Психологическая готовность ребенка с ЗПР к обучению в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Аспекты готовности к школе ребёнка с ЗПР

1.1 Психологическая готовность к школе и её диагностика

1.2 Личностная готовность к школьному обучению

1.3 Интеллектуальная готовность

1.4 Вопрос о характере задержки психического развития в современной научной литературе

1.5 Психолого-экспериментальная диагностика

1.6 Методики обследования детей школьного возраста

Глава 2. Различные диагностические методики выявления готовности ребёнка с ЗПР к школе

Заключение

Список литературы

Введение

Большинство авторов чаще посвящают свои исследования детям с ЗПР школьного возраста, чем дошкольного. Этому факту мы находим следующее объяснение: во-первых, до недавнего времени многие ученые считали, что ЗПР можно диагностировать только в школьном возрасте, поскольку ребенок здесь впервые начинает заниматься «серьезной» деятельностью; во-вторых, чем меньше ребенок, тем большей профессиональной квалификации он требует, тем труднее его понять и тем более ему помочь; в-третьих, в связи со сменой социальной ситуации развития ребенка в начале школьного обучения многие его проблемы становятся более очевидными, зримыми, выпуклыми для тех, кто ими должен заниматься.

Таким образом, несмотря на теоретическую и практическую значимость выполненных исследований, проблема диагностико-коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе, по-прежнему остается актуальной.

Ряд объективных причин обусловливают нерешенность этой проблемы, они же определяют и ее актуальность. В первую очередь следует отметить наибольшую массовость группы детей с ЗПР по сравнению с другими аномальными формами развития, большую неоднородность этой группы, разнообразие клинических вариантов, лежащих в основе ЗПР, а также неравномерность развития у этих детей отдельных психических функций.

Научная проблема изучения детей с ЗПР и коррекции их психического развития сравнительно молода: ей немногим более 30 лет. Несмотря на то, что разработка научных основ детской практической психологии требует от науки создания нескольких альтернативных, целостных, операционализированных для реальной работы в детском учреждении концепций психического и личностного развития ребенка, внутри которых могла бы разрабатываться конкретная научная проблематика, актуальная для работы с детьми, методический инструментарий и принципы его практической реализации отстают в развитии; проблема интеграции детей с ЗПР в общеобразовательную школу также не имеет под собой твердого теоретического фундамента.

Большую остроту приобретают проблемы специальной подготовки кадров для работы с детьми с ЗПР, создания научно-методических материалов, которые могли бы оказать помощь педагогическим кадрам, работающим с этими детьми, разработки диагностических методик, позволяющих качественно охарактеризовать детей, актуальные и потенциальные особенности их психического развития. Налицо трудности в дифференцированном выявлении детей с отставанием в развитии, а вследствие этого трудности комплектования как специальных групп в детских дошкольных учреждениях, так и классов выравнивания в массовых школах. Все это приводит к тому, что в современных условиях дети с ЗПР не получают достаточно научно обоснованной социально-психологической поддержки ни в семье, ни в детском саду, ни в школе. И это при тенденции постоянного увеличения количества классов в общеобразовательной школе для этих детей. Для внедрения даже самого приемлемого для практики (и научно обоснованного) опыта тоже требуются необходимые условия. В силу объективных трудностей детские учреждения для проблемных детей чаще всего работают «около» науки, на основе главным образом эмпирических поисков. Организация практической помощи детям дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР в типичных на сегодня условиях детского сада и школы осуществляется в основном именно таким образом.

Пути формирования различных аспектов психологической готовности к школьному обучению детей с ЗПР

Целью нашего исследования является изучение различных аспектов психологической готовности ребёнка с ЗПР к обучению в школе

Задачи:

1. Проанализировать психологические и интеллектуальные аспекты готовности ребёнка с ЗПР к школе

2. Систематизировать различные методики диагностики готовности ребёнка с ЗПР к школе

Глава 1. Аспекты готовности к школе ребёнка с ЗПР

1.1 Психологическая готовность к школе и её диагностика

Когда дети поступают в школу, они обязательно проходят собеседование, иногда - тестирование. Если в школе конкурс и есть возможность отбора, система заданий усложняется. Но в любом случае ребенок имеет дело с педагогами: они проверяют знания, умения и навыки, в том числе умения читать и считать. Под готовностью к школьному обучению в самом общем смысле большинство авторов понимают достижение ребенком такого уровня развития, при котором он становится способным участвовать в систематическом школьном обучении.

Готовность к школьному обучению - явление многоаспектное, включающее соответствующие психологические, физиологические, физические и психические характеристики возрастного развития ребенка.

В разные периоды развития отечественной психологии выдвигались различные критерии определения готовности детей к школе. Из них можно выделить основные:

* формирование определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе;

* личностная готовность;

* интеллектуальная готовность;

* мотивационная готовность;

* эмоционально-волевая готовность;

* коммуникативная готовность.

