Основные категории и принципы психологии

41. Жизненный путь и стратегия личности

Путь от рождения до смерти. (Абульханов-Славская). Жизненный путь рассматривается как возрастная концепция. Каждый возраст рассматривается как сензитивный и как кризисный (кризисы судьбы, цели). Человек может достигать цели, или наоборот (взлеты и падения). Вершины переживаний не доступны другим. Профессион. жизн. путь этапы: - адаптация (самоутверждение); - овладение (овладение технологией); - мастерство (личностный рост-лучше знать); - высший пилотаж (творчество). Карьера специалиста. Стратегия личности, благодаря которой человек выстраивает свой жизненный путь. Может быть активная и пассивная. Пик достижений - средний возраст.

42. Концепция зрелой личности

Зрелость наиболее продолжит. период онтогенеза, характеризующийся тенденцией к достижен. наивысшего развит. духовных, интеллектуальных, физических способностей. Хронологич. рамки периода 3. достаточно условны определ. моментом завершения юности и началом периода старения. 3. разделяют также на отдельные стадии (молодость, расцвет, собственно 3.) В психологии изучение 3. рассматрив. исследов динамики интеллектуал. и творческих способностей, изменение ведущих мотивов и интересов. Изучаются психологическ. аспекты таких событий зрелого возраста, как эаключ. брака, развод, проблемы семейных взаимоотношений, родительские функции. Исследователи выделяют характеристики зрелой личности: развитое чувство ответственности, потребн. в заботе о др. люлях, способность к активн. участия в жизни общества и к эффективному использованию своих знаний и способностей, к психологич близости с др. чел., к конструктивному решению различи, жизненных проблем на пути более полной самореализации. Развит. чел. в период 3. непосредственно связано с активным включением в сферу общ-ого производства. Неспособность успешно включиться в производительную жизнь общества приводит к личному застою.

43. Общение как социально-психологический феномен

Общение это все формы непосредственных контактов между людьми. В толковом словаре определяется как взаимные сношения, деловая, дружеская связь. В науке общение выступает как понятие междисциплинарное (социология, философия, педагогика, этика). В псих-ии феномен общения составляет особую предметную область. Прежде всего, рассм-ся все виды человеческого общения: личностно-ориентированное (межличностное) социально-ориентированное (межгрупповое и массовое общение). Личностно-ориентирован. общение составляет предмет изучения псих-ии общения, а социально-ориентированное - предмет соц-ой псих-ии. Социально-ориентированное общение предполагает знания, закономерности личностного-ориентированного общения, кот. характ-ся след. признаками: - в нем участвует небольш. число людей (2-Зчел); - между участниками общения существует непосредствен. контакт и имеет место обратная связь; - формируются определ. отношения между общающимися. Все известные школы (психол-ие) и направления рассматривают феномен общение в свете своего представления о психической реальности и общего содержания той или иной теоретической позиции. Напр. бихевиоризм рассматривает с позиции стимул-реакция (отношения рассм-ся как стимулы). В отечественной псих-ой науке общение - является предметом изучения всех разделов и отраслей психологии, осн. методологическим принципом анализа общения яв-ся признание единства, общения и деят-ти. Аналитическая модель общения представлена 3-мя осн. аспекгами: 1. общение - как коммуникация; 2. общение - как интеракшя (обмен действиями); 3. общение - как социальная перцепция (взаимное понимание человека - человеком).

44. Характеристика процесса межличностного восприятия (Рубинштейн)

Процесс восприятия одним чел-ком другого выступ. как обязат-ая часть общения и составляет то, что называется перцепцией. В процесс общения включены как минимум два чел-ка, кажд из них явл. активн. субъектом, простым способом поним. другого чел. явл. уподобление (идентификация) самому себе. В реальн. ситуац. люди пользуются примером, когда предположение о внутрен. состоян. строится на попытке поставить себя на место собеседника. Установлена тесная связь меду идентифик. и близким по содерж. явлением - эмпатией (особый способ воприят. др. чел-ка, стремление эмоционально откликнутся на его проблемы). Процесс поним. др. друга осложняется явлением рефлексии - это осознание действующим индивидом того, как его восприним. партнер по общению. Есть факторы, котор. мешают правильно восприним. и оценив. людей: 1. наличие заданных установок, оценок убеждений, котор. сформир. задолго до процесса восприят. 2. наличие стереотипов (формир. установка и внимание направлено на поиск черт связан. с ней); 3. стремление сделать преждевремен. заключение о личн-ти (имеются готовые суждения о чел.); 4. отсутствие желания прислущ. к мнению др. людей; 5. отсутствие изменения в восприятии и оценках людей (мнение о чел. не меняется, хотя накаплив. новая информ. о нем).

Важное значение для глубокого поним. того, как люди воспр-ют и оценивают друг друга имеет явление каузальной атрибуции (объяснен. с субъектом межличн. восприят причин и методов поведения др. людей). Закономерности, котор. влияют на поним. людьми друг друга: I. события, котор. часто повтор, и сопровождают явление, предшеств. этому событ, рассматрив. как его возможные причины; 2. если поступок необычен и ему предшеств. какое-нибудь уникальное событие, то мы склонны считать его основн. причиной поступка; 3. неверное объяснение поступков, выбир. устраивающий вариант.

