В XX в. психологическая наука интенсивно развивается в форме растущего многообразия очень разных научных школ и направлений, теорий, парадигм и т.д. (например, гуманистическая психология, субъектно-деятельностный подход и соответствующая теория, неофрейдизм, знаковый подход и реализующая его культурно-историческая теория высших психологических функций, теория установки, когнитивная психология, необихевиоризм и т.д.).

Поэтому закономерно и периодически весьма остро ставится методологически труднейший и главный вопрос о том, как найти единую общую основу для столь разных, нередко даже противоположных направлений и течении в развитии одной науки (из новейших работ, см., в частности [146; 154; 156]). Именно такая несовместимость важнейших психологических концепций (интроспекционизма, бихевиоризма и психологии духа) явилась в свое время главной причиной методологического кризиса психологии, о котором в 20-30-ые годы писали М.Я. Басов, К. Бюлер (К. Buhler), Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн и мн. др.

В настоящее время перспективной теоретической основой, способной постепенно сблизить ряд направлений и течений психологической науки в ходе выявления и развития потенциально общего для них концептуального ядра могут стать, на мой взгляд, прежде всего те теории, которые все более последовательно и системно реализуют в психологии методологический принцип субъекта, его деятельности и общения.

Проблема субъекта является общей для многих общественных, гуманитарных, отчасти биологических и технических наук. В психологии она имеет свою специфику, раскрываемую с позиций субъектного подхода При таком подходе наиболее существенно прежде всего то, что психика есть важнейшее качество именно человека как субъекта деятельности, общения и т.д. (о животных и их психике речь пойдет позже).

Психическое объективно существует только как субъективное, т.е. принадлежащее субъекту - индивиду, различным общностям людей, всему человечеству. Психология изучает, как, зачем и почему индивид и индивиды формируют и развивают в ходе деятельности, общения и т.д. психическое как непрерывный (недизъюнктивный) познавательно-аффективный процесс, в соотношении с его прерывными результатами (образами, понятиями, умственными действиями и операциями, чувствами, обычаями, материальными продуктами производства и т.д.). Другие науки (гносеология, логика, социология, этнология и т.д.) в отличие от психологии исследуют эти результаты и продукты в абстракции от такого процесса и, значит, отчасти в абстракции от субъекта, с которым они наиболее глубоко связаны именно через психический процесс.

Данный процесс - живой и потому он существует и изучается лишь у живого субъекта (что совершенно не обязательно для логики и многих других смежных наук). Следовательно, субъект, осуществляющий психическое как процесс, - это всегда и во всем неразрывное живое единство природного и социального. Как уже было отмечено, в психике человека нет ничего, что было бы только природным, но не социальным, или только социальным, но не природным; вопреки широко распространенной точке зрения, даже на высших этапах духовного развития личности психическое не перестает быть природным и не становится "чисто" социальным. Оно сохраняет в себе их органическое единство, поскольку эти высшие уровни природного возникают и эволюционируют лишь в ходе антропогенеза, а затем на соответствующих стадиях исторического и индивидуального развития людей.

Природное и социальное - это не два компонента психики человека, а единый субъект с его живым психическим процессом саморегуляции всех форм активности людей. Такова онтологическая очень общая основа для развития единой психологической науки, дифференцирующейся на интегрируемые в ней психогенетику, психофизиологию, психофизику, психологию личности, социальную психологию, инженерную, когнитивную и т.д. (эта интеграция пока еще совершенно недостаточна).

В указанном контексте общая психология и психология личности изучают индивидов в целостности их психической жизни, раскрывая прежде всего ее общечеловеческие качества и свойства. На этой основе социальная и этническая психология исследуют более конкретные - типологические - особенности индивидов как представителей определенной исторической эпохи, этноса, общественной группы, класса и т.д. Историческая психология изучает развитие психики людей в ходе качественных изменений общества на переломе решающих событий.

Сейчас наша страна находится именно на таком переломе своей истории и потому крайне желательно, чтобы отечественные специалисты в области исторической, социальной, этнической, политической и т.д. психологии объединили общей программой свои усилия по изучению существенных изменении психики россиян. Стало быть, во всех случаях предметом психологии становится субъект в непрерывном процессе функционирования и развития его психики.

Субъектом, как уже говорилось, является не психика человека, а человек, обладающий психикой, не те или иные его психические свойства, виды активности и т.д., а сам человек - общающийся, деятельный и т.д. Альтернативной (т.е. анти-субъектной) по отношению к данной позиции остается издавна и до сих пор широко представленная точка зрения, согласно которой деятельность носит безличный характер, т.е. по существу является бессубъектной или даже сама становится субъектом, как бы "захватывая" отдельных индивидов и заставляя их вести себя определенным образом.

Например, еще В. Гумбольдт (W. v. Humboldt) - один из выдающихся мыслителей и основоположников философии языка, рассматривая последний в качестве деятельности, полагал, что не люди овладевают языком, а язык овладевает людьми. Тем самым универсум социальной деятельности начинает выступать уже не как принадлежащий массам людей атрибут, даже если они составляют большие организации. Напротив, сами люди принадлежат деятельности, включены в нее как материал либо как элементы наряду с машинами, вещами, знаками, социальными организациями и т.д.

Эта точка зрения является анти-субъектной или не-субъектной потому, что в виде субъекта для нее выступают не человек, не люди, а лишь определенные их качества, например, как мы видели, деятельность, различные психические процессы и функции и т.д.

Очень остро и более конкретно данная проблема jM3pa6aTbiBaeTCH теперь в развитие идущей тоже от В. Гумбольдта общей идеи о том, что в самой структуре языка воплощено определенное воззрение на мир, т.е. различия языков по их структуре связаны с национальными различиями миросозерцания. Но если разные языки представляют собой соответственно различные картины мира" и миропонимание, вообще познание мира людьми детерминируется их родным языком, то тогда, очевидно, главную роль в познавательной деятельности играет именно этот последний, а не использующий его субъект, практически и чисто умственно взаимодействующий с познаваемым объектом. Именно такова известная позиция Б. Уорфа (В. Whorf) и его продолжателей, по мнению которого в процессе познания мы расчленяем, рассекаем природу по линиям, предписанным нашим родным языком.

Не подлежит, конечно, сомнению, что язык и речь являются одним из существеннейших условий человеческого познания и прежде всего мышления. Язык создается в ходе длительной истории народом, т.е. субъектом, и усваивается как историческая данность с момента рождения каждым ребенком, т.е. тоже субъектом. И язык, и речь, и познание являются различными видами активности одного и того же субъекта, а потому инициируются, осуществляются и координируются друг с другом именно в субъекте и субъектом в ходе его взаимодействия с миром:

Для их взаимной координации очень существенно, в частности, соотношение относительно стабильного и изменяющегося уровней, компонентов и т.д. в каждом из этих видов активности, поскольку оно обеспечивает соответствующий способ взаимосвязи между человеком и миром. При всей его исторической изменчивости создаваемый и усваиваемый людьми язык развивается несравнимо медленнее, чем мышление, которое всегда как бы обгоняет его, используя более лабильную по сравнению с ним речь.

Предельно лабильным, гибким и пластичным является мышление как непрерывный (недизъюнктивный) процесс, который тем самым - в отличие от мышления как деятельности - обеспечивает максимально оперативный контакт субъекта с познаваемым объектом (подробнее см. дальше). Отсюда следует, что язык с его грамматическими функциями, играющий, конечно, существенную роль в развитии мышления, все же не детерминирует его в том смысле, о котором писал Б. Уорф, по-прежнему, оказывающий большое влияние на психолингвистику и психологию. Мыслит не язык, а субъект, создающий и усваивающий язык как одно из важнейших условий мышления.

Та же проблема, хотя и в иной форме, очень остро встает в отношении речи и ее роли в познавательной деятельности субъекта, поскольку речь представляет собой использование общающимся и мыслящим индивидом средств языка, созданного народом. В ходе разработки данной проблемы тоже нередко происходит подмена субъекта одним из видов его активности - речью, рассматриваемой как система знаков.

Сторонники широко распространенного теперь знакового (знакоцентристского) подхода, справедливо придавая речь очень важное значение в психическом развитии людей, вместе с тем все же абсолютизируют ее, недооценивая или даже отвергая фундаментальную роль исходных сенсорно-практических контактов с миром общающегося ребенка (его изначально практической деятельности) как первичного условия усвоения речи (подробнее см. [5; 21; 27; 101]).

Для субъектно-деятельностной парадигмы возникновение и формирование речи у детей в процессе общения вначале решающим образом зависят от этой сенсорики и практики; последние лишь на дальнейших этапах психического развития человека, т.е. уже вторично испытывают на себе все более сильное влияние речи по мере овладению ею субъектом. Если же указанные начальные наглядно-действенные предпосылки освоения речи недостаточно учитываются, то возникает нежелательная возможность рассматривать речь в качестве самодовлеющего, самодостаточного и потому главного фактора (демиурга) психического развития ребенка, вообще человека. И тогда речь субъекта может подменить его самого.

Например, особенно часто это происходит тогда, когда мышление понимается как функция речи. Так, согласно широко распространенной точке зрения, закрепленной даже в "Психологическом словаре" [91, с.325], речь выполняет не одну, а две функции - коммуникативную (что бесспорно) и мыслительную (что едва ли соответствует действительности).

Данная точка зрения идет от крупных и очень разных психологов, например, от К. Бюлера, Л.С. Выготского, отчасти Ж. Лакана (J. Lacan) и др., по мнению которых речь думает за человека. В итоге получается, что мышление - это функция или качество не субъекта, а речи. Тем самым последняя заменяет собой человека и начинает выступать в виде субъекта мышления.

Верно, конечно, что мышление и речь неразрывно взаимосвязаны, но их взаимосвязь и единство не означают тождества. Они играют разную роль в жизни людей. С помощью мышления человек познает объективную действительность, а с помощью речи он общается. Следовательно, ни одна из функций человека (даже речь) не может его подменить и стать вместо него субъектом мышления или других видов его активности.

Более того, принципиальное различие между неразрывно взаимосвязанными мышлением и речью состоит, на мой взгляд, в том, что последняя - в отличие от всего в целом познания - не является деятельностью. Я присоединяюсь также к точке зрения Б.Ф. Ломова, согласно которой и общение не есть деятельность [72]. Субъект всегда осуществляет деятельность в направлении определенной цели - относительно независимой, самостоятельной. Уже по этому главному критерию речь не может стать деятельностью, поскольку не имеет цели и потому входит в состав более широкой, относительно самостоятельной, целенаправленной активности - в состав прежде всего общения. Она не есть общение, она - лишь его средство, хотя и важнейшее. Перефразируя старую шутку, можно даже сказать, что если бы речь была деятельностью, то самыми богатыми людьми стали бы болтуны.

Таким образом, отношения речи и мышления к субъекту - существенно разные, хотя оба они в одинаковой степени не являются бессубъектными и не могут заменить собой субъекта. Тем не менее существует немало попыток произвести подобную замену не только в случае речи, но и мышления.

Очень остро данная проблема формулируется, в частности, по отношению к мыслительной деятельности: человек мыслит или ему (в нем) мыслится?! Первая из этих двух альтернатив характеризует субъектный подход в философии и психологии, вторая - несубъектный, анти-субъектный. Тогда в первом случае, например, признается, что мыслит не машина, а человек, использующий машину (компьютер и т.д.) в качестве все более существенного и незаменимого средства своей познавательной деятельности, которая в итоге поднимается на качественно новый уровень развития. Во втором же случае приходят к выводу, что мыслит именно машина, что создается или будет создан искусственный интеллект, качественно превосходящий мышление человека и т.д. (подробнее см. [24; 79]).

Однако в данном отношении требуется очень важное уточнение. Вышеуказанная проблема "человек мыслит или в нем мыслится?!" может и должна быть, на мой взгляд, поставлена в иной, не столь альтернативной, дизъюнктивной форме. Ведь субъект формирует и развивает свое мышление как сложное многоуровневое системное образование. Выше уже отмечалось, что для субъектно-деятельностного подхода и соответствующей теории, разработанной Рубинштейном и его школой, главными и весьма разными уровнями являются деятельность (изначально практическая и теоретическая), внутри нее психическое как процесс и т.д. В личностном плане мышление выступает прежде всего в виде деятельности, т.е. со стороны мотивов и целей субъекта, его рефлексии, осуществляемых им прерывных умственных действий и операций и т.д.

Однако мышление - это не только деятельность, но и внутри нее формирующийся непрерывный (недизъюнктивный) психический процесс анализа, синтеза и обобщения постоянно изменяющихся, т.е. новых и потому еще во многом неизвестных обстоятельств жизни данного субъекта. С помощью такого предельно пластичного, лабильного, непрерывно формирующегося процесса индивид определяет новые для себя, совсем конкретные условия и требования возникшей задачи и предшествующей проблемной ситуации, соответственно используя и преобразуя уже имеющиеся у него относительно стабильные умственные операции, формируя новые интеллектуальные действия и т.д. Если мышление как деятельность, как система операций осуществляется человеком преимущественно осознанно, то внутри нее мышление как процесс, напротив, формируется в основном на уровне бессознательного, хотя и под косвенным контролем со стороны субъекта (его целей, осознанных мотивов и т.д. [1; 5; 24-27; 32; 33; 47; 79; 81; 86; 94; 101-104; ПО; 117; 126]. Этот процесс осознается его субъектом лишь в очень небольшой степени. Тогда ответ на вопрос человек мыслит или ему (в нем) мыслится?!" становится более точным. Конечно, мыслит человек, ибо он является субъектом познавательной деятельности. И вместе с тем, поскольку лишь он инициирует и осуществляет деятельность, ему "мыслится" внутри нее в меру большей или меньшей неосознаваемости мышления как процесса. Стало быть, мыслит именно человек, а потому, только признавая это заключение в качестве исходного и общего, можно и нужно отчасти согласиться также и с тем, что ему мыслится. Последний вывод справедлив только в таком смысле, т.е. как вторичный и производный, а не в его вышеуказанной традиционной интерпретации, альтернативной субъектно-деятельностному подходу и потому отрицающей или умаляющей фундаментальную роль субъекта во всем его психическом развитии. Итак, когда человек мыслит, ему (в нем) мыслится. Но во избежание недоразумений надо еще раз подчеркнуть: субъект мыслит не только на сознательном, но и на бессознательном уровне (поскольку познавательная деятельность осознается, но далеко не полностью); ему мыслится не только на бессознательном, но и на сознательном уровне (поскольку мышление как процесс в ряде моментов все же частично осознается; см. об этом, например, анализ нового вида инсайта - немгновенного инсайта [24, с.126-128; с.79, 102-103, 113]. Сознательное и бессознательное - это не отъединенные (не отъятые) от субъекта психические "силы", а различные, но взаимопроникающие, недизъюнктивные уровни его взаимодействия с миром (с другими людьми, с объектами и т.д.).

В любом психическом явлении бодрствующего человека нет ничего, что было бы целиком и полностью осознанным, поскольку в нем же всегда есть и нечто неосознанное; вместе с тем в нем никогда нет и полностью бессознательного, поскольку хоть какие-то моменты частично всегда осознаются.

Для человека как субъекта сознание особенно существенно, потому что именно в ходе рефлексии он формирует и развивает свои цели (которые могут быть только осознанными), т.е. цели деятельности, общения, поведения, созерцания и других видов активности. При этом он осознает хотя бы частично некоторые из своих мотивов, последствия совершаемых действий и поступков и т.д.

Вместе с тем человек остается субъектом - в той или иной степени - также и на уровне психического как процесса и вообще бессознательного. Последнее не есть активность, вовсе отделенная от субъекта и не нуждающаяся в нем. Даже когда человек спит, он в какой-то (хотя бы минимальной) мере - потенциально и актуально - сохраняется в качестве субъекта, психическая активность которого в это время осуществляется весьма энергично на уровне именно бессознательного (например, в форме сновидений), но без целей, рефлексии и произвольной саморегуляции в их обычном понимании.

Столь специфическая разновидность активности в принципе существует лишь потому, что до того, как она началась (т.е. до засыпания), человек был "полноценным" субъектом деятельности, общения и созерцания и только потому он продолжает во сне свою психическую жизнь в форме очень своеобразных видений и переживаний. Но сама деятельность субъекта (практическая и теоретическая) в строгом смысле слова невозможна, когда человек спит, хотя психическое как процесс продолжает формироваться в это время весьма активно. Вот почему гипнопедия (обучение в период естественного сна) наталкивается на принципиальные трудности.

Таким образом, именно в ходе психологического анализа проблемы субъекта становится более четкой и значимой дифференциация мышления на деятельность и процесс, а всей психики человека-на сознание и бессознательное.

Эти и все другие многообразные виды и уровни активности субъекта образуют целостную систему внутренних условий, через которые только и действуют на него любые внешние причины, влияния и т.д. Например, в экспериментах, проведенных учениками и последователями Рубинштейна, показано, что внешняя причина (подсказка экспериментатора) помогает испытуемому решать мыслительную задачу лишь в меру сформированности внутренних условий его мышления, т.е. в зависимости от того, насколько он самостоятельно продвинулся вперед в процессе анализа и синтеза решаемой задачи. Если это продвижение незначительно, испытуемый не сможет адекватно использовать помощь извне, со стороны другого человека. И наоборот, если он глубже и правильнее анализирует проблемную ситуацию и задачу, он становится более подготовленным к пониманию и принятию данной извне подсказки.

Итак, отчетливо выступает активная роль внутренних условий, опосредствующих все внешние воздействия и тем самым определяющих, какие из внешних причин участвуют в едином процессе детерминации всей жизни субъекта. В таком смысле внешнее, действуя только через внутреннее, существенно зависит от нею. Следовательно, для Рубинштейна и его школы нет противопоставления и альтернативы между двумя формулами детерминизма:

1) внешнее через внутреннее и 2) внутреннее через внешние (подробнее см. [5; 101-103]).

В этом проявляется своеобразная диалектика умственного развития субъекта, вообще его самоопределения: чем ближе сам индивид подошел к успешному решению задачи, тем, казалось бы, ему меньше нужна помощь извне, но и тем легче ее реализовать; и наоборот, чем дальше он находится от верного решения, тем больше ему необходима помощь со стороны, но тем труднее ему ее использовать. Данный парадокс саморазвития объясняется и разрешается благодаря непрерывному взаимодействию общественного и индивидуального в ходе формирования психики человека. Например, помощь со стороны (в виде подсказок и т.д.) открывает возможность индивиду ответить на вопрос, который он уже сам себе поставил. Это одно из проявлений тех внутренних условий как основания развития, через которые преломляются все внешние воздействия.

При объяснении любых психических явлений личность выступает как целостная система таких внутренних условий, необходимо и существенно опосредствующих все внешние причины (педагогические, пропагандистские и т.д.). Иначе говоря, не личность низводится до уровня якобы пассивных внутренних условий (как иногда думают), а, напротив, последние все более формируются и развиваются в качестве единой многоуровневой системы - личности, вообще субъекта. Формируясь и изменяясь в процессе развития, внутренние условия обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данное явление, процесс и т.д. могут подвергнуться. Отсюда важнейшая роль собственной деятельности, вообще активности всех людей в процессе их воспитания и обучения.

Любая личность может быть объектом подлинного воспитания лишь постольку, поскольку она вместе с тем является субъектом этого воспитания, все более становящегося самовоспитанием. Конечно, формирование личности осуществляется в процессе усвоения всей человеческой культуры, но такое усвоение не отрицает, а, напротив, предполагает самостоятельную и все более активную деятельность (игровую, учебную, трудовую т.д.) каждого ребенка, подростка, юноши, взрослого и т.д.

Учебная деятельность детей обычно не требует высшего уровня самостоятельности и творчества, характерных для тех, кто делает научное или художественное открытие. В этом смысле ученик и ученый принципиально отличаются друг от друга. Ученик не может открывать истины для человечества, но уже известные другим знания он должен открыть или переоткрыть для себя. Иначе усвоение культуры будет очень поверхностным и формальным, хотя по сути своей оно является своеобразным открытием.

Приведу из своих наблюдений очень яркий пример такого переоткрытия. Мальчик 5 лет, уже хорошо знавший числа и цифры в пределах первых двух десятков, тем не менее несмотря на неоднократные объяснения взрослых долго не мог научиться определять время по часам (настенным с очень простым и четким циферблатом). Он даже начал стыдиться этого своего недостатка. Например, когда мама при посторонних просила его пойти в другую комнату (где висели часы) и узнать время, он, возвратившись, шепотом говорил ей на ухо, где находятся большая и маленькая стрелки. На основе столь точных сведений мама определяла, сколько сейчас времени. Но однажды вечером перед сном, когда он уже лежал в кровати, его вдруг осенило: без двадцати девять - это значит до девяти часов не хватает двадцати минут, а двадцать минут десятого означает, что после девяти часов прошло еще двадцать минут, и т.д. Он сразу понял общую идею, тут же позвал маму и на всякий случай попросил ее подтвердить, так ли это. Данный пример из реальной жизни убедительно показывает, что даже маленькие дети, делают очень важные для себя открытия (в частности, в форме явного инсайта).

Следовательно, маленький ребенок (ученик) и большой ученый - при всех огромных принципиальных различиях между ними - все же подчиняются единым закономерностям психического развития субъекта и его мышления. Это прежде всего закономерности элементарных психических процессов и свойств, являющиеся тем самым наиболее общими и потому действующими на всех уровнях умственного развития. Ребенок - тоже первооткрыватель (в простейшем смысле слова), хотя он в процессе обучения усваивает то, что давно и хорошо известно человечеству, и делает это с помощью и под руководством взрослых, старших товарищей и сверстников. Помощь детям со стороны - необходима, но недостаточна. Она, как мы видели, действует не прямо, а только опосредствованно через внутренние условия того, кому она оказывается; и лишь в меру этой его собственной активности может быть использована.

Благодаря столь существенным внутренним условиям осуществляется непрерывная взаимосвязь между человеком и миром и вместе с тем создается как бы психологическая самозащита от неприемлемых для данного субъекта внешних воздействий (видов помощи и т.д.). В ходе саморазвития он весьма по-разному восприимчив к различным влияниям извне и потому не беззащитен. В таком смысле даже детский и подростковый негативизм - при всех его отрицательных свойствах - может иметь и некоторое положительное значение, обеспечивая в необходимых случаях временную защиту от нежелательных внешних воздействий, в частности, от помощи со стороны взрослых и сверстников.

Педагогическая, морально-психологическая и т.д. помощь всегда необходима и полезна ребенку, но она может способствовать его саморазвитию лишь при строго определенных условиях. Для того чтобы полнее раскрыть это общее положение, целесообразно сопоставить друг с другом именно в данном контексте вышеупомянутый принцип детерминизма "внешнее только через внутреннее" и понятие зоны ближайшего развития, идущее от Л.С. Выготского и сейчас широко используемое его последователями.

§ 4. Проблема субъекта, принцип детерминизма и зона ближайшего развития