Ребенок, поступая в школу, должен обладать определенным уровнем развития познавательных интересов, готовностью к изменению социальной позиции, желанием учиться, опосредованной мотивацией.

Согласно такому подходу, готовность к школе рассматривается как выражение новообразований дошкольного возраста, которое обеспечивают, в дальнейшем адаптацию ребенка к условиям школьного обучения. Возникновение новообразований происходит как в интеллектуальной, так и в личностной сфере дошкольника. Наиболее значимыми, характеризующими качественные особенности психической деятельности, являются: произвольность психических процессов, проявление новых мотивов и иерархизация имеющихся у ребенка побуждений, формирование самооценки. В интеллектуальной сфере - развитие познавательных действий, наглядного мышления и основных мыслительных операций.

Задача психолога совсем иная - он выявляет психологическую готовность к школьному обучению. Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

1.2 Личностная готовность к школьному обучению

Личностная готовность к школьному обучению. Не только педагогам известно, как трудно научить чему-то ребенка, если он сам этого не хочет. Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В результате у ребенка формируется внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович, изучавшая психологическую готовность детей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изменяется, становится со временем содержательнее. Первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни - разноцветные портфели, красивые пеналы, ручки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки (разумеется, самые лучшие) и просто похвалу от всех окружающих.

Стремление ребенка к новому социальному положению - это предпосылка и основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учебную работу, которую он должен выполнить.

Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. В конце дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно - личностное общение (по М.И. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей - деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького ученика - начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его действий, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку и на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе, помимо особенностей развития мотивационной сферы необходимо выявить и специфику развития сферы произвольности. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Перечислим некоторые наиболее, распространенные диагностические методики, позволяющие выявить разные стороны интеллектуальной готовности к школе.

Иногда изучение особенностей интеллекта начинают с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительной. По данным Е.Е. и Г.Г. Кравцовых, примерно треть 7-летних первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-летними детьми ситуация оказывается еще более сложной. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.

1.3 Интеллектуальная готовность

Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболее благоприятный вариант развития детей. Но встречаются и другие варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Многие педагоги склонны считать, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. Видимо, это так. Во всяком случае, при личностной неготовности детей к школе у учителя возникает крайне сложный комплекс проблем. А как показала Н.И. Гуткина, среди записавшихся в школу 6-летних детей меньше половины (около 40%) имеют внутреннюю позицию школьника, у остальных она отсутствует.

Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки, и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами.

Кроме того, они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину, что разрушает их собственную учебную работу и мешает остальным ученикам. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания. Когда учитель и родители выражают недовольство их поведением и учебными неудачами, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, в свою очередь, сказывается на мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет. При интеллектуальной неготовности возможны разные пути развития детей.

В критическом рассмотрении как терминологической, так и фактической стороны нуждается также утверждение о первичной сохранности интеллекта при задержке психического развития. Выражение «первично сохранный интеллект» невольно заставляет предполагать, что интеллект присущ ребенку с самого начала его жизни, является врожденной способностью, независимой от опыта ребенка, и может либо сохраняться, либо снижаться. Это положение совпадает с точкой зрения некоторых зарубежных тестологов, наиболее четко она выражена Л. Терманом (L. М. Terman, 1916), но в наши дни даже в западной литературе преобладает скептическое отношение к подобным воззрениям (см. А. Анастази, 1982). В действительности, психические функции формируются в процессе развития индивида, и интеллект не составляет исключения. Отставание в развитии ведет к тому, что интеллектуальные функции (операции, навыки, умения) формируются с опозданием и не всегда оказываются полноценными даже к более поздним по сравнению с нормальными детьми срокам.

Заключение о первичной сохранности интеллекта у детей с ЗПР обычно обосновывается их значительно лучшим по сравнению с умственно отсталыми сверстниками выполнением заданий диагностических методик, применяемых при обследовании на медико-педагогической комиссии. Чтобы правильно оценить причины такого лучшего выполнения, рассмотрим необходимые для этого условия. Прежде всего, выполнение подобных заданий требует владения определенным объемом знаний и основными умственными операциями. Кроме того, необходимо уметь пользоваться помощью, оказываемой обследующим лицом (например, в форме подсказки), т. е. необходимо обладать относительно высокой обучаемостью. Специальные исследования интеллектуальной деятельности детей с ЗПР установили, что у них к началу школьного обучения не сформированы или недостаточно сформированы такие мыслительные операции, как сравнение, обобщение, анализ, синтез (особенно на словесно-логическом уровне). Эти операции составляют основной фонд интеллектуальной деятельности, и их состояние определяет ее содержательную характеристику, пользуясь которой можно описать отличия интеллектуальной деятельности детей с задержкой развития, нормальных и умственно отсталых. Благодаря относительно высокой обучаемости дети с ЗПР часто прямо в ходе обследования могут овладеть после оказанной им помощи способом решения предлагаемого задания и пользоваться им в дальнейшем. Вот почему следует говорить не о первичной сохранности интеллекта детей интересующей нас категории, а о больших по сравнению с умственно отсталыми детьми потенциальных возможностях их развития, о более высоком уровне их обучаемости

