Мотивационное агрессивное поведение во взаимодействии между девушками и юношами

Размещено на http://www.allbest.ru

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Челябинский государственный педагогический университет

Кафедра педагогики, психологии и предметных методик

Курсовая работа

на тему: «Мотивационное агрессивное поведение во взаимодействии между девушками и юношами»

Выполнила:

Ничиженова А.

курс II, группа 241

Научный руководитель:

ст. преподаватель кафедры ПП и ПМ

Парфентьева Л.В.

Челябинск

2006

Содержание

Введение

1. Мотивационное агрессивное поведение во взаимодействии между девушками и юношами как психолого-педагогическая проблема

1.1 Понятие мотивации и поведения в психолого-педагогической литературе

1.2 Понятие агрессивности в психолого-педагогической литературе

1.3 Особенности мотивации поведения в юношеском возрасте

2. Исследование мотивационного агрессивного поведения во взаимодействии девушек и юношей

2.1 Описание этапов, методов и методик исследования

2.2 Характеристика выборки и анализ результатов исследования

Заключение

Литература

Приложения

мотивационный агрессивный поведение юношеский

Введение

Актуальность данного исследования связана с тем, что напряженная, неустойчивая социальная, экономическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, обуславливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущих людей.

Среди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность детей, но и их жестокость, агрессивность. Наиболее актуальной проблемой в психолого-педагогической литературе является проблема агрессивного поведения у подростков. У многих детей наблюдается стремление к борьбе друг с другом, агрессивные ответные действия, как реакция на действия сверстников, причем у мальчиков все это встречается чаще, чем у девочек.

Склонность человека к агрессивным действиям пытались объяснять по-разному, но нет определенной точки зрения, которой придерживались бы многие ученые [5, 123]. Многоплановое психологическое исследование агрессивного поведения в отечественной психологии, только начинается, хотя отдельные вопросы агрессии и агрессивного поведения привлекали внимание многих авторов, найдя отражение в ряде работ (Андреева Г.М., Знаков В.В., Еникополов С.В., Колчина Л.П., Левитов Н.Д.).

Рост агрессивных тенденций среди девушек и юношей отражает одну из значительных социальных проблем нашего общества.

Социокультурные особенности воспитания, неблагоприятное социальное окружение, совокупность индивидуальных особенностей личности (вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя, негативное восприятие окружающего), создают ситуацию конфликта, которая способствует развитию агрессивного поведения.

Вышеизложенные положения определили выбор темы нашего исследования: «Мотивационное агрессивное поведение во взаимодействии между девушками и юношами».

Цель исследования - изучение уровня мотивационного агрессивного поведения во взаимодействии между девушками и юношами (ПУ №91 г. Челябинска).

Объект исследования - мотивационное агрессивное поведение подростков (ПУ №91 г. Челябинска).

Предмет исследования - мотивационное агрессивное поведение во взаимодействии между девушками и юношами (ПУ №91 г. Челябинска).

Гипотеза исследования - мотивационное агрессивное поведение влияет на взаимодействие между девушками и юношами.

Поставленная цель определила решение следующих задач:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме мотивационного агрессивного поведения.

2. Подобрать методы и методики исследования мотивационного агрессивного поведения во взаимодействии между девушками и юношами.

3. Провести исследование мотивационного агрессивного поведения девушек и юношей.

4. Проанализировать результаты исследования.

5. Установить влияние мотивационного агрессивного поведения во взаимодействии между девушками и юношами.

Методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме.

2. Метод сбора и анализа данных, метод теста, математическая обработка и статистические результаты исследования.

Методики исследования:

1. Опросник Басса-Дарки.

2. Проективная методика «Несуществующее животное».

3. Проективная методика «Кинетический рисунок семьи».

База исследования - ПУ № 91 г. Челябинска.

1. Мотивационное агрессивное поведение во взаимодействии между девушками и юношами как психолого-педагогическая проблема

1.1 Понятие мотивации и поведения в психолого-педагогической литературе

В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала и до конца в конкретной ситуации. Стимуляция поведения тесно связана с понятиями мотива и мотивации [28, С.462].

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив».

Мотивация - динамический процесс внутреннего, психологического и физиологического управления поведением, включающий его инициацию, направление, организацию, поддержку.

Мотив - внутренняя устойчивая психологическая причина поведения или поступка человека [28, С.667].

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором - внешние условия и обстоятельства его деятельности. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение, называют личностными диспозициями. Тогда соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения. Практически любое действие человека следует рассматривать как двояко детерминированное: диспозиционно и ситуационно [18, С.45].

Известный немецкий психолог К. Левин показал, что каждый человек характерным для него образом воспринимает и оценивает одну и ту же ситуацию и у разных людей эти оценки не совпадают. Кроме того, один и тот же человек в зависимости от того, в каком состоянии он находится, ту же самую ситуацию может воспринимать по-разному. Это особенно характерно для интеллектуального развитых людей, имеющих большой жизненный опыт и способных из любой ситуации извлечь для себя много полезного, видеть ее под разными углами зрения и действовать в ней различными способами.

Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией [35, С.76].

Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели.

Мотивационную сферу человека с точки зрения ее развитости можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархизированность. Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов - мотивов, потребностей и целей. Гибкость мотивационной сферы характеризует процесс мотивации следующим образом. Более гибкой считается такая мотивационная сфера, в которой для удовлетворения мотивационного побуждения более общего характера может быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого уровня. Иерархизированность - это характеристика строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности.

Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей и чувств. На самом деле их истинные мотивы не обязательно таковы, какими они кажутся [41, С.58].

Психологи различают причины достижения и избегания. Первое предполагает: люди совершают действия из-за того, что они чего-то хотят, желают или в чем-то нуждаются.

Поведение избегания предполагает, что люди совершают действия для того, чтобы чего-то избежать.

Причины поведения, направленного на избегание, бывают непреодолимыми, то есть их можно игнорировать.

В рамках биологической концепции существуют две базовые цели любого человека - выживание и воспроизведение. Если возникает ситуация, представляющая угрозу нашей жизни, то нам необходимо тут же найти какой-то выход из нее.

Не у всех одинаковый уровень тревожности; есть люди, у которых он повышен с самого рождения. Такие люди более склонны к избегающему поведению [40, С.87].

Центральная тема современных теорий мотивации - положение о том, что любое поведение представляет собой попытку адаптироваться в окружающей среде.

Люди взаимодействуют с окружающей средой посредством двух основных способов: с одной стороны, ими движет потребность в освоении окружающей среды, но в то же самое время, с другой стороны, ими руководит стремление выжить. Теоретику в области мотивации очень важно понимать, какие факторы активируют и энергизируют поведение человека.

Существует множество разнообразных теорий мотивации. Каждая такая теория разрабатывалась вокруг определенных вопросов или проблем. Все теории имеют одну общую особенность: служат для объяснения того, за счет чего происходит активация поведения, а также за счет чего обеспечивается его направленность и устойчивость. Эти три слова(активация, направленность, устойчивость) и являются объектом интереса психологов, занимающихся проблемами мотивации [14, С.190].

Можно выделить шесть базовых осей, которые использовались в качестве основы при разработке концепций мотивации: 1) теории инстинктов; 2) теории потребностей / личностных особенностей; 3) теории побуждений / научения; 4) теории мотивации к личностному росту и овладению мастерством; 5) гуманистические теории; 6) когнитивные теории.

Более подробно мы остановимся на когнитивной теории. Побуждение к действию может возникать у человека не только под влиянием эмоций, но также под воздействием знаний (когниций), в частности, их согласованности или противоречивости. Одним из первых обратил внимание на данный фактор и исследовал его, разработав соответствующую теорию, Л. Фестингер. Основным постулатом его теории когнитивного диссонанса является утверждение о том, что система знаний человека о мире и о себе стремится к согласованию. При возникновении дисбаланса, индивид стремится снять или уменьшить его, и такое стремление само по себе может стать мотивом его поведения. Вместе с попытками редуцировать уже возникший диссонанс субъект активно избегает ситуаций, способных его породить.

Наиболее выраженное мотивационное влияние на человека когнитивный диссонанс оказывает в следующих жизненных ситуациях: при принятии жизненно важных решений, преодолении сопровождающих их конфликтов; при вынужденном совершении неприятных, нравственно неприемлемых поступков; при отборе информации; при согласовании мнения индивида с мнением членов значимой для него социальной группы; при получении неожиданных результатов, противоречивости их последствий.

Состояние когнитивного диссонанса при наличии несогласованности в знаниях возникает не всегда, а лишь тогда, когда субъект воспринимает себя самого в качестве наиболее вероятной причины несогласованности, то есть переживает действия, приведшие к ней, как свои собственные, за которые он несет персональную ответственность.

Таковы основные положения теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера [7, С.112].

Дарвин выдвинул предположение о том, что особенности поведения людей и животных определяются спецификой биологического строения. Первые психологи, к примеру, Мак-Дугал, пытались объяснить поведение человека, используя для этой цели ограниченный набор инстинктов, считая, что именно инстинкты не только активируют поведение, но и придают ему направленность [3, С. 145].

Теоретики, занимавшиеся проблемой потребностей, к примеру, Мюррей, выдвинули предположение о том, что людей можно охарактеризовать посредством использования ограниченного набора потребностей, которые, по их мнению, выступают в качестве факторов, как энергетизирующих поведение, так и придающих ему направленность.

По мнению Маслоу, потребности могут быть сгруппированы по отдельным категориям, располагающимся в иерархическом порядке.

Холл выдвинул предположение о том, что влечение служит источником энергии для поведения, а реализация той или иной его формы обусловлена сложным взаимовлиянием влечений и привычек.

Теоретики, занимавшиеся вопросами социального научения, выдвинули предположение о том, что многие формы поведения могут приобретаться и при отсутствии соответствующего подкрепления.