45. Межличностная коммуникация и ее барьеры

Коммуникация - это процесс двухсторон. обмена информацией, ведущ. к взаимному пониманию. Если не достиг. взаимопоним., то коммун-ия не состоялась. Чтобы убедиться в успехе К., необход. иметь обратн. связь, как люди вас поняли, как относятся к проблеме. Для эффективной К. характерно: достиж. взаимопоним. партнеров, лучшее поним. ситуации и предмета общения, причинами плохой К. могут быть: 1. стереотипы - упрощенные мнения относит. лиц или ситуации, в результате нет объектив-ого анализа и поним. людей, ситуации, проблем; 2. предвзятые представления - склонность отвергать все, что противореч. собствен, взглядам, что новое, необычное; 3. плохое отношение между людьми - если плохие отношения, то трудно убедить чел. в правильности вашего взгляда; 4. мимика, позы, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы; 5. жесты, как средство общения могут быть общепринятыми, иметь определ. значение и служить для большей выразит. речи;

6. расстояние на котор. общаются собесед-ки, зависит от культурных, национапьн. традиций, от степени доверия к собесед-ку. В процедуре общения выдел. этапы: 1. потребность в общении побуждает вступать в контакт с др. людьми; 2. ориентир. в целях общ-ия, в ситуации общ-ия; 3. ориентир-ка в личности; 4. планиров. содерж. своего общ-ия; 5. бессознательно чел. выбир. конкретные действия, речев. фразы, решает как говорить, как вести себя; 6. восприят. и оценка ответной реакции собес-ка, контроль эффектив-ти общ-ия; 7. корректировка направления, стиля, методов общ-ия. Если одно из звеньев акта общ-ия нарушено, не удается добиться ожидаемых результатов - оно окажется неэффективным.

46. Межличностное взаимодействие и его виды

Психология, наука рассматрив. взаимодействие как процесс влияния людей друг на друга, порождающий их взаимные отношения и связи. Различ межличностное и межгрупповое в/действие. Межличностное в/действие - это случайные или преднамерен-ые, частные или публичные, длительные или кратковременные, вербальные или невербальные контакты двух и более людей, вызывающие взаимные изменения поведения, деят-ти, отношений и установок. Гл. признаки в/действия: I. наличие цели, достижение котор. предполагает взаимные усилия, 2. доступность для наблюдения со стороны др. людьми; 3. ситуативность (жесткая регламентация конкретн. усл-ми деят-ти, интенсивностью, нормами, правилами отношений); 4. рефлексивная многозначность - зависим. восприятия в/действия от условий его осуществл. и оценок участвующ. во в/действии людей. В/действие может различ. по форме и содержанию в зависим. от уровней его осуществления: низший уровень в/действия - простые первичн. контакты, влияние друг на друга с целью обмена информацией н общения, котор. может не достичь своей цели, и не получ. всестороннего развития. Высшим уровнем в/действия выступает совместн. деят-ть людей, сопровождающ-ся взаимопониманием (форма в/действия при котор. они осознают содержание и структуру настоящего и очередного действия партнера, понимают испытываем, чувства и настроен., и содейств. достижению единой цели.)

47. Феноменология малой группы

Малая группа - отности. небольшое число непосредств. Контактирующ. индивидов, объединен. общими целями или задачами. Структура м.г, их состав, сплоченность, стили руководства, м/личностн. отнош, соц. перцепция, коммуникатив. связи, процессы эксперимен-но исследуются соц. психологией. Особенностью М. г. относительная структурная простота, в гр. имеется авторитетный лидер, если гр. неофициальная и авторитетный руковод.. если гр. официальная, вокруг котор. объедин. остальн. члены гр. Спонтанные гр. (неформальные, неофициальные); условные (гр. объедин по общему признаку - возрасту, полу); реальные - гр. в котор. люди постоян. наход. в повседневн. жизни и деят-ти; формальные гр имеют заданную из вне структуру, имеют фиксиров. цели, положен., инструкции, уставы; неформальные гр. образован. на основе личности, предпочтений; слаборазвитые, гр.- гр., находящ. на начальн. этапе существов.; высокоразвитые - давно образованные, наличие единой цели, общ. интересов, высокоразвит. систем. отношен.; диффузные - случайные гр., объединен. лишь общ эмоциями и переживаниями; референтные (эталонные) гр. - на котор. люди ориентир в своих интересах, симпатиях; нереферентные (группы членства)- гр. в котор. люди реально включены и трудятся.

Размер гр. не имеет значения и может достичь нескольк. десятков чел (сплоченная гр. туристов), если внутри гр. занят. одной деят-тью появл. др. лидеры и часть гр. начинает поддержив. вводимые этим лидером нормы и ценности, то М.гр. станов, структурно сложной и как правило распад. на две и более гр. Новые гр. вступают между собой в м/групп. отношения и могут развив. независим. др. от друга (гр. по интересам внутри уч. заведения). Если М. гр. занята соц. ценной и значимой для всех членов совместной деят-тью, определяющ. в ней м/личностные отношения, то она может представлять собой гр. высокого уровня развития, т.е. коллектив.

48. Концепция развития малой группы

Возникнов. М.гр. обусловлен. запросами обш-экономич. характера. Малая группа- отности. небольшое число непосредств. контактирующ. индивидов, объединен, общими целями или задачами. Психологич. причиной вхождения чел. в гр. - стремление чел. к удовлетвор. потреби, в общении. М. гр. проходит следующ. этапы развития:

1. ориентировка в ситуации - ориентация членов гр. в отношениях между ними (гр-ой задаче, в способах ее решения и т.п.);

2. Конфликт - котор. явл. результ. противореч. между разными членами гр., между группов и отдельными ее членами, между различиями в представлениях о групповой цели и средствах ее достижения;

3. динамическое равновесие - котор. обеспечив. возможность функционирования гр., как единого целого, но не гарантир. от возникновения новых конфликтов.

49. Психологическая характеристика коллектива как малой группы

Коллектив - гр. людей, объедин. общими целями и задачами достигш. процесса социально ценной совместимой деят-ти высокого уровня развит. Всякий К. представл. собой гр. но не всякая гр. может быть К. В К. формир. особый тип м/личн-ых отношений. Для К. характерна высокая сплоченность, референтность членов К. по отнош. друг к другу, общие идеи, мысли. К. существ. только в деят-ти и общении. При этом деят-ть имеет два аспекта - соц-ный и индивид-ный. Результ. деят-ти К. имеют важное общ-ное значение и способств. развит. и саморазвит. кажд. члена К. 1 стадия развития К. - предъявлен. требован. со стороны руковод., это низк. уровень развит, члены К. еще не готов. к согласов. действ. 2. стадия развития - переходная, отлич. динамикой соц. отношений, формир. гр. нормы и ритуалы, соц. актив, складыв. система лидерства; на 3 стадии К. сформирован. Это проявл. в согласован. действий членов К. Проблема индивидуализма и коллективизма связана с проблемой личностной автономии, независим. чел. в гр. В процессе социализ. развив. качество конформности о нонконформности, котор. определ. повед. личн. и ее взаимодейств. с др. людьми. Конформ.-зависим. чел. от гр., влияние гр. на принимаем. им решения, конформ. может проявл в рамках гр., а также в рамках общества. Существ. разная форма выраженности - от полного подчинения индивида гр., до личност. автономии. Чем больше на индивида влияет гр., тем больше развит конформ., слабое влияние гр. определ. как нонконформ. - это независим. взгляд на явл. окруж. действительности, доверие своему мнению, но при этом он с уважен, относит. к мнению др. людей. Нонконформисты способны реализов. свои отнош. продуктивн. стратегии взаимодейств. - компромисс и сотрудничество, избегая стратегии приспособления и соперничества. Большинство людей в той или иной мере зависят от гр. давления и влияния, степень зависим. варьируется. Выделяют объектив. факторы: 1. уровень конформности чел в гр . 2. характерист. самого индивида (пол, возраст, национальн., интеллект, тревожность);

3. особенности взаимосвязи индивида и гр. (статус, степень привержен. к гр., уровень ее референтности);

4. содержание задачи, котор. стоит перед индивидом и гр. (чем больше чел. заинтерис. в выполнен. общ. задачи, чем в большей степени он будет подвержен гр. давлению).

50. Пути и способы разрешения конфликтов

Управление к. в своей основе это возд. на причины кон-ов. 1. -создание благопр. условий для раб-ов в орг-ии; - справедливое и гласное распред. матер. благ; - разраб-ка правов. и норм. актов позволяющих регулировать отнош. м-ду людьми; - успокаивающая матер. и соц-ая среда. 2. Объективно-субъективн. условия пред. к-ов: - оптимизация жизни орган-ии; - четкая связь м-ду всеми структурными элементами: - правильный подбор и расстановка кадров; - правильный подход к назначению состава и его обучение. З.Социально - психолог.условия: - балланс ролей; -обучение грамотно выражать свои мысли; - предупрежд. к-ов с учетом стремления индивида к внутр.свободе; сбалансированность внутр. и внешн.оценки. 4. Личностные причины: -воспитание особенностей личности, в умении отстаивать; - подбор кадров. Предупреждение к-ов - это создание таких условий, кот. препятствуют возникн. кон-ов и устраняют субъективные причины кон-ов. Разрешение к-ов - это совместная деят-ть уч-ов, направлен. на противодейств. и решение вопроса, кот. привел к кон-ту. Необходим аналитический этап - он предполагает сбор инф-ии по след. направлениям: - объект к-та; - оппоненты, участв. в конфл.; -собствен.позиция; - причины и поведение, кот.привели к к-ту; - хар-ка социальной среды; -вторичная рефлексия. Под затуханием к-та понимают временное прекращение противодействия. Если разреш. к-та не произошло, то кон-т возникает вновь или перерастает в другой кон-т. Устранение к-та - это такое воздействие на него в кот. убираются осн. структурные элементы кон-та. Исход к-та - результат борьбы с т.з. сторон по отнош. к конфл. ситуации. Соперничество - деструктивна в случае, когда критической ситуации нет. Компромисс - согласие одного из оппонентов принять часть требований другого в ответ на такие же уступки. Приспособление - человек пытается не замечать существ. к-т и всячески уклоняется от него. Сглаживание - тактика деструктивная. Сотрудничество - наиболее эффективно, потому что позволяет разрешить конфликт. Разговор м-ду оппонентами ведется взрослый-взростый. Длительно по времени. Участие 3-й стороны: 1.когда объектом яв-ся затянувшийся кон-т, стороны отстаивают противоположные. 2. одной из сторон нанесен серьезный ущерб, и она требует санкций. 3. сторонам очень важно сохранить хорошие отношения. 4. оппоненты самост-но пришли к компромиссу.

51. Психологическая характеристика конфликта

Конфликт - это наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, которые возникают в процессе взаимодействия сторон. Существуют объективные и субъективные факторы возникн. кон-ов. Объективные - обстоят-ва взаимодействия людей, кот. привели к столкновению их интересов. Субъективные - те противоречия, кот. вызываются индивид-но-псих. особенностями людей. Выделяют 4 осн. группы причин: 1. организационно-управленческие (объективно-субъективный характер); 2. объективные причины; 3. социально-психол. причины (субъективно-объективные). Объективные: - естественное столкновение значимых материальных и духовных интересов людей; - слабая разработанность правовых, нормативных процедур разрешения кон-ов; - недостаток значимых для норм жизни людей материальных и духовных благ; - сам образ жизни людей связан с материальной и бытовой неустроенностью; - достаточно устойчивый стереотип межличностных и межгрупповых отношений. Организационно-управленческие: - структурно-организационные причины; - функционально-организацион. причины кон-ов; - личностно-функшюнальные причины; ситуативно-управленческие причины. Социально-психологические (субъективно-объективные) - кон-ты из-за неточного понимания передоваемой инф-ии; - кон-ты вызываемые неправильным ролевым взаимодейств.; - непонимание людьми, разные точки зрения по вопросу, о том, что люди смотрят на явления с разных сторон; - разные способы оценки рез-ов деят.; - стремление к власти. Личностные (субъективные) - акцентуированность личности; - завыш. или заниж. уровень личностных притязаний; - отношение к человеку (симпатия-антипатия); особенность поведения. Структура кон-та: участники - основные участники кон-та (оппоненты); группа поддержки; другие участники. Предмет кон-та - объективно-существующий вопрос, кот. служит источником столкновения сторон. Объект. кон-та - это конкретная материальная, социальная микро и макросреда. Психологич. составляюшая кон-та: I. мотивы сторон (ярко выражены или скрыты), 2. конфликтное (поведение активно, пасивно) 3. тактика поведения (жесткая, нейтральн., мягка) 4. информационная модель конфликтн. ситуации. Функции к-та: конструктивные - 1.кон-т полностью или частично устраняет противор. кот. возник. в силу несовершенства организации; 2.кон-т дает воз-ть более глубоко оценить индивид-но-псих. особен. людей; З.кон-т позволяет ослабить псих. напряженность, кот. яв-ся реакцией на конфликтную ситуацию; 4. кон-т яв-ся источником развит. личностных и межличностн. отн-ий; 5. кон-т может улучшить качество индивид. деят-ти. Деструктивные - I. неблагополучно-развив. кон-ты могут сопровожд-ся псих. и физич. насилием; 2. кон-т сопровожд. стрессом, кот. ведет к заболев.; 3. наруш-ся межличностн. отношения м-ду людьми; 4. кон-т формирует негативный образ друг. чел. Существует 3 фазы кон-та: Латентная (предконфл-ая) - возникнов. объект. проблемы; - осознание проблемн. ситуации; - попытка решить не конфл-м способом. Открытая (сам кон-т) - инсцедент, - эскалация (резкое повышение ухудш. полож.); - сбалансирован. противодействие; - заверш. кон-та.

Латентная (после конфл-ая) - частичн. нормализ. отн-ий; - полная нормализ.отн-ий.

52. Теории и типы лидерства

Лидерство - отношения доминирования и подчин-ия, влияния и следования в системе м/личн-ых отнош. в группе. Л. связано с вопросом власти. Выделяют социолог. и психологич. теории лидерства 1. Сторонники «Теории черт» Л. считают предпосылкой признан. чел. лидером обладающ. специфич. «лидерскими» чертами. Исследован. были направл. на выявлен. качеств, специфичных для лидеров. Для обознач. специфич. черт лидера введен термин харизма (в концепциях М. Вебера) Харизма - исключ. одаренность чел., котор. производит особое впечатлен, на окруж. людей. Сторонники теории полаг., что лидером может стать люб. чел, котор. заним. опред. место в м/личн-ых в/отношен, с учетом инд. особен, и личности, характеристик др. членов гр. 2. Ситуационная теория утвержд., что Л. - это прежде всего продукт сложивш. в гр. ситуации (Филлер). В очень благоприят. или крайне небагоприят. ситуац. лидер ориентир. на задачу, добив. больших результ., чем Л. ориентир. на людей. При умерен. благоприят. ситуац. успешн. явл. Л. ориентир, на людей. 5 типов соц, ситуаций: 1. внезапн. критнч. ситуации (возник стихийн. процесс в котор. Л. может стать рядовой член гр); 2. критич. повторяющ. предсказуем. ситуации (возникн. ситуаций заранее известно, Л-ов спец. готовят для ситуац. как «запасных») 3. типичные повторяющ. ситуации (не предполаг. наличие Л. ситуац. продовец - покупатель, но люди, склонные к доминир. в общен. станов. Л) 4. типично повторяющ. конвенциональные ситуац. (в учреждениях, существ. руководит. и неформал. лидеры) 5. групповые ритуалы (неформальн. отнош., определ. шаблоны поведен, большинства членов гр.)

3. Теории определ-щей роли последователей Л-во - это функция от ожидания последоват. Л- не может существ. без гр., Гр не поддержив.Л., он перестает влиять на нее. Гр. поддержив.Л., пока он разделяет с ней ценности.

4. Комплексная теория включ. в себя идеи предыдущ. теорий.

Авторитарный стиль (кач-во решен. зависит от ннформ., но руковод. не всегда ей влад. т.к. большая соц. дистанц., подчин. не откровенны, способст. увеличен. иерархич. ступеней,, все зависит от авторитета руковод, планирование работы, ведет четкий контроль, оперативное принятие решений); Демократический стиль (больше информац. о гр. процессах, это облегчает, принят. решен., но само принятие осуществ. медленнее, руковод. облад. особыми качествами: гибкость повед., толерантностью по отнош. к подчин., хорош. психологич. климат в гр., удовлетворен своей деят-тью, есть проблемы с контролем деят-ти); Попустительский стиль (встреч, реже, гр. существ. самостоят, сама опред направл. жизнидеят-ти, соц. дистанция между членами гр. сокращ-ся, увеличив. фамильярность в общении, снижается интерес к делу, могут быть недостигн. результ. нормальн. работе гр. может способст. только высокий уров. личност-ого и профессиональн. развит., попуст. стиль может способствов. росту ответств. и самостоят, членов гр.)

53. Сущность психологического воздействия

Сущность псих, водейств. сводится к взаимному обмену информац., и взаимодействию. С содержат. стороны псих. возд. может быть педагогич., управленческим, идеологич. и осуществл. на разных уровнях психики: на осознаваемом и неосознаваемом. Субъект псих. воздейств. может выступ, в роли организатора, исполнителя и даже исследователя своего процесса воздействия. Эффективность зависит от пола, возраста, соц. статуса и многих др. составляющих субъекта, от его профессиональн., психологич. подготовленности к осознан. воздейств. на партнера по общению. Субъект мелжличн. воздейств: изучает объект и ситуацию, в котор. осуществ. воздейств.; выбирает стратегию, тактику, средства; учитывает поступающ. сигналы от субъекта об успешности или неспешности воздействия; организ. противодейств. объекту, если наблюд. контрвоздействие объекта на субъект. Если объект не согласен с предлаг. ему информацией и стремит. снизить эффект воздействия, то субъект имеет возможн. использов. закономерности рефлексивного управления или манипулятивного воздействия. Объект, будучи активн. элементом системы воздейств. приобретает информацию и может с ней не согласиться. Он соотносит получ. информацию с имеющимися у него ценностными ориентац. и своим жизн. опытом, после чего принимает решение. К характерист. объекта, влияющ. на эффективность воздействия на него, относятся пол, возраст, профессия, образование, опыт участия в коммуникатив. обмене и др. особенности. Процесс м/личност. психологич. воздейств. включает стратегию, тактику, средства, методы, формы аргументацию и критерии эффектив. воздейств. Стратегия - способ действия субъекта по достижен. гл. цели псих. воздейств. на объект. Тактика - это решение промежут. задач психологич. воздейств. посредством разл. психологич. приемов. В соц. псих. выдел. вербальные (речь) и невербальные особенности средств воздейств. К методам воздейств. относят: убеждения, принуждения (на уровне сознания), внушение, заражение и подражание (на неосознаваем. уровне психики), котор. могут быть речевыми (письменн. и устные) и наглядные.

Критерии эффективн. воздейств лепятся на стратегические (отсроченные в перспективе), тактические (промежуточные), использов. критериев желательно осуществ. в системе, сопоставл. их интенсивность и частоту проявлений. Условия воздейств. включ. в себя место и время общения, кол-во участников, на котор. оказыв. воздейств.

54. Механизмы и методы психологич. воздействия

Псих. водейств. сводится к взаимному обмену информац., и взаимодействию. С содержат. стороны псих. возд. может быть педагогич., управленческим, идеологич. и осуществл. на разных уровнях психики: на осознаваемом и неосознаваемом.

К методам воздействия относят: убеждения, принуждения (на уровне сознания), внушение, заражение и подражание (на неосознаваем. уровне психики), котор. могут быть речевыми (письменн. и устные) и наглядные.

Убеждения - осознанная потреб. личн., котор. побуждает действов. в соответствии с ценностными ориентациями. Образуя систему взглядов (политич., философских, эстетич., естественнонаучн.), совокупность У. выступает как мировоззрение чел. У - метод воздейств. на сознание личн., основу составл. отбор, логическое упорядочив. фактов, выводов согласно единой задаче.

Внушение - процесс воздействия на психическую сферу чел., связан. со снижением сознательности и критичности при восприятии и реализ. внушаемого содержания. Здесь отсутств. целенаправленное понимание содержания, логический анализ и оценка в соотношении с прошлым опытом. Внушен. присущ навязчивый характер, с трудом поддается осмыслению и коррекции.

Заражение - процесс передачи эмоциональн. состояния от одного индивида другому. 3. может обладать различн. степенью произвольности. При наличии обратной связи 3. способно нарастать в силу взаимной индукции (движение знаний от единич. к общим). Такая реакция сопутствует массовым акциям, служит сплачивающим фактором, пока не привысит оптимальной интенсивности.

Подражание - следование какому-либо примеру. П. встречается на разных возраст. зтапах индивид. развит. у чел. За явлением П. скрыты различн. психологич. механизмы, у взрослых П. выступает как злемент научения в некотор. видах профессиональной деят-ти. Принуждение

55. Психология толпы

Толпа - бесструктурное скопление людей, лишенных ясно осознаваем. общности целей, но связанные между собой сходством эмоцион. состоян. и общим объектом внимания. К жизнен. ситуац., где наблюд. большое скоплен. людей относятся: стихийные бедствия, общ. транспорт и транспортн. узлы (вокзалы, метро), массовые зрелища, полит. акции, места массов. гуляний и отдыха. Признаки толпы: многочисленность, высокая контактность, эмоциональн. возбужденность, неорганизованность или стихийность, отсутствие общ. осозноваем. цели.

Виды толп: пассивные (отлич. отсутств. эмоциональн. возбуждения, слабо связаны друг с другом, не обмениваются информацией, не могут соверш. какие-то совместн. действия - встречающие на вокзале, транспортн. толпы); активной явл. всякоя толпа, находящ. в состоян. эмоц. возбуждения. Эмоц. заражение способств. готовн. людей к совместн. действ., формир. сходн. установки на определ. формы повед, возраст, теснота связей и обмена информ. Необход. различ. толпы в состоян. установочной внутренней активн. психологич. готовы действ., но еще не действуют, и реально дейст-щие толпы, активные и внутренне и внешне. В агрессивной толпе эм. возбужд. существ. возраст, появл. новое состояние накопление психичес. напряжения людей, основан. на чувстве отчаяния, гнева и т.д. Толпы, объедин. чувством страха, делятся на спасающиеся (поддаются некотор. организ., сохран. остаточн. способность регулир. свое поведен. оно сохран. элементы предсказуем., адекватны к окруж. обстановке) и панические (высокая степень угрозы для людей, полной утратой всякой организ., повед. похоже на механич. выполн. действий, многое из окруж. не восприним. и ведут себя неадекватно), стяжательный (мародерство), демонстрирующий (выражен. отнош. к соц. событ., если хорошо организ., то утрачив. признаки толпы).

Повед чел. в толпе характериз. признаками: 1 .снижение самоконтроля, 2. деиндивидуализация поведения, 3. неспособн. удержив. внимание на одном и том же предмете, 4. повышен. внушаемость, 5. повыш. физическая и психофизич. активн., 6. не типичность необычность явления (неожид. формы повед, непредсказуем.).

Опасным видом поведен. толпы явл. стихийная агрессия, определ. враждебн. действ., направлен. на причинения страдания. Внешнее проявлен. - разрушит. поведен., а внутренняя агрессивность - эмоц. состоян. накал, как реакц. на недоступн. чего-то желаемого.

Враждебн. aгpec - намерен. нанесен. вреда другому.

Инструментальная агрес, цель действ. субъекта нейтральна, а агрессия использ. как средство ее достижения.

Механизмы воздейств на агрессивн. толпу: 1. лишение анонимности с помощ. средств массов. информ., 2. препятствов. росту агрессивности, и способетвов. ее организованности (использов. несмыв. краски, котор. полиция «метила» активистов толп, искоренило сам феномен агрес. толпы из соц. жизни).

56. Психология рекламы

Реклама - это способ формир. некотор. видов массового (потребительского) поведения, это один из компонентов содержания массовой коммуникации. Реклама стала инструментом формирования и переформирования тех потребит. масс, котор. жили при натуральн. хоз-ве и не знали плодов массового, машинного производства. Современ. реклама появилась как особое массовое соц.-психологич. явление. Любая реклама решает 5 конкретных задач; I. извещать (рассказать о новом товаре), 2. заражать (реклама заражает многократно - желанием, престижем, потребительскими образцами поведения), 3. убеждать, 4. внушать (3 вида - с помощью авторитетного источника информации, с помощ. идентификации, с помощью слогонов - Сделано с умом, Голосуй, а то проиграешь), 5. напоминать.

Многие эксперим. проведен. психологами, показали, что чел. обладает исключит. склонностью верить в то, во что ему хочется верить, подчас вопреки очевидности. Основной прием рекламы основан на том, что «приятные чувства от ассоциации с приятными вещами». Реклама помогает улучшить настроение тем, на кого она воздействует, неуверенность в самооценке часто снимается фактом приобретения массово рекламируемого товара, и это активно использует реклама. Гл. конечная цель рекламного воздействия -- вынудить массового покупателя совершить покупку. Реклама помогает определить нужду, превратить ее в потребность. Мотив и предмет потребности, выполняет две основные функции 1. побудительная - реальное побуждение к действию, направлен. на овладение предмета, удовлетвор. возникшую потребность, 2 смыслообразующая (наличие мотива придает индивидуальный смысл деят-ти чел. по удовлетворению его потребностей).

57. Основные психологические теории детского развития

Ж.Пиаже открыл ряд особенностей детских представлений о мире: неразделенность до определен. возраста мира и собственного Я (своих действий, мыслей), анимизм (одушевление мира), артификализм (мир создан руками человека), в основе кот. лежит определенная умственная позиция реб-ка, назван. Пиаже эгоцентризмом. Эгоцентризм определяет особенности детской логики, кот. свойственны: - синкретизм (неспособность реб. к логическому рассуждению из-за тенденции заменять синтез соположением); - нечувствительность к противоречиям; переход от частного к частному без обращения к общему; непонимание относительности некот. явлений. Эгоцентризм проявляется в эгоцентрической речи (т.к. говорит лишь «со своей точки зрения»). С возрастом коэффициент эгоцентрической речи уменьшается. Эгоцентр. речь характер-ся тем, что субъект недостаточно осознает значение своей позиции и личных возможностей в картине внешнего мира и проецирует в этом мире свои субъективные представления. Эгоцентризм преодолевается благодаря процессу социализации. Пиаже создал концепцию стадиального развития интеллекта, выделив след. периоды: - период сенсоматорного интеллекта (до 2 лет); - период конкретных операций (до 12 лет), где в качестве подпериода включена стадия дооператорного интел. (до 6-7 лет); -период формирования «формальных» операций (до 15 лет). Пиаже рассматривал псих. развитие реб. как спонтанный процесс, обусловлен. в большей степени генетически, нежели воспитанием и обучением. Разл. теоретики постфрейдовского направления, придавали особое значение Эго и его функциям. Эрик Эриксон, один из наиболее выдающихся эго-психологов, сделал упор на динамику развития личности на протяжении жизненного цикла. Он рассматривал личность как объект влияния социальных и исторических сил. Согласно его концепции, каждая стадия жизненного цикла наступает в оптимальное время. Последовательное развертывание жизненных стадий есть результат взаимодействия биологического созревания индивидуума с расширяющимся пространством его социальных связей. Согласно теории Фрейда развитие личности соответствует психосексуальному развитию чел. Оральная стадия - удовлетв. достгается за счет ротового контакта во время сосания, покусывания или жевания. Остановка этой стадии впоследствии приводит к возникн. «невинных пороков» - курение, словесная агрессивность, а иногда к развитию личности с чертами пассивности и зависимости от окружения. Анальная стадия 1-2 года - приучение к чистоплотности ведет к перемещению источника удовольствия либидо в анальную область тела. Нарушение развития по этой стадии могут быть обусловлены страхом ребенка потерять контроль над сфинктерами. Непоследовательным поведением родителей. Фиксация реб. на этой стадии приводит к развитию черт, как пунктуальность, скупость, чрезмерная чистоплотность, упрямство. Фаллическая стадия 2-5 лет. Реб. интересуется и манипулирует половыми органами других детей. В рез-те обнаружив-ся различие м/ду мальч. и девочк. На этой стадии разв-ся эдипов комплекс (у мальч), комплекс Электры (у дев.). Эта комплексы характ-ся нежной привязанностью противоположн. пола, и агрессивностью по отношению к родителю того же пола Фаллической стадии соответст. зарождение самонаблюдения, благоразумия, рац. мышления. Латентная стадия 5-11 лет. Хар-ся заметным снижением активности и интересов с сексом, на 1-й план-учеба, социализация и освоение разл. форм поведения (ролей). Генитальная стадия 12-18 лет. Нач-ся вместе с половым созреванием. Подростки обоего пола все больше ориентируют свой поиск полового удовлетв. на других людей, как правило, противопол. пола.

58. Факторы психического развития Периодизация

Выделяю 3 фактора: - биологический; -социальный (влияние среды); активность личности - собствен.деят-ть. 1 .Наследственность- преувеличение роли наследуемости - биологизаторские концепции -социологизаторские теории. С.Берн утверждал, что интеллект на 80% наследуется, интеллект можно измерить. Дети воспитываются в разных средах - изменение интеллекта. Под биологическими процессами подразумевают: созревание - изменение «роста» с генетическими планами (напр.: мозг не созрел, реб. не может воспринимать ту или иную информацию). К научению нельзя приступить без созревания и нельзя пропустить. Научение - изменение в результате опыта или упр-я (упражнялся - научился писать), социализация - процесс, благодаря которому чел. становится членом соц. группы. Это усвоение обычаев, жизн. ценностей, ролей какой-то соц. группы. Понятие критического периода: время, в котором средовой фактор может вызвать эффект (н-р: во время беременности на 2-м мес. женщина переболела краснухой - у реб. глухота; на 7-м мес. - последствий нет). Готовность - период времени, когда уровень зрелости позволяет чел. извлечь пользу из конкретного опыта научения. Периодизация: - новорожденный от рожд. до 1 мес.; - младенчество от 1 мес. до 1г. (эмоциональное общение); - раннее детство от 1г.до 3-х лет (предметно монопулятивная); - дошкольное детство 3-7 лет (сюжетно-ролевая игра); - младший школьник 7-12 лет (учение); - подростковый возраст 12-15 лет. (интимно-личностное общение, общественная полезность); - ранняя юность 15-17 лет (учебно-профессиональная деятельность). Ананьев: - новорожденный до 10 дней; - грудной ребенок от 10 дн. до 1г; - раннее детство от 1 г. до 3-х лет, - первый период детства от 3-х до 7-ми лет; 2-й период детства 7-12 - мальчики, 7-11 -девочки; подростковый 12-16 мальчики, 11-15 девочки; юношеский возраст 16-21 мальчики, 15-20 девочки; 1-й средний возраст 21-35 мужчины, 20-35 женщины; 2-й средний возраст 35-60 мужчины, 35-55 женщины; пожилые люди 60-75 мужчины, 55-70 женщины; старческий 75-90 мужчины и женщины; долгожители - старше 90 лет.

59. Сензитивные и критические периоды развития

Сензит. период развития - период в жизни чел-ка, создающий наиболее благоприятные условия для формирования у него определенных психологических свойств и видов поведения. Кризис возрастного развития - задержка в психическом разв. чел-ка, сопровождаемая депрессивными состояниями, выраженной неудовлетворенностью собой, а также трудноразрешимыми проблемами внутреннего (личностного) и внешнего (межличностного) характера. К.в.р. обычно возникает при переходе из одного физического или психол. возраста в другой. Ребенок приобрет. к раннему возрасту некоторую степень самостоятельности (от 1г доЗ-х). Эта степень связана с тремя новообразованиями: 1. появление прямохождения; 2 появление речи; 3.появление предметной деятельности. Строится новая социальная ситуация - совместная деят-ть со взрослыми. Кризис 3-х лет это кризис социальных отношений, т.е. выделение своего «Я», выражается: - негативизм (отрицательная реакция, связанная с отношением одного чел-ка к другому); - упрямство (реакция на собствен. решение, т.е. личность выдвигает свое требование, и хочет, чтобы с ней считались); -страптивость (носит более обощенный и безличный характер); -своеволие (стремление к эмансипации); -обесценивание взрослых; -протест-бунт (прояв-ся в частых ссорах с родит.); -деспотизм (в семье с одним ребенком). Основное новообразование в 7 лет - новая социальная ситуация - учебная деятельность. Его умствен. развитие нах-ся на стадии конкретных операций. Сформированы: независимость 2-х признаков объекта друг от друга, классифицирует по признака. Вплотную подходит к логическому мышлению, измеряет с помощью эталонов, имеет представление о скорости, времени, может решить простую физич. задачу. Речь: овладевает письменной речью. Она должна быть более развернутой. Устная опирается на ситуацию. Общими характеристиками всех познавательных процессов реб. должны стать: произвольность, продуктивность, устойчивость. Внимание в младшем шк. воз-те станов-ся произвольным. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произв-го внимания к 4-му классу почти такие же, как и у взрослого человека. Мл. школьники могут переходить с одного вида деят-ти к другому без особых усилий и затруднений. В школьные годы продолжается развитие памяти. С 6 до 14 лет активно разв-ся механическая память на не связанные логически единицы информации. Восприятие неполно, фрагментарно, неточно, зависит от ярких деталей. Высокая эмоциональность, трудность восприятия схем и символов. Мышление наглядно-образное, образное. Кризис 7-ми лет: 1) потеря непосредственности. Между желаниями и действиями вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; 2) манерничание - ребенок что-то из себя строит, скрывает, 3) симптом «горькой конфеты» - если ему плохо, то он старается этого не показать. Возникают трудности в воспитании-становится неуправляемым, замкнутым. Подростничество - самый трудн. и сложный из всех детских возрастов, представляющий период становления личности. Главные сензитивные линии этого периода: самопознание, самовыражение, самооутверждение. Кризис выражается в следующем: поиск путей удовлетворением основных потребностей - физиологических, потребности в безопасности, независимости и эмансипации от семьи, в привязанности, в успехе, проверке своих возможностей, самореализации.

60. Теория детского развития Л.С. Выготского

Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья "Проблема культурного развития ребенка" в журнале "Педология" в 1928 г. Осн. положения:1.В процессе культ. - истор. разв. чел. создал множ-во разнообр. орудий и знаковых систем, важнейшими из кот. явл. инструменты для трудовой деят-ти, язык и системы счисления, и научился поль. ими. Благод. их использ. чел. Перестроил все свои псих. Функции, начиная восприятием и кончая мышлением. Людьми за историческ. период существования созданы два типа орудий. С пом. одних они возд. на природу (орудия труда) других - на себя (знак. системы). 2. Примен. орудий труда и знак. систем в практич. деят-ти знаменует собой начало перехода чел. от непосредствен. к опосредствован. психич. процессам, где в качестве средства управления ими выступают как раз эти орудия и знаки. В рез. перестраивания вся психич. деят-тъ чел. поднимаясь на более высок. уровень по сравнению с животн. 3. Обучение предст. собой передачу реб. опыта пользов. орудиями и знаками для того, чтобы он научился управлять собств. повед. (деят.) и псих. процессами (письмо, слово). 4. Психология и повед. чел. есть результат взаимод. двух процессов: биологическ. созревания и научения. Оба процесса начин. сразу после появления младенца на свет и практически слиты в единой линии развития. 5. Всякая психич. функция в своем генезисе имеет две формы: врожденную (натуральн.) или приобрет-ю (культур.) первая биологически детерминирована, а последняя обусловлена исторически и явл. опосредованной. Она связана с использ. орудий и знаков в качестве средств управления ею. 6. Первонач. способ использ. знаков и орудий демонстрируется реб. взрослым в общении и совмести предметн. деят-ти. Вначале орудия и знаки выступают как средства управления поведением друг. людей и только затем превращ. для реб. в средства управления самим собой. Это происходит в проц. интериоризации, т.е. превращения межличностной функции управления во внутриличностную. Строя свою теорию Выг. в основном имел в виду процесс развития познав. функций человека - восприятия, внимания, воображения, памяти и мышления. Основные положения применимы к развитию личности ребенка. Эта теория функциональная утверждает, что формирование и преобразование той или иной функции определяется тем, как часть она исп-ся в жизни организма.

61. Психическое развитие в детском возрасте

Новорожд. от рождения до 1 месяца. Младенчество от 1 мес. до 1г. раннее детство от 1г. до 3-х; дошкольное детство от 3-х до 7-ми. Ребенок приобрет. к раннему возрасту некоторую степень самостоятельности (от 1 г доЗ-х). Эта степень связана с тремя новообразованиями: 1. появление прямохождения; 2 появление речи; 3. появление предметной деятельности. Но возможности ребенка сильно ограничены. Речь носит автономный хар-ер, почти в кажд. действии кот. реб. производит с предметом как бы присутствует взрослый человек. Строится новая социальная ситуация - совместная деят-ть со взрослыми. Эта ситуация содержит в себе противоречие: образец действие и способ действ. Принадлежит взрослому человеку, а выполнять инд. действие должен ребенок. Это противоречие решается в предметной деят-ти, цель кот. - овладение способом действия с предметами. Эльконин выделил 4 постулата как происходит развитие предметной деят-ти. 1. реб. самост-но не в состоянии открыть обществ. сущность вещи и обшествен-го способа употребления. 2. физические характ-ки вещи часто не ориентируют предметное действие. 3. скрытая логика, заключенная в предмете не дает понятие, как с ним действовать. 4. представление о цели и о результате могут возникнуть с предметом. Новая соц. ситуация: ребенок - предмет - взрослый. Происходит формирование речи. Слово выступает в качестве орудия или предмете, постепенно дифференцируется и обещается. 1. пассивная речь опережает активную. 2. реб. делает открытие, что кажд. предмет имеет свое название. 3. происходит развитие фазической и симической стороны развития языка. 4. развивается значение детских слов (более обобщенные). 5. фонематический слух опережает развитие артикуляций, б. функция речи переходит от указательной к обозначающей. Наиболее важн. в раннем воз-те - восприятие которое происходит в предметной деят-ти. В возрасте 3-х лет выражается кризис: - негативизм (отриц. реакция связан. с отношением одного чел-ка к другому); - упрямство (реакция на собствен. решение); - страптивость (носит более обобшен. хар-ер и безличный хар-ер); - своеволие (стремление к эмансипации); обесценивание взрослых; - протест-бунт прояв-ся в частых ссорах родителей; - в семье с единствен. реб. проявляется стремление к деспотизму. Кризис 3-х лет - это кризис социальных отношений, выделение своего «Я». Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста (3-6 лет) создает предпосылки для развит. новой соц. ситуации. реб. устанавл-ет отношения с миром взрослых людей. Основной вид деят-ти - сюжетно-ролевая игра, где взрослый чел.-как носитель опред. обществен. функций. реб. нах-ся на стадии дооперациональном уровне конкретных операцияй (нижняя граница 2-З г, верхняя 5-6 лет.) Появляется символическое мышление, кот. позволяет реб. представить объекты с пом. мысленных образов, и называет их словами. По Пиаже мышление: I. эгоцентризм (сосредоточенность внимания и мышлен. на себе); 2. центрация (неспособность концентрировать внимание на целом и части одновременно); З. неумение сосредоточиться на изменениях объекта; 4. мышл. необратимо (затрудняется вернуться мысленно к началу собствен. рассуждений). Логики нет часто мыслит по ассоциациям. 5. анимизм (реб. одушевляет нежив. предметы); 6. реализм (реб. смешивает психич. и физические хар-ки); 7. артификализм (рукотворность веего окружающего).

62. Псих. особенности младшего школьного воз-та

В 6-12 лет ситуация меняется, ребенок идет в школу. На реб-ка влияет не только семья, но и другие взрослые. Игра утрачивает свой статус, на 1-м месте учебная деят-ть. Отношения м/ду полами остаются платоническими. Его умствен. развитие нах-ся на стадии конкретных операций. 1-й уровень конкретных операций (5-6, 7-8 лет). Сформированы: независимость 2-х признаков объекта друг от друга, классифицирует по признака. От 8 до 11,12 лет 2-й уровень конкретных операций. Вплотную подходит к логическому мышлению, измеряет с помощью эталонов, имеет представление о скорости, времени, может решить простую физич. задачу. Речь: овладевает письменной речью. Отличается от устной тем, что более сложна структурно. Она должна быть более развернутой. Устная опирается на ситуацию. Общими характеристиками всех познавательных процессов реб. должны стать: произвольность, продуктивность, устойчивость. Внимание в младшем шк. воз-те станов-ся произвольным. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произв-го внимания к 4-му классу почти такие же, как и у взрослого человека. Мл. школьники могут переходить с одного вида деят-ти к другому без особых усилий и затруднений. В школьные годы продолжается развитие памяти. С 6 до 14 лет активно разв-ся механическая память на не связанные логически единицы информации. Восприятие неполно, фрагментарно, неточно, зависит от ярких деталей. Высокая эмоциональность, трудность восприятия схем и символов. Мышление наглядно-образное, образное. В мл. шк. воз-те должны сформироваться те основные умственные действия (Зак), которые являются условиями теоретическогомышления. В формировании учебных действий играют: - сравнение с образцом; - квальное заучивание; - повторение по частям. Основной круг общения - семья и класс. Круг значимых лиц - это семья и школьный учитель. Наедине или со сверстниками ребенок может общаться в игре с куклами, животными, сказочными персонажами. Статус в группе сверстников часто зависит от отношения учителя, от успешности в учебной деятельности. Ребенок стремиться соответствовать требованиям взрослых, оценивает себя и других также в соответствии с оценкой взрослого. В мл. шк. воз-те ярко выраженные особенности темперамента могут влиять на успешность учебной деят-ти. Поведение теряет свою непосредственность, подчинено социальным нормам - образцу. Формируются первичные волевые качества, которые дают возможность ставить цель и доводить начатое до конца, контролируя полученный результат с задуманным. Формируются отношения к труду и коллективистские качества (трудолюбие и взаимопомощь). Развитие способностей ребенка требует многообразия видов деятельности и общения. Хотя иногда может проявляться одаренность ребенка в специальном виде деятельности. Закрепляется устойчивый тип мотивации - либо мотивация достижения - либо мотивация избегания неудачи. Образ Я оценивается с точки зрения социальных норм и требований взрослых. Складывается общественная направленность личности.

63. Псих. проблемы подросткового возраста