выражении негативных чувств как через форму (ссора, крики и т.д.), так и через содержание словесных ответов (угрозы, ругань, проклятия и т.д.). Показатель «угрызение совести»: подростки с ЗПР все же испытывают чувство вины, понимая, что не всегда правы, но это только в рамках своего осознания, не давая понять другим, что они раскаялись, боясь показать, вероятно, свою слабость. Агрессия (по методике «Тест руки»): низкие показатели параметра «негативизм» в обеих группах. В контрольной группе отмечены высокие показатели по аспектам «угрызение совести», «агрессия как темперамент», но стоит заметить* что при этом высокий уровень «контроля агрессии».

Делая общий вывод по обеим группам, можно констатировать, что по данной методике в экспериментальной группе показатели образуют суммарный индекс агрессивных реакций - активные внешние реакции агрессии по отношению к конкретным лицам, а в контрольной группе показатели образуют суммарный индекс враждебности - общая негативная, недоверчивая позиция по отношению к окружающим.

Сравнительный анализ показателей агрессивности по методике Басса-Дарки

В Таблице №2 представлено процентное соотношение показателей

подростков с высокой, средней и низкой агрессивностью (экспериментальная группа).

Таблица №2

	Физ.агр	Кос.агр	Раздр.	Негатив	Обида	Подозр.	Вер.агр	Угр сов
1-низ	35.2%	17.6%	35.2%	35.2%	29.5%	23.6%	5.8%	23.6%
П-сред	35%	17.6%	29.5%	47.1%	41%	41.1%	11.8%	35.2%
Ш-выс	29.5%	64.7%	35.2%	17.6%	29.5%	35.2%	70.5%	41.1%

В результате диагностики по данной методике было выявлено, что преимущественно высокие показатели были по таким параметрам, как

«косвенная агрессия» (64.7%) - это агрессия, которая направлена на другое лицо (сплетни, злобные шутки и т.д.), так и по параметрам «агрессия», которая прямо ни на кого не направлена (проявления ярости в крике, топаньи ногами, ударах кулаками по столу и т.д.). Эти «взрывы ярости» характеризуются направленностью и неупорядоченностью. «Негативизм» (47.1%) - оппозиционная мера поведения против авторитета может нарастать от пассивного действия к активной борьбе против порядков. «Вербальная агрессия» - 70.5%. Остальные показатели в группе относительно равномерны.

В Таблице №3 представлено процентное соотношение показателей подростков с высокой, средней и низкой агрессивностью (контрольная группа).

Таблица №3

	Физ.агр	Кос.агр	Раздр.	Негатив	Обида	Подозр.	Вер.агр	Угр сов
1-низ	38.8%	27.7%	38.8%	83.3%	33.3%	22.2%	27.7%	11.1%
П-сред	22.2%	38.8%	22.2%	16.6%	33.3%	44.4%	33.3%	16.6%
Ш-выс	38.8%	33.3%	38.8%	0%	33.3%	33.3%	38.8%	72.2%

По результатам контрольной группы можно сделать вывод, что высокие показатели по таким параметрам, как «угрызение совести» (72%), что говорит о том, что в результате оскорбления, обиды, возможно, физической агрессии, нацеленной на кого-либо, подростоки контрольной группы в большинстве своем испытывают чувство вины - угрызение совести, что приводит в результате к необходимости извинится (данные беседы), признания того, что он поступил плохо. В целом результаты по средним, низким, и высоким показателям достаточно однородны.

Рисунок №1

Среднегрупповые значения экспериментальной и контрольной группы по результатам диагностики по методике Баса-Дарки

Сравнительный анализ оценки агрессивности у несовершеннолетних по опроснику Спилбергера

Таблица №4 (Экспериментальная группа)

	Агр. Как сосотояние	Агр.как Черта хар	Агр. Как Темпер.	Аутоагрес.	Гетороагр	Уров. Контр.агр
1-низ	41.1%	29.4%	17.6%	29.4%	41.1%	35.2%
П-сред	11.8%	29.4%	35.2%	41.1%	17.7%	29.5%
Ш-выс	47%	41.1%	47%	29.4%	41.1%	35.2%

Таблица №5 (Контрольная группа)

	Агр. Как сосотояние	Агр.как Черта хар	Агр. Как Темпер.	Аутоагрес.	Гетороагр	Уров. Контр.агр
1-низ	16.6%	16.6%	33.3%	24.8%	27.7%	22.2%
П-сред	27.7%	50%	33.3%	25.2%	50%	16.6%
Ш-выс	55.5%	33.3%	33.3%	55.5%	22.2%	61.1%

Рисунок №2

Из результатов диагностики агрессии по опроснику Спилбергера видно, что в экспериментальной выборке высокие показатели по таким параметрам, как «агрессия как состояние» (27.7%), «агрессия как черта характера» (50%), «гетероагрессия» (50%). В контрольной группе высокими оказались показатели по таким параметрам, как «агрессия как темперамент» (35.2%), «аутоагрессия» (41.1%), но так же высокий уровень по «контролю агрессии» (29.5%) по сравнению с экспериментальной группой. Не следует упускать из внимания наличие таких показателей по данным параметрам в контрольной группе, иначе они могут принять форму тяжелых агрессивных проявлений, т.к. «аутоагрессия» - агрессия, направленная на самого себя, и «гетероагрессия» - агрессия, направленная на других, крайними проявлениями «аутоагрессии» являются суицид (самоубийство) и самоповреждения, «гетероагрессии» - гомицид (убийство) и нанесение тяжких повреждений другим людям.

Корреляционный анализ данных психодиагностики

Для изучения взаимозависимостей между психодиагностическими показателями использовался метод корреляционного анализа. Корреляционный анализ проводился раздельно в экспериментальной и контрольной выборке. Результаты корреляционного анализ приведены в Таблицах №6 и №7. В Таблицах корреляционные зависимости, значимые на статистическом уровне р=0,05, выделены. Как видно из Рисунка №3, статистически значимые зависимости в экспериментальной группе имеются между следующими показателями: 1-«косвеная агрессия» (агрессия, которая направлена на другое лицо), 2-«угрызение совести», 3-«уровень контроля агрессии», 4-«обида» (зависть и ненависть к окружающим, обусловленная чувством горечи, гнева на весь мир), 5-«вербальная агрессия», 6- «раздражение» (готовность к проявлению негативных чувств, при малейшем возбуждении), 7-«черта характера», 8-«гетороагрессия», 9-«агрессия», 10- «косвенная агрессия», 11-«физическая агрессия».



Рисунок №3

Как видно из Рисунка №4, статистически значимые зависимости в контрольной группе имеются между следующими показателями:

1-«косвенная агрессия», 2-«физическая агрессия, »3-«агрессия» (по методике Баса-Дарки),

4-«вербальная агрессия», 5-«раздражение», 6-«негативизм», 7- «агрессия» (по методике «Несуществующее животное»).

Рисунок №4



Список литературы

1) Бабкина Н.В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР в различных условиях обучения. Дефектология №6, 2003г

2) Бабкина Н.В. Психологические сопровождение детей с ЗПР в общеобразовательной школе // Дефектология №4.- 2006. с. 38-45

3) Бандура А. Уолтере Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания в семейных отношениях. Пер. с англ. Ю. Брянцевой и Б. Красовского М.: Апрель Пресс, Издательство ЭКСМО - Пресс, 1999. - 512с.

4) Берковиц JI. Агрессия: причины, последствия контроль.- СПб.: прайм- ЕВРОЗНАК, 2001-512с.

5) БеронР., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Питер2001-352с

6) Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности. - СПб.: Речь, 2004. -144с.

7) Борякова Н.Ю. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития № 1, 2004г

8) Брайтфельд В.Н. Формирование мотивации учебной деятельности младших подростков с ЗПР. // Дефектология, №3, 2000. с. 23-31

9) Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. - 1975.-№ 6.-С. 8-17.

10 ) Ю.Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонением в развитии. М., 1973г.

11) Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. - М., 1997г.

12) П.Дышлевой А. Ю. Агрессия как форма противоправного сексуального поведения // Международный медицинский журнал. -- 2002. -- Т. 8, № 4. -- С. 69-72.

13) 3аостровцева М.Н. Агрессия дошкольников: коррекция поведения.-М.: ТЦ Сфера, 2006-112с.

14) 3ащиринская О.В. Хрестоматия. Психология детей с задержкой психического развития. СПб.: Речь, 2003г

15 )Имедадзе И. В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // психологическое исследование, Тбилиси, 1966г.

16) Казанская В.Г. Трудности взросления. - СПб.: Питер, 2006.-240с

17)Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста.-- М.: Медицина, 1979.-- 607 с.

18)Крейхи Б. Социальная психология агрессии.-СПб.: Питер, 2003-336с

19) Крэйг Г. Психология развития. - СПб.: Изд-во " Питер". 2000.-992с.: ил.- /Серия "Мастера психологии"/

20) Лебединская К.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. М: Педагогика, 1982г. - 127с.

21)Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Дефектология №3 2006. 27-39 с

22)Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: Клинико-психологическая характеристика "трудных" подростков/ Науч. - исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1988. - 168 с.

23).Лебединский В.В. Нарушение психологического развития в детском возрасте. М., 2003

24)Лебединский В. В Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. /. -М., 1990г

25)Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвешение,1982г

26) Лоренц К. Агрессия. М.:Прогресс: Универс 1994. - 272с

27) Лубовского В.И. Обучение детей с задержкой психического развития. Под редакцией, Смоленск 1994г

28)Майерс Д. Социальная психология/Пер. с англ. СПб., 1999 794с.

29)Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. - СПб.: Речь, 2004г. - 352с.

30) Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2004. - 400с.

31) Можгинский Б.Ю. Агрессивность детей и подростков: Распознание, лечение, профилактика. - М.: «Когото-Центр», 2006. - 181с.

32)Прихожан А. Н. Причины и профилактика и преодоление тревожности. // Психологическая наука и образования, 1998г., №2.

33)Румянцева Т. Г. Агрессия: проблемы и поиск в западной философии и науке. М., 1991.-150с

34)Ремшмидт. X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. - М. 1994г

35).Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления у дошкольников с ЗПР. Дефектология № 4,1982г

36)Суворова В. В. Психофизиология стресса. - М., 1975г.

37)Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). -М.: Медицина, 1965. -337с

38)Усанова О.И. Дети с проблемами психического развития. М.,1995г

39)Фельдштейн Д.И. "Психолого-педагогические проблемы соотношения биологического и социального", журнал "Советская педагогика", 1984, № 5, стр.52-55

40)Фрейд З. Психоанализ и детские неврозы. - С-Пб.., 1997г.

41)Хекхаузен X. Агрессия. // Мотивация и деятельность. М., 1986, т. 1, 408с

42)Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности: Пер. С англ. -- М., 1994г. --447 с.

43)льконин Д. Психология игры. - М.: Владос, 1999г. - 360 с.

44)Юркова И.А. О некоторых клинических особенностях психического

инфантилизма // Дети с временными задержками развития / Под ред.

Т.А.Власовой, М.С.Певзнер. - М.: Педагогика, 1971г. - с 25-31

45)Психологический словарь http://psi.webzone.ru/st/081500.htm



Приложение

Вопросы беседы

Как тебя зовут?

Сколько тебе лет?

В каком классе ты учишься?

Нравится ли тебе учиться, какой предмет нравится, какой нет, почему?

Чем ты любишь заниматься в свободное время, какие фильмы нравятся, музыка?

С кем тебе нравится общаться? Со сверстниками, подростками старше тебя или младше тебя, почему?

Если тебя толкнули, как ты себя поведешь?

Если учитель ругает тебя за что-то, как ты себя поведешь в такой ситуации?

Слушаешься ли ты своих родителей?

Ю.Если тебя сильно разозлили, ты можешь ударить?

В какой ситуации ты можешь разозлиться?

Ее ли кто-то взял без спросу твою вещь, как ты поступишь в такой ситуации?

Кем бы ты хотел быть (профессия)?

Размещено на Allbest.ru