Мотивация связана с пониманием того, каким образом диспозиции предрасположенности приводят к действиям посредством влияния трех взаимодействующих процессов - биологического, когнитивного и процесса научения. Эти процессы являются компонентами мотивации [36, С.39].

В последние годы ученые пришли к тому мнению, что нельзя говорить о мотивации, не учитывая характера эмоций. В 1950-1969-х годах было принято полагать, что мотивация обуславливается существованием побуждений. В конце 1960-х и начале 1970-х годах психологи стали говорить о мотивации как о действии [28, С.407].

Мотивацию следует понимать как результат позитивной обратной связи. Уровень компетентности растет, но в окружающем мире всегда имеются неизвестные объекты, само существование которых мотивирует человека взаимодействовать с ними.

Для людей мотивацией оказываются разнообразие и новизна объектов.

Таким образом, мотивация - это совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность [28, С.413].

1.2 Понятие агрессивности в психолого-педагогической литературе

Рост агрессивных тенденций в среде девушек и юношей отражает одну из социальных проблем нашего общества, где за последние годы резко возросла молодежная преступность При этом многих психологов тревожит факт увеличения числа преступлений против личности, влекущий за собой тяжкие телесные повреждения. Участились случаи групповых драк подростков, носящих ожесточенный характер. [33, С.45].

Проблема агрессивного поведения является предметом большего числа психологических работ, как в нашей стране, так и за рубежом. Ей, в частности, посвящены специальные монографии (Бандура А., Вальтер Р., Лоренс К., Ричардс С.) и значительное число экспериментальных работ [36, С.5].

Проанализировав литературу, мы выяснили, что до сих пор нет определенного определения понятия «агрессия». Известно, что в быту термин «агрессия» имеет широкое распространение для обозначения насильственных захватнических действий. В основном же под агрессией понимается вредоносное поведение. Причем, в понятии «агрессия» объединяются различные по форме и результатом акты поведения - от таких, как злые шутки, сплетни, враждебные фантазии, деструктивные формы поведения, до бандитизма и убийств [36, С.6].

В жизни девушек и юношей нередко встречаются формы насильственного поведения, определяемого в терминах «задиристость», «драчливость», «озлобленность», «жестокость».

К агрессивности близко подходит состояние враждебности. Согласно Басс, враждебность - более узкое по направленности состояние, всегда имеющее определенный объект. Часто враждебность и агрессивность сочетаются, но нередко люди могут находиться во враждебных отношениях, однако никакой агрессивности не проявляют хотя бы потому, что заранее известны ее отрицательные последствия для «агрессора». Бывает и агрессивность без враждебности, когда обижают людей, к которым никаких враждебных чувств не питают [6, С.163].

Психологи, находящиеся на бихевиористических позициях, обычно говорят об агрессивном поведении, то есть об открытых, внешне выраженных действиях. Эти действия очень активные, часто инициативные и всегда приносящие объекту (человеку, а в некоторых случаях и неодушевленному предмету) какой-то вред [36, С.10].

Таким образом, агрессивные действия всегда вредности, но степень этой вредности зависит от агрессора, так и от оказываемого ему сопротивления.

Американские исследователи пришли к выводу, что о ней нельзя судить лишь по внешнему поведению. Если один человек бьет, это еще не означает, что он действует агрессивно. Так, Дж. Каган справедливо утверждал, что для суждения об агрессивности акта необходимо знать его мотивы и то, как он переживается. Подобным образом Фишбах настаивал на включении мотивационных факторов в определение агрессии [22, С.82].

К настоящему времени различными авторами предложено множество определений агрессии, ни одно из которых не может быть признано исчерпывающим и общеупотребительным.

Во-первых, под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению. Так, Л. Бендер, например, говорит об агрессии как тенденции приближения к объекту или удаления от него, а Ф. Алан описывает ее как внутреннюю силу (не объясняя ее происхождения), дающую человеку возможность противостоять внешним силам.

Во-вторых, под агрессией понимаются акты враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту. Например, Х. Дельгаро утверждает, что «человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу» [16, С.22].

В то же время многие авторы разводят понятия агрессии как специфической формы поведения и агрессивности как психического свойства личности. Агрессия трактуется как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию; агрессивность же рассматривается как некоторая структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека.

В настоящее время все больше утверждается представление об агрессии как мотивированных внешних действиях, нарушающих нормы и правила сосуществования, наносящих вред, причиняющих боль и страдания людям. В этом плане заслуживает внимание различение агрессии инструментальной и преднамеренной. Инструментальная агрессия та, когда человек не ставил своей целью действовать агрессивно, но «так пришлось» или по субъективному сознанию «было необходимо» действовать.

Не менее существенно рассматривать агрессию не только как поведение, но как психическое состояние; знать его феноменологию, выделяя познавательный, эмоциональный и волевой компоненты.

Познавательный компонент заключается в ориентировке, которая требует понимания ситуации, видения объекта для нападения и идентификации своих «наступательных средств».