1.4 Вопрос о характере задержки психического развития в современной научной литературе

В этой связи необходимо также обсудить динамичность наблюдаемого отставания в развитии. Задержка психического развития в большинстве случаев является следствием резидуально-органической недостаточности центральной нервной системы. Поражения центральной нервной системы, приведшие к такой недостаточности, действовали на ранних этапах развития, и благодаря пластичности нервной системы их влияние со временем сглаживается. Естественно предположить, что функции, которые интенсивно развиваются в более ранние периоды, страдают сильнее, чем функции, формирование которых происходит позднее. На это обратил внимание еще Л. О. Выготский. Следовательно, многие высшие психические функции, сензитивные периоды, в развитии которых совпадают с первыми годами жизни ребенка (речь, некоторые умственные операции, пространственные представления и другие), оказываются именно в таком положении. Большинство из этих функций имеют комплексный характер, и они основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем, нескольких анализаторов. Формирование же этого взаимодействия не только замедленно, но в значительной степени изменено, происходит не так, как в нормальных условиях. Это, в свою очередь, означает, что и соответствующие психические функции складываются несколько по-иному, чем в норме, остаются «недостаточными», неполноценными.

Рассматривая вопрос о временном характере задержки психического развития, следует иметь в виду не столько неполную сформированность функции до уровня возрастной, сколько практическое развитие такой функции в пределах, которые позволяют индивидууму, имевшему в детстве отклонение в развитии, достичь необходимой степени социальной адаптации, такой же, какая достигается лицами, не имевшими нарушений в развитии.

Дети с задержкой психического развития (ЗПР), как теперь хорошо известно, испытывают большие трудности в усвоении общеобразовательной программы (Т. В. Власова, Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, Н. А. Никашина, М. С. Певзнер, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко и др.). Под влиянием школьных неудач у ребенка быстро развивается отрицательное отношение к учебной деятельности. Негативное отношение к учебе приводит к сложным, конфликтным отношениям с учителями, родителями, сверстниками, к формированию отрицательной самооценки, возникновению защитных механизмов негативного характера. Значительная часть этих детей впоследствии может приобрести и приобретает асоциальные формы поведения.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование дает необходимые основания для утверждения в очередной раз, что одной из важнейших причин подобного состояния ребенка с ЗПР является его неготовность к школьному учению как к деятельности нового для него типа из-за несформированности нужных для этого психологических механизмов.

Многие исследователи отмечают характерные для поступающих в школу детей с ЗПР парциальные особенности готовности к учению в школе как ведущей для их психического развития деятельности. Отмечается НЕГОТОВНОСТЬ мотивационной сферы, незрелость в соответствии с возрастом мышления, несформированность необходимых качеств мыслительной деятельности, ее эмоционально-волевой регуляции.

В результате клинических исследований К. С. Лебединской, И. Ф. Марковской, М. С. Певзнер, И. А. Юрковой и др., показывающих значительный удельный вес личностных параметров в структуре дефекта при ЗПР, а также работ Н. Л. Белопольской, Е. Н. Васильевой, Е. Е. Дмитриевой, Г. И. Ефремовой, Л. В. Кузнецовой, Н. Ю. Кулагиной, У. В. Ульенковой и др., посвященных проблеме специфики личностного развития этих детей, появилось понимание того, что основные нарушения у детей с ЗПР проявляются в эмоционально-волевой сфере. Проецируясь на деятельность, эти особенности находят выражение в нарушении процесса овладения ее структурой (структурой, условно называемой учебной деятельностью, структурой игровой деятельности, деятельности общения), что становится очевидным уже в дошкольном возрасте.

К настоящему времени выполнены исследования, в которых изучались особенности овладения дошкольниками с ЗПР тем или иным компонентом деятельности. Изучая особенности формирования мотивационной сферы в структуре деятельности, Н. Л. Белопольская, Т. А. Власова, С. Н. Зинченко, Е. С. Иванова, В. И. Лубовский, Л. В. Кузнецова, И. Ю. Кулагина, Т. Н. Павлий, М. С. Певзнер, Т. Д. Пускаева, Е. Н. Самодумская отмечают низкий уровень мотивации учебной деятельности, неадекватно сформированные мотивы учения, преобладание игровых мотивов поведения; Н. Л. Белопольская, Л. А. Венгер выделяют комплекс личностных особенностей: неуверенность в себе, страх неудачи, неадекватную реакцию на удачу, слабую мотивацию достижения и познавательную мотивацию; Э. А. Баранова - низкий уровень развития познавательного интереса.

Ж. Батдэлгэр, Л. П. Григорьева, Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, 3. И. Калмыкова, Е. А. Медведева, В. Л. Подобед изучали познавательные, психические процессы, старались понять особенности и возможности формирования операционального компонента; Т. А. Власова, В. С. Иванова, М. С. Певзнер, Л. И. Переслени, Т. П. Симеон выделяли неустойчивость внимания, общую неорганизованность деятельности, высокую отвлекаемость при выполнении учебных заданий; Г. И. Жаренкова отмечала отсутствие целенаправленности в работе, импульсивность, неумение пользоваться образцом; Т. Д. Пускаева - недостаточную осознанность процесса деятельности; И. А. Коробейников, Т. Д. Стрекалова, У. В. Ульенкова и др. - отставание в развитии наглядно-образного и логического мышления; Н. Ю. Борякова, В. И. Лубовский - недостаточный уровень речевого развития; Е. В. Минаева, И. Ю. Троицкая - нарушение внутреннего плана действий. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы, низкий уровень сформированности самоконтроля и саморегуляции отмечают Е. Б. Аксенова, Е. Е. Дмитриева, Г. И. Ефремова, В. В. Кисова, Н. Л. Росина, У. В. Ульенкова и др.

В работах Н. Ю. Боряковой, С. А. Домишкевич, Г. И. Жаренковой, И. А. Коробейникова, Н. Г. Лутонян, Е. С. Слепович, Т. А. Стрекаловой, Р. Д. Тригер, У. В. Ульенковой, Н. А. Цыпиной и других доказана принципиальная возможность формирования старшего дошкольника с ЗПР как субъекта учебной деятельности в процессе обучающих занятий в условиях детского сада.

1.5 Психолого-экспериментальная диагностика

Проблема неготовности ребенка с ЗПР к школе, безусловно, чрезвычайно актуальна. Нас интересуют дети с ЗПР дошкольного возраста, их психологический потенциал в овладении учебной деятельностью дошкольного типа, дифференциальная диагностика этого потенциала и его реализация в условиях дошкольной организации учебного труда детей. Исследования психологов, выполненные под руководством У. В. Ульянковой, продолжают имеющиеся исследования в этом направлении, цель которых не только своевременно подготовить ребенка к школе в плане обогащения его общего развития, но и сформировать психологические механизмы детской субъектности, которые могли бы обеспечить ему полноценное развитие (саморазвитие) в учебной деятельности школьного типа.

Так, в работах психологов прослежено значение в этом направлении (при определенной психолого-педагогической организации) ролевой игры (Е. Б. Аксенова), общения со взрослыми и сверстниками (Е. Е. Дмитриева, Г. И. Ефремова), конструирования (В. В. Кисова), рисования (И. А. Троицкая), занятий но математике (Т. Л. Захарова) и других видов деятельности, которые выполняют функции учебных в дошкольном учреждении. Проведенные исследования убеждают в том, что дошкольные виды деятельности могут быть использованы как в целях диагностики специфических особенностей психического развития дошкольников с ЗПР, так и при решении задач коррекционно-развивающей помощи им.

Иными словами, доказана принципиальная возможность форм рисования ребенка дошкольного возраста с ЗПР как субъекта учебной деятельности дошкольного типа в процессе целенаправленной организации развивающих учебных занятий в условиях дошкольного учреждения. Обеспечение преемственности в подобной работе между детским садом и начальной школой можно рассматривать в общих масштабах коррекционно-развивающей помощи детям с ЗПР в школе как важнейшую перспективу в ее организации.

Исследование по своему замыслу на фоне вышеуказанных работ, посвященных изучению дошкольников с ЗПР в условиях специфически возрастной организации учебной деятельности, мало чем отличается от исследований подобного направления. Однако оно имеет и свои отличительные особенности:

* во-первых, используется важнейший для дошкольного учреждения вид продуктивной деятельности - рисование, причем в его программном для этого учреждения варианте;

* во-вторых, процессе рисования, как и в других видах деятельности, у детей можно целенаправленно и в определенной системе формировать общую способность к учению - общую обучаемость;

* в-третьих, учитывается и то обстоятельство, что ребенок помещен в самые естественные для него условия;

* в-четвертых, опираясь на теоретические принципы организации изучения ребенка дошкольного возраста с ЗПР, разработанные ранее и представленные в ряде публикаций, разработали диагностическую и коррекционно-развивающие программы и реализовали их целиком при использовании средств и форм деятельности рисования.

Общая способность к учению рассматривается в отечественной психологии как сложное многокомпонентное интегративное образование (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, 3. И. Калмыкова и др.). Выделим в структуре интегративной способности к учению в качестве устойчивых характеристик внутренние условия формирования саморегулируемой интеллектуальной деятельности: оптимальным образом развитые для возраста мотивационный, интеллектуальный, регулятивный компоненты, являющиеся предпосылками к становлению субъектной активности ребенка в учебной деятельности школьного типа. Учитывая, что эта способность детей к овладению структурой учебной деятельности дошкольного типа является одной из важнейших характеристик детей с ЗПР, а также и то, что коррекция психического развития ребенка, в частности формирование этой способности, должна осуществляться под руководством взрослого, для диагностико-коррекционной работы было отдано предпочтение изобразительной деятельности.

Ведущим методом при изучении дошкольников является наблюдение за их игрой. Было также установлено, что и психические проявления, свойственные дошкольному возрасту, у детей с ЗПР оказываются неполноценными. Например, игровая деятельность сформирована у них не полностью. Дети с ЗПР предпочитают наиболее простые игры, характерная для старшего дошкольного возраста ролевая игра, требующая выполнения определенных правил, осуществляется ими в ограниченной форме: они соскальзывают на стереотипные действия, часто простые манипуляции игрушками носит процессуальный характер. Дети фактически не принимают отведенной им роли и, следовательно, не выполняют функций, возлагаемых на них правилами игры. Шести-семилетние дети с ЗПР не проявляют интереса к играм по правилам, имеющим существенное значение в подготовке к учебной деятельности как ведущей для младшего школьного возраста. В целом такие дети предпочитают подвижные игры, свойственные более младшему возрасту. Вместе с тем в мотивационной сфере детей интересующей нас категории ко времени поступлении их в школу игровые мотивы доминируют не всегда. Такие мотивы преобладали примерно у 30% специально исследованных в этом отношении детей. Половина детей предпочитали учебную, а часть - практическую деятельность. Кроме того, преобладание у ребенка к моменту поступления в школу игровой мотивации еще не предопределяло его несостоятельности в учебной деятельности, правда, у всех детей с резко отрицательным отношением школе (таких детей было 13%) игровая мотивация доминировала.

Особое место игровой мотивации у детей с отрицательным отношением к школе позволяет использовать сюжетно-ролевую игру на тему «Школа» в качестве вспомогательного средства развития учебных мотивов и формирования учебной деятельности. Анализ результатов исследования подобных средств показал, что в игре на сюжет «Школа» дети с наибольшей полнотой раскрывают свои потенциальные возможности в отношении к учению, в уровне проявления учебных навыков, знаний и представлений. Особенно это обнаруживалось у детей, которые либо из-за негативного отношения к учению, либо из-за заниженной самооценки своих возможностей демонстрировали на уроке крайне низкую продуктивность. Существенно, что большинство детей предпочитали «Школу» другим играм, причем к содержанию игры они относились весьма ответственно и соблюдали не только и все правила внешнего поведения, но и основные компоненты учебного процесса. О том, что детей привлекала в игре содержательная сторона учебной деятельности, свидетельствовала, в частности, стремление ребенка, игравшего роль учителя, выполнить те же задания, которые выполняли ученики.

Забрамная предлагает большое количество разнообразного игрового материала и специальные экспериментально-психологические методики (пирамидки, разноцветные палочки и брусочки, доски Сегена, «Почтовый ящик», набор геометрических фигур разной формы, кубики разной величины, матрешки, полоски и круги разного цвета, мозаику, лото, разрезные картинки, предметные картинки) для исследования речи, мыслительных операций, памяти, запаса сведений, игровой деятельности детей.

1.6 Методики обследования детей школьного возраста

готовность обучение задержка психический

При обследовании детей школьного возраста рекомендуется проводить наряду с беседой и наблюдением экспериментально-психологическое изучение ребенка, использовать при этом детский вариант методики К.Векслера, таблицы Шульте, доски Сегена, кубики Кооса, методику Т. Н. Головиной, таблицы, предметные картинки, сюжетные картинки, бланки корректурных проб, методику «обучающего эксперимента» А.Я.Ивановой, методики А. Н.Леонтьева, А. Р. Лурия, ТАТ и др. Утверждая необходимость комплексного, всестороннего, целостного изучения, Забрамная считает необходимым создание диагностических («отборочных») групп в обычном учреждении (на срок от 6 до 12 дней), классов с дифференциальной направленностью во вспомогательной школе (на 1 год). Однако, несмотря на широкое использование в практике работы медико-педагогических комиссий при отборе детей в специальные учреждения ценного опыта работы Забрамной, этот подход к диагностике психического недоразвития детей дошкольного возраста трудно назвать системным. Он продиктован запросами практики, более того, сформировался в ее недрах, однако теоретико-методологического обоснования у него нет. Разработанный И.А. Коробейниковым (1997) целевой психодиагностический комплекс предназначен для «экспресс-диагностики» состояний психического недоразвития у детей дошкольного (предшкольного) возраста. В его основу положены модифицированные методики А.Н.Бернштейна (1911), С.Д. Забрамной (1970), Б.В.Зейгарник (1973), А.Н.Леонтьева (1928; 1962), С.Я.Рубинштейн (1970; 1979) и ряда других авторов. Целью использования комплекса явилась дифференциация разных групп испытуемых (норма, ЗПР, олигофрения) и констатация частных индивидуальных различий между детьми в указанных группах. Одним из основных принципов отбора стал качественно-количественный подход к оценке результатов деятельности детей. И. А. Коробейников (совместно с В. И. Лубовским) выделил следующие параметры оценки: особенности аффективно-личностной сферы; работоспособности; общая характеристика деятельности; частные показатели интеллектуально-мнестической деятельности. Подчеркивается важность такого подхода, поскольку при отграничении ЗПР от «нормы», олигофрении существенно значение характеристик психической деятельности, которые не имеют прямых корреляций с успешностью выполнения частных интеллектуальных заданий.

И.А. Коробейников отмечает следующие положительные стороны «экспресс-диагностики»: быстрота, объективность данных, дифференциальная направленность, отражение некоторых относительно устойчивых особенностей психической деятельности аномального ребенка в связи с состоянием его аффективно-личностной сферы, часть диагностических методик строится по принципу обучающего эксперимента. По его мнению, метод открывает новые возможности использования психологического эксперимента в диагностических целях и совершенствования индивидуальных коррекционных программ обучения для детей с нарушением психического развития.

Однако данный метод имеет и существенные недостатки: процесс изучения ограничен небольшим интервалом времени (от 50 минут до 1,5 час), что создает трудности для получения всесторонней, полной информации о развитии разных сторон психики испытуемого; влияние внутренних и внешних факторов, снижающее объективность оценки (нежелание ребенка сотрудничать с психологом в пределах сравнительно короткого срока диагностического обследования, невозможность установить контакт, неудовлетворительное физическое состояние ребенка; необходимость выполнения достаточно большого набора заданий за ограниченный промежуток времени, требующего от ребенка максимального напряжения, что может привести к перегрузке нервной системы и т.п.); отсутствие реализации принципа единства диагностической и коррекционной помощи проблемным детям. Предлагая метод экспресс-диагностики, сам автор признает, что оптимальным вариантом выявления и квалификации отклонений в развитии является длительное наблюдение и поэтапное изучение детей с помощью специальных методик в диагностических группах детских садов (1997). Его диагностический метод представляет собой не модель практической помощи детям, апробированную в их реальной жизни, а эмпирически сбалансированный набор диагностических методик, направленных на выявление психического недоразвития детей дошкольного возраста.

Таким образом, несмотря на теоретическую и практическую значимость выполненных исследований, проблема диагностико-коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе, по-прежнему остается актуальной. Ряд объективных причин обусловливают нерешенность этой проблемы, они же определяют и ее актуальность. В первую очередь следует отметить наибольшую массовость группы детей с ЗПР по сравнению с другими аномальными формами развития, большую неоднородность этой группы, разнообразие клинических вариантов, лежащих в основе ЗПР, а также неравномерность развития у этих детей отдельных психических функций. Научная проблема изучения детей с ЗПР и коррекции их психического развития сравнительно молода: ей немногим более 30 лет. Несмотря на то, что разработка научных основ детской практической психологии требует от науки создания нескольких альтернативных, целостных, операционализированных для реальной работы в детском учреждении концепций психического и личностного развития ребенка, внутри которых могла бы разрабатываться конкретная научная проблематика, актуальная для работы с детьми, методический инструментарий и принципы его практической реализации отстают в развитии; проблема интеграции детей с ЗПР в общеобразовательную школу также не имеет под собой твердого теоретического фундамента.

Задержка психического развития, обусловленная выраженными церебрально-органическими причинами, по мнению ряда авторов (К. С.Лебединская, И. Ф. Марковская, Г. Н. Самодумская и др.), обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что в свою очередь еще больше осложняет тяжесть состояния ребенка. Эти дети нуждаются в более сложном лечении, нежели при неврозоподобных состояниях или соматогенных астениях, а также в более совершенной педагогической коррекции. Таким образом, с позиций современного понимания закономерностей аномального развития психики ребенка, клиническая характеристика отдельных вариантов задержки психического развития и их прогноз определяются в первую очередь преимущественным нарушением тех или иных интеллектуальных функций, степенью выраженности этого нарушения, а также особенностями его сочетания с другими энцефалопатическими и невротическими расстройствами и их тяжестью.

Подводя итоги исследованиям, в частности в аспекте клинической классификации ЗПР, Т.А.Власова отмечает ее разнообразие и прогностическую неоднородность, подчеркивает при этом, что стойкость ЗПР «различна в зависимости от того, лежат ли в ее основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения) либо нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Эти данные имеют большое значение для дифференциации педагогического подхода: выбора типа школы, в которой должен обучаться ребенок, разработки программы обучения и воспитания, адекватных характеру психологического недоразвития».

Располагая определенными научными сведениями о клинических особенностях детей с ЗПР, исследователи выделяют ряд вариаций этого состояния. Психический инфантилизм (эмоционально незрелые дети), астенические состояния (длительно текущие) представляют собой наиболее легкие формы. Дети с ЗПР этих форм могут иметь первичное нарушение (или снижение в ранние сроки постнатального развития) прежде всего темпа формирования эмоционально-волевой регуляции, а на этой основе - малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания. Эти особенности психики не могут не влиять негативным образом на обучаемость детей. Прогнозы дефектологов относительно выравнивания психического развития этих детей в обычных условиях массовой школы, но при индивидуальной педагогической помощи оптимистичны. ЗПР, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корковых функций (с ней дети, как правило, имеют дефектную первооснову для развития и интеллектуальной, и эмоционально- волевой сферы, а также для нейрофизиологического и часто соматического развития), представляет наиболее тяжелую ее форму. По сути своей эта форма нередко выражает состояние, пограничное с дебильностью (разумеется, и здесь возможна вариабельность состояния по степени его тяжести). Обучаемость таких детей, безусловно, снижена первично в более значительной степени. Им дефектологи рекомендуют обучение в специальных классах и школах для детей с ЗПР. Лейтмотивом выводов специалистов является положение: задержка психического развития детей во всех формах может поддаваться педагогической коррекции в тех условиях, которые соответствуют состоянию ребенка. В то же время комплексное и многоплановое изучение детей с ЗПР в этих условиях должно способствовать уточнению и дальнейшему развитию имеющихся научных сведений о них. Исследования показали, что дети 7-9 лет с ЗПР, обучающиеся в массовой школе, не усваивают знаний, предусмотренных программой. У них не формируется учебная мотивация (не хотят учиться), низка работоспособность, недостаточна саморегуляция, отстают в развитии все виды мышления, особенно вербально-логическое, встречаются существенные дефекты в развитии речи, значительно снижена интеллектуальная активность. Следовательно, со всей остротой встает проблема более ранней коррекции ЗПР. Идея ранней коррекции любого дефекта развития у ребенка (чем раньше, тем лучше) давно находится на вооружении дефектологии. А острота проблемы ранней коррекции ЗПР стала очевидной сравнительно недавно, во-первых, потому, что само это состояние комплексно изучается не так давно, а во-вторых, педагогическая коррекция в специальных условиях стала осуществляться в основном лишь в середине 1970-х гг. При этом многие ведущие дефектологи долго придерживались позиции, что задержка психического развития трудно распознаваема в дошкольном возрасте, она обнаруживается только в процессе школьного обучения, т. е. когда ребенок начинает заниматься «серьезной деятельностью». Вот почему у нас стала развертываться экспериментальная работа по восполнению пробелов развития детей с ЗПР через выравнивание в общеобразовательной школе. Это движение в защиту детей, обнаруживающих отставание в психическом развитии от своих полноценно развивающихся сверстников, безусловно, надо рассматривать как положительное явление. Принцип «лучше раньше, чем позже» разделяется в настоящее время всеми исследователями, но реализуется в основном все же применительно к возрасту младшего школьника. Ни в нашей стране, ни за рубежом пока еще не организовано систематическое, научно обоснованное психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста с ЗПР в различных возможных формах, а также не создана система педагогической коррекции этих состояний средствами дошкольного воспитания.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью при полноценном развитии детей закономерно является ролевая коллективная игра. Она возникает на основе потребности детей в «деловом» сотрудничестве со взрослыми, которая в конечном счете, преобразуется у них в потребность действовать в воображаемом плане, воссоздавая при этом реальные отношения между людьми, особенности их общения, в том числе профессионального. Эта удивительная деятельность, подчиняясь возрастной логике развития, наблюдается только в дошкольном детстве. Основная единица игры - роль. Она позволяет ребенку моделировать, символизировать любые отношения, но по правилам жизни. Именно это и помогает ему приобретать ориентацию в смыслах человеческой жизни. Реальные мысли, чувства, отношения между партнерами в детском игровом сообществе способствуют формированию ребенка: его нравственного потенциала, самосознания, элементарной оценки себя как личности, снятию эгоцентризма. Все это становится возможным в условиях педагогически компетентного управления детьми, причем это, безусловно, легче сделать в общественном дошкольном учреждении. В этом аспекте очевидны преимущества общественного воспитания перед семейным для организации игрового сообщества детей. Лишение ребенка школы коллективной ролевой игры может отрицательно сказаться на его психическом развитии. Это случается прежде всего с теми детьми, которые на протяжении дошкольного детства воспитываются в неполноценной семье, с теми, кто попадает в неблагоприятные педагогические условия общественного воспитания. Особо следует выделить детей, которые хотя и находятся в условиях хорошо организованного в целом общественного воспитания, но отстают от основной массы сверстников в темпе психического развития, что далеко не всегда своевременно устанавливается и учитывается в типичных для дошкольного учреждения условиях. Речь идет прежде всего о детях с ЗПР, которые требуют от педагогического персонала специфической психолого-педагогической квалификации. Безусловно, дети, у которых психическое развитие нарушено изначально под влиянием органической мозговой патологии, возникшей в процессе внутриутробного или раннего постнатального развития, будут нуждаться в несколько иных условиях организации коррекционно-педагогической помощи, нежели дети, темп психического продвижения которых оказался сниженным под влиянием неблагоприятных микросоциальных и микропедагогических причин. Организация дифференцированной помощи со стороны взрослых в реализации возрастного потенциала в развитии психики детей, обеспечение своевременного возникновения качественных возрастных новообразований, характеризующих готовность ребенка к обучению в школе, - эти задачи, равно как и многие другие, касающиеся руководства психическим развитием детей в деятельности, призваны решать целенаправленное воспитание и обучение.

Опора в процессе обучения на активность ребенка как субъекта этой деятельности является важнейшим условием становления его как личности, во всяком случае, необходимых предпосылок к ней. И так, систематизируя сказанное о закономерностях психического развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте, можно выделить следующие основные группы причин, которые могут обусловить его неполноценное психическое развитие: органические причины, задерживающие нормальное функционирование мозга, а следовательно, препятствующие его своевременному развитию;

- дефицит общения с окружающими, вызывающий общую задержку в усвоении ребенком общественного опыта;

- дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности, не дающий ребенку возможности посильного «присвоения» общественного опыта, а следовательно, затрудняющий своевременную реализацию возрастных возможностей его психического развития, в частности умственного;

- общая бедность микросреды, препятствующая своевременному функциональному развитию мозга;

- травмирующее действие микросреды на формирующийся мозг ребенка, нарушающее его функции и созревание;

- дефицит профессиональной компетентности окружающих ребенка взрослых, вызывающий затрудненное или искаженное психическое развитие ребенка.

Неполноценное психическое развитие ребенка может быть обусловлено как действием отдельного неблагоприятного фактора (отдельной причины), так и их сочетанием, складывающимся в процессе взаимодействия. Учитывая социальную природу психики ребенка, можно считать, что органические причины имеют относительно самостоятельное значение. В случаях значительной их тяжести даже при благоприятных социально-педагогических условиях они не могут не ограничивать возможности развития ребенка. Хотя эти границы могут сдвигаться. В сравнительно легких случаях органических нарушений, но при неблагоприятных социально-педагогических условиях, отклонения в психическом развитии ребенка могут оказаться не только значительными, но и необратимыми. Однако в любом случае адекватная и ранняя диагностика отклонений и потенциальных возможностей в развитии психики ребенка, а также организация педагогической работы в соответствии с этими возможностями будут иметь для него огромное значение.

В психологической структуре общей способности к обучению детей, в ее становлении и оформлении немаловажную роль призваны сыграть компоненты, непосредственно не являющиеся интеллектуальными, а именно:

а) положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности;

б) более или менее упрочившиеся и ставшие привычными способы самоконтроля на всех основных этапах деятельности (контроль за полнотой принятия задания и точностью его сохранения до конца работы, качеством результата и его соответствием заданному образцу).

С этих позиций были сформулированы еще более конкретные гипотезы в области диагностики общей способности к учению.

1. В особенностях элементарного овладения структурой учебной деятельности (основными ее компонентами - мотивационно-ориентировочным, операционным, регуляционно-оценочным) на оптимальном для детей уровне можно увидеть проявления и условия формирования у них высокого уровня способности учиться.

2. В диапазоне от высокого до минимального уровней сформированности сферы, характеризующей ребенка как субъекта учебной деятельности, возможны выявление и изучение индивидуальных и индивидуально-типических своеобразий способности к учению, а также к разработке общих и индивидуальных путей преодоления негативных особенностей ее формирования у детей.

3. Целям изучения психологической специфики пониженной обучаемости у детей с ЗПР (особенностей проявления и взаимодействия интеллектуального и неинтеллектуальных компонентов) могут способствовать специально разработанные экспериментальные методики: смоделированные индивидуальные и групповые занятия с детьми по типу учебных.

4. Экспериментальные методики должны способствовать не только выделению характерных для детей с ЗПР уровней пониженной обучаемости, но и выявлению на каждом из уровней ближайших потенций формирования общей способности к учению.

5. Систематическая комплексная и индивидуализированная психолого-педагогическая диагностическая работа с детьми в сочетании с педагогической коррекцией на протяжении учебного года может обеспечить значительные возможности: для дифференциации нижних границ нормы (минимального уровня сформированности способности к приобретению знаний) и патологии развития; оценки общих результатов коррекционно-педагогической работы по компенсации негативных особенностей формирования общей способности к учению у детей с ЗПР в сравнении с нормальным развитием, а также другими вариантами пониженной обучаемости в адекватных педагогических условиях. И то, и другое чрезвычайно важно в решении задач подготовки детей к школе.

Существенное значение имеет оценка степени выраженности тех или иных нарушений психической деятельности ребенка. Поэтому как частные его достижения при выполнении отдельных экспериментальных заданий, так и общие характеристики его деятельности должны по возможности носить формализованный характер и иметь количественное выражение. В данном случае сочетание часто противопоставляемых качественного и количественного подходов к диагностике видится наиболее продуктивным, так как позволяет, с одной стороны, дать содержательную психологическую трактовку выявляемых особенностей психического развития ребенка и, с другой стороны, сопоставить их по степени выраженности как с возрастной нормой, так и с легкой дебильностью.