Некоторые психологи, как, например, Лазарус, считают основным возбудителем агрессии угрозу, полагая, что последняя вызывает стресс, а агрессия является уже реакцией на стресс. Следует, однако, отметить, что далеко не всякая угроза вызывает агрессивное состояние, а с другой стороны, отнюдь не всегда агрессивное состояние провоцируется угрозой. Вместе с тем в тех случаях, когда агрессия вызывается угрозой, правильное понимание этой угрозы, ее объективный анализ и оценка - весьма важные познавательные элементы агрессивного состояния. От этого понимания зависит само возникновение данного состояния, его форма и сила. Переоценка угрозы может вызвать отказ от агрессии как средства борьбы и сознание своего бессилия [36, С.13-14].

Исключительно важен и эмоциональный компонент агрессивного состояния. Здесь, прежде всего, выделяется гнев. Часто человек на всех этапах агрессивного состояния - при подготовке агрессии, в процессе ее осуществления и при оценке результатов - переживает сильную эмоцию гнева, принимающую форму аффекта, ярости. Но не всегда агрессия сопровождается гневом и не всякий гнев приводит к агрессии. Более того, совсем неверно было бы считать каждый гнев провоцирующим агрессию. Существует «бессильный гнев» при фрустрации, когда нет никакой возможности снять барьер, стоящий на пути к цели [39, С.62].

Эмоциональная сторона агрессии не исчерпывается гневом. Особый оттенок этому состоянию придают переживания недоброжелательности, злости, мстительности, а в некоторых случаях и чувства своей силы, уверенности. Бывает и так, что агрессор переживает радостное, приятное чувство, патологическим выражением которого является садизм.

Серьезное значение имеет и такой компонент агрессии, как ее волевая сторона. Причем в агрессивном действии имеются все формальные качества воли: целеустремленность, настойчивость, решительность, а в ряде случаев инициативность и смелость. Дело в том, что агрессивное состояние часто возникает и развивается в борьбе, а всякая борьба требует вышеназванных волевых качеств [40, С.153].

Басс считает, что нужно учитывать различия между отдельными видами агрессии. Для классификации агрессивного поведения он предлагает три дихотомии: физическое - вербальное, активное - пассивное, направленное - ненаправленное.

Так, Басс ввел последовательное деление на вербальную и физическую агрессию, что указывает на использованную в каждом случае систему органов: с одной стороны, речевые средства, а с другой - остальная произвольная мускулатура, основное звено которой приходится у человека на группу мышц кисти и руки.

Первоначально физическая агрессия человека, не так резко концентрировалась на кисти руки; топтание и кусание были основными возможностями проявления агрессивных тенденций, как это отчетливо видно на примере развития в онтогенезе. Только с изобретением оружия, начиная с простой дубинки и кончая современными видами оружия, рука стала играть особо важную роль [14, С.18].

Прямой целью физической агрессии может быть причинение боли или повреждения другому человеку. Цель агрессии может быть и косвенной, когда, например, воздвигается барьер, применяемый для притеснения другого. Кроме того, следует учитывать (бессловесные) угрозы (например, кулаком), как символические физические агрессии [27, С.101].

Важно заметить, что в то время, как, по меньшей мере, прямые физические агрессии почти всегда приводят к объективным повреждениям или причинению боли, вербальные агрессии, которые в повседневной жизни зачастую выступают как болезненные или оскорбительные, реже влекут за собой однозначные повреждения, которые заметны для постороннего наблюдателя.

Есть и другие формальные деления, например, на агрессию групповую и индивидуальную [3, С.32].

Анализ различных подходов убеждает в целесообразности понимать агрессию как целенаправленное разрушительное поведение, противоречащее нормам, правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), причиняющее физический ущерб людям или вызывающее у них психический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности). Это нападение по собственной инициативе с целью захвата. Вместе с тем это такое состояние, которое может включать в себя не только прямое нападение, но и угрозу, желание напасть, враждебность.

Состояние агрессии может быть внешне ярко выражено, например, в драчливости, грубости, «задиристости», а может быть более «затаенным», имея форму скрытого недоброжелательства и озлобленности [14, С.91].

Типичное состояние агрессии характеризуется острым, часто аффективным переживанием гнева, импульсивной беспорядочной активностью, злостностью, в ряде случаев желанием на ком-то и даже на чем-то «сорвать зло». Довольно распространенным проявлением агрессии служит грубость (в разных формах). Агрессивные действия выступают в качестве:

o средства достижения какой-нибудь значимой цели (инструментальная агрессия);

o как способ психической разрядки, замещения, удовлетворения блокированной потребности и переключения деятельности;

o как способ удовлетворения потребности в самореализации и самоутверждении.

Что касается агрессивного поведения, то это не прирожденная биологическая реакция (разумеется, за исключением неконтролируемых действий, совершаемых лицами невменяемыми), а одна из форм поведения, обусловленная социальными связями и отношениями (хотя и порицаемая правом и господствующий нравственно) [37, С.150].

1.3 Особенности мотивации поведения в юношеском возрасте

В юношеском возрасте завершается подготовка к самостоятельной жизни человека, формирование мировоззрения, ценностных ориентаций, выбор профессиональной деятельности и утверждение гражданской зрелости личности. В результате и под воздействием этих социально-личностных факторов перестраивается вся система отношений юноши с окружающими людьми и изменяется его отношение к самому себе. В свете этой новой социальной позиции изменяется отношение к школе, к собственной учебной и общественно полезной деятельности, устанавливается определенная взаимосвязь между интересами будущей профессии, учебными интересами и мотивами поведения.

Юноши, раньше овладевающие профессиональной деятельностью и вступающие на самостоятельный жизненный путь, быстрее взрослеют [21, С.140].

В юношеском возрасте принято выделять две фазы: одна находится на границе с детством (ранняя юность), другая - на границе со зрелостью (старший юношеский возраст), которую можно рассматривать в качестве начального звена зрелости. Для первой фазы юности характерна подготовка к самостоятельному жизненному пути (накопление необходимых знаний, умений, поиски, связанные с выбором профессии, приобретение тех или иных качеств личности). Для второй - участие в производительном труде и использование приобретенных знаний и профессиональных умений и навыков, стремление к дальнейшему совершенствованию мастерства и нравственных качеств личности.

Профессиональная ориентированность старших школьников во многом определяет особенности психического развития в этот возрастной период. Четкий выбор профессии или, наоборот, неопределенность, колебания, частая смена возможных областей будущей деятельности существенно влияют на направленность личности старшего школьника, на его общее психическое развитие. Юноши, как писал Л.И. Божович, - «это люди, обращенные в будущее, и все настоящее выступает для них в свете этой основной направленности их личности». У старшего школьника отношение к профессии начинает влиять на отношение к учебной деятельности [15, С.211].

К 15-17 годам юноши и девушки уже обладают достаточно определенными и стойкими особенностями темперамента, характера и способностей. Но в то же время эти особенности недостаточно осознаются самими старшеклассниками или неверно оцениваются [22, С.59].

Старший школьный возраст - это возраст интенсивного формирования мировоззрения. У старшеклассников уже не только имеется достаточный запас знаний, но и отчетливо проявляется стремление и возможность к их систематизации, упорядочиванию. В данный период резко возрастает интерес к теоретическим знаниям, желание обобщить отдельные факты, установить общие принципы и закономерности.

Системность и обобщенность знаний, интерес к вопросам теории, развитие понятийного мышления, познавательная активность старших школьников - лишь одно из условий развития мировоззрения. Формирование мировоззрения является результатом и условием все более глубокого осознания старшим школьником себя как личности с определенной собственной системой отношений ко всему окружающему и самому себе.

В этот период идет активное развитие самосознания по всем направлениям: по линии осознания своего физического существования, собственного тела; осознание себя в деятельности, во взаимоотношениях с людьми. Изменяется глубина и характер осознания. Резко возрастает стремление к самостоятельности всех оценок, хотя оценки и самооценки старшего школьника далеко не всегда адекватны [19, С.68].

Наблюдается значительный рост социальной активности. Это находит выражение в стремлении к общественно полезному труду, к всё более широкому включению в общественную жизнь, в развитии коллективистической направленности их личности, в расширении сферы общения.

В старшем юношеском возрасте проявляется избирательность к различным источникам информации, что оказывает влияние на актуализацию и развитие психических процессов и свойств личности [33, 98].

Изучение психологии развития человека невозможно без исследования его мотивации. Кардинальные изменения в мотивационной сфере человека происходят в юношеском возрасте. Эти изменения носят как количественный, так и качественный характер. Именно в этом возрасте, по словам Выготского Л.С., на протяжении сравнительно небольшого срока происходят интенсивные и глубокие изменения в движущих силах поведения. С развитием процессов самосознания наблюдаются качественные изменения мотивов, ряд их характеризуется большой устойчивостью, многие интересы принимают характер стойкого увлечения. По механизму действия мотивы становятся не непосредственно действующими, а возникающими на основе сознательно поставленной цели и осознанно принятого намерения. По мнению ученых, исходным моментом для изменения мотивационной сферы юношей и девушек выступает так называемая «социальная ситуация развития ребенка» [2, С.72].

Таким образом, при анализе мотивации в юношеском возрасте необходимо учитывать: биологические изменения (половое созревание), психологические изменения и социальный контекст жизни.

Современные исследования отмечают недостаточное многообразие интересов и увлечений у современных юношей. По данным В.А. Попова, О.Ю. Кондратьевой, в свободное время юноши в основном гуляют со сверстниками, встречаются с ними дома, смотрят телевизор, слушают музыку (63% от числа опрошенных), спортом занимаются около 3% юношей, а у 15% нет никаких увлечений, и время они проводят в ничегонеделании [5, С. 66].

Анализ зрительских предпочтений 15-летних юношей и девушек из франкоязычных стран (Франция, Канада, Бельгия) продемонстрировал их большой интерес к проблемам секса, моды, музыки, киносериалам, спортивным передачам и новостям техники и полное безразличие к политическим и культурно-просветительским программам, научно-популярным передачам [9, С. 75].

Среди других тенденций можно выделить количественное и качественное снижение чтения. По данным Попова В.А., Кондратьевой О.Ю., только 7% старшеклассников читают художественную литературу [11 С.89]. Эта тенденция проявляется во всем мире и обусловлена в первую очередь появлением новых форм проведения досуга или удовлетворения познавательных потребностей - это и телевидение, радио, видеофильмы, компьютер, кино и т. д. [11, С. 91].

Среди характерных увлечений современных юношей особое место занимает компьютер и Интернет. Можно выделить три группы мотивов, обусловливающих обращение юношей к этим видам времяпровождения:

- познавательные мотивы, связанные с поиском разнообразной информации;

- мотивы, связанные с удовлетворением потребностей в игре;

- мотивы, связанные с общением [26, С.89].

По признанию многих исследователей, занятия спортом, физические упражнения не входят в сферу приоритетов современных юношей: только небольшое их число занимается в каких-то спортивных секциях. С одной стороны, причиной этому могут быть материальные затруднения, а с другой стороны, в стране еще пока в недостаточной мере культивируется идея здорового образа жизни.

Однако занятия спортом, физические упражнения могут удовлетворять многие потребности юношей. Во-первых, они дают им возможность почувствовать, понять свое постоянно изменяющееся тело, оценить пределы своих способностей, проверить свою силу, выносливость и научиться владеть своим телом. С другой стороны, для многих юношей основным мотивом занятий физическими упражнениями является желание обладать стройным, тренированным телом, которое соответствует современным, культивируемым средствами массовой информации идеалам женской и мужской красоты. Не менее сильным мотивом является также желание научиться постоять за себя.

Политика также не является приоритетной сферой интересов современной молодежи. Эту тенденцию отмечают как отечественные, так и зарубежные исследователи. Во многом это зависит от тех идеологических установок, которые существуют в отдельно взятой стране.

Однако современная молодежь не торопится приобщаться к политической жизни страны, ожидая, пока они вместе с 18-летием получат политические права [6, С. 145].

Таким образом, в юношеский период в мотивационной сфере человека происходят кардинальные изменения. Эти изменения носят как количественный, так и качественный характер. Выстраивается иерархическая структура мотивов. С развитием процессов самосознания они становятся более устойчивыми, многие интересы принимают характер стойкого увлечения. По механизму действия мотивы становятся не непосредственно действующими, а возникающими на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения. Возникновение опосредованных потребностей делает возможным для юношей сознательное управление своими потребностями и стремлениями, овладение своим внутренним миром, формирование долгосрочных жизненных планов и перспектив [19, С.119].

Анализ проблем агрессивного поведения как определенного личностного отношения и особенностей показал наличие принципиально разных теоретических подходов, что серьезно препятствует пониманию реальных психологических причин агрессивности растущих людей и выработке действенных средств ее предотвращения. Наиболее продуктивным представляется подход, исходящий из обусловленности агрессивных проявлений в личностных характеристиках и поведения детей не столько органическими, столько социально - психологическими причинами. Данное обстоятельство четко раскрывается у детей юношеского возраста, когда особенно ярко проявляются особенности личностного становления, в том числе отношений детей, их зависимость не от генетической предрасположенности, а от качественного изменения социальной позиции.

Стремление подростка к самостоятельности, к признанию его новой социальной роли, встречая противодействие взрослых, ведет к появлению «зоны отчуждения», психологического барьера, преодолевая который, многие подростки прибегают к агрессивным формам поведения. Рассмотрение физической, косвенной, вербальных форм агрессивности детей 15-16 лет показало, во-первых, четко выраженную динамику развития всех этих форм. При этом физическая агрессивность постепенно затухает, уступая место агрессивности вербальной.

Во-вторых, проявление агрессивности и негативизма существенно отличаются у мальчиков и девочек подросткового возраста, что связано не только с биологическими особенностями, но и социальными, культурными стереотипами маскулинности и феминности. На развитие агрессивности подростка влияют и природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способствующие формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя, социальное окружение, прежде всего семьи, тех взаимоотношений, которые в ней доминируют.

2. Исследование мотивационного агрессивного поведения во взаимодействии девушек и юношей

2.1 Описание этапов, методов и методик исследования

Таким образом, проведенный нами теоретический анализ свидетельствует о необходимости осуществления целенаправленной деятельности по изучению мотивационного агрессивного поведения у подростков.

Цель данного исследования - определить уровень мотивационного агрессивного поведения у подростков.

Методы исследования, применяемые в работе: наблюдение, беседа, тестирование, констатирующий эксперимент.

Методики исследования: опросник Баса-Дарки, проективная методика «Несуществующее животное», «Кинетический рисунок семьи».

Практических психологов в большей степени интересует мотивационная агрессия как прямое проявление реализации присущих деятельности деструктивных тенденций. Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с большой степенью вероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии. Одной из известных диагностических процедур является опросник А. Басса-Дарки, воспринявший ряд положений своих предшественников, выделил понятие «агрессия» и «враждебность» и определил последнюю как акцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей, событий.

1. Опросник Басса-Дарки [13, С. 135].

Цель опросника - выявление форм агрессивных и враждебных реакций. Вопросник состоит из 75 утверждений (Приложение 1).

Инструкция к опроснику: проставить «да» у тех положений, с которыми Вы согласны, и «нет» - около тех, с которыми Вы не согласны. А. Басс и А. Дарки выделили следующие виды реакций:

Физическая агрессия (нападение) - использование физической силы против другого лица.

Косвенная агрессия - под этим термином понимают как агрессию, которая окольными путями направлена на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и агрессию, которая ни на кого не направлена - взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топании ногами, битье кулаками по столу и тому подобное. Эти взрывы характеризуются ненаправленностью и неупорядоченностью.

Склонность к раздражению - готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.

Негативизм - оппозиционная мера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства; это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев.

Обида - зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания.

Подозрительность - недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.

Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятья, ругань).

Угрызения совести - выражает возможное убеждение субъекта, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

При составлении вопросника авторы пользовались следующими принципами:

- вопрос может относиться только к одной форме агрессии;

- вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос.

Обработка опросника Басса-Дарки производится при помощи индексации различных форм агрессивных и враждебных реакций.

2. Тест «Рисунок несуществующего животного» [32, С. 198].

Оцениваются количественные и качественные показатели детей. Это проективная методика диагностики агрессивности детей. Проводится с целью выявления или уточнения черт личности, установок и психологических проблем ребенка. Поскольку методика проективная, первая ее особенность - умение ребенка фантазировать и отражать созданный образ в виде графического изображения или рисунка.

Вторая особенность методики в том, что изображенный ребенком графический материал не только тесно связан с эмоциями, играющими роль в формировании образов фантазии, но и с реальными личностными и социальными проблемами ребенка.

Третья особенность методики - метафоричность изображения, которая в процессе интерпретации рисунка переносится на личность ребенка и описывается уже в психологических категориях исходя из того, что, хотя процесс проекции и протекает без достаточного контроля сознания, он все же отражает сознательные установки ребенка.

Метод исследования построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики рисующей руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка. Всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением. Если реальное движение по какой-то причине не осуществляется, то в соответствующих группах мышц суммируется определенное напряжение энергии, необходимой для осуществления ответного движения. Например, образы и мысли - представления, вызывающие страх, стимулируют напряжение в мышцах рук, что оказалось бы необходимым в случае ответа на страх защитой с помощью рук - ударить, заслониться.

Тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении рисунка лист бумаги представляет собой модель пространство и кроме состояния мышц фиксирует отношение к пространству, то есть возникшую тенденцию.

Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим, а также с действительностью или идеально-мыслительным планом работы психики. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым периодом и бездеятельностью. Правая сторона, пространство спереди и вверху связаны с будущим периодом и действительностью. На листе (модели пространства) левая сторона и низ связаны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона (соответствующая доминантной правой руке)- с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действий.

Помимо общих закономерностей психомоторной связи и отношения к пространству при толковании материала теста используется теоретические нормы оперирования с символами и символическими геометрическими элементами и фигурами.

По своему характеру тест «Несуществующие животные» относится к числу проективных и имеет ориентировочный характер. Поэтому необходимо комплексное изучение школьников с помощью других методов исследования. Для статистической проверки или стандартизации результат анализа может быть представлен в описательных формах.

Методика обладает рядом преимуществ:

Во-первых, она ориентирована на неосознаваемые или не вполне осознанные психические феномены, на те аспекты личности, которые обычно скрыты для наблюдения;

Во-вторых, непрямой способ обращения к личностным особенностям испытуемых не приводит в действие психологические защитные механизмы, способные исказить картины внутреннего мира;

В-третьих, неопределенность исследовательской ситуации допускает большое разнообразие возможных поведенческих реакций, почти не испытывающих на себе стороннего давления. При этом индивидуальные особенности личности получают вполне адекватное выражение.

В тоже время, интерпретация тех или иных аспектов изображения вовсе не предусматривает категоризма суждения и абсолютизации оценок. Мнения должны быть сформулированы с предельной осторожностью.

Методика проводится по стандартной процедуре. Вначале необходимо установить доверительный контакт с ребенком и лишь, потом сообщить ему о характере задания.

Инструкция: «Придумай и нарисуй несуществующее животное и назови его несуществующим названием». Далее можно уточнить, что нежелательно брать животное из мультфильмов, так как оно уже кем - то придумано; вымершие животные тоже не подходят.

Бывает, что вместо несуществующего животного изображают обычное, известное, что отражается в его названии (заяц, осел и т.п.). В этом случае нужно попросить сделать еще один рисунок, нарисовав на этот раз животное, которого на самом деле не бывает. Инструкцию при этом полностью повторяют. Если и повторный рисунок представляют собой изображение реального животного, то эту работу прекращают.

Если вид нарисованного животного вполне обычен (например, явно изображен заяц), но названо оно необычно (например, сказано, что это «волшебный заяц»), то задание считается успешно выполненным и повторять его нужно.

Для рисования необходим простой карандаш средней твердости, неостро отточенный (ручкой, фломастером рисовать нельзя). Лист бумаги - стандартный, белый или кремовый, но не глянцевый. Бумага должна быть расположена вертикально.

Аспекты анализа рисунка разделяются на формальные и содержательные. К формальному аспекту относятся: семантика расположения в пространстве; графологические признаки (Приложение 1).

Один из наиболее распространенных признаков повышенной агрессивности в рисунке несуществующего животного - это наличие острых выступов и выростов, независимо оттого, что они изображают (рога, уши, щупальца, клешни).

В рисунке несуществующего животного склонность к вербальной агрессии, как и в рисунке человека, выражается в подчеркивании зубов. Помимо уровня собственной агрессивности в рисунке несуществующего животного проявляется отношение к возможной агрессии со стороны окружающих. Боязнь нападения приводит к стремлению защитить придуманное животное. В качестве защиты может быть изображен панцирь, чешуя, броня, особо толстая кожа (ее может не быть на рисунке, но ее описывают в рассказе). Очень широко распространено изображение игл, как у дикобраза, или колючек.

Для боязни агрессии характерны описание гигантских размеров животного и желание стать еще больше. При этом сам рисунок может быть большим (как в данном случае), а может быть, что тема гигантских размеров проходит только в рассказе.

Штриховка с сильным нажимом говорит о высокой тревожности и эмоциональной напряженности. Тщательно подчеркнутый контур - свидетельство высокого уровня контроля. Показателем хорошего контроля принято считать также изображение длинной шеи. Грубое искажение формы глаз - это один из показателей невротизации.

3. Кинетический рисунок семьи (КРС). Тест разработан Р. Бэнсом, С. Кауфманом [15, С. 241].

Цель - выявить особенности восприятия ребенком семейной ситуации, своего места в семье, а также его отношений к членам семьи. Тест КРС состоит из 2 частей: рисование своей семьи и беседы после рисования. Для выполнения теста ребенку дается стандартный лист бумаги для рисования, карандаш (твердость 2М) и ластик.

Инструкция испытуемому: "Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы каждый занимался каким-нибудь делом". На все уточняющие вопросы следует отвечать без каких-либо указаний. Во время рисования следует записывать все спонтанные высказывания ребенка, отмечать его мимику, жесты, а также фиксировать последовательность рисования.

После того, как рисунок закончен, с ребенком проводится беседа по следующей схеме:

1) кто нарисован на рисунке, что делает каждый член семьи,

2) где работают или учатся члены семьи;

3) как в семье распределяются домашние обязанности,

4) каковы взаимоотношения с остальными членами семьи.

В системе количественной оценки КРС учитываются формальные и содержательные аспекты рисунка.

Формальными особенностями рисунка считается качество линии рисующего, положение объектов рисунка на бумаге, стирание рисунка или его отдельных частей, затушевывание отдельных частей рисунка

Содержательными характеристиками рисунка являются изображаемая деятельность членов семьи, представленных на рисунке, их взаимодействие и расположение, а также отношение вещей и людей на рисунке.

1. Ребенок не всегда рисует всех членов семьи. Обычно он не рисует тех, с которыми находится в конфликтных отношениях. Расположение членов семьи на рисунке часто показывает взаимоотношения. Так, например, важным показателем психологической близости является реальное расстояние между отдельными членами семьи. Иногда между отдельными членами семьи рисуются разные объекты, которые служат как бы перегородкой между ними. Так, довольно часто можно увидеть рисунок, в котором отец сидит, спрятавшись за газетой, или около телевизора, отделяющего его от остальной семьи. Мать чаще рисуется у плиты, как бы поглощающей все ее внимание.

Общая деятельность членов семьи обычно свидетельствует о хороших благополучных семейных отношениях. Часто общая деятельность соединяет несколько членов семьи. Это может свидетельствовать о наличии внутренних группировок в семье.

Рисуя свою семью, некоторые дети изображают все фигуры очень маленькими и располагают их на нижней части листа. Это уже может свидетельствовать о депрессивности ребенка, о его чувстве неполноценности в семейной ситуации. На некоторых рисунках преобладают не люди, а вещи, чаще всего мебель. Мы предполагаем, что это также отражает эмоциональную озабоченность ребенка по поводу своей семейной ситуации, что она тревожит его, и он как бы откладывает рисование членов семьи, а рисует вещи, которые не обладают столь сильной эмоциональной значимостью.

2. Ребенок наиболее детализирует, дольше всего рисует и разукрашивает фигуру его самого любимого члена семьи. И наоборот, если ребенок отрицательно относится к кому-либо, то рисует этого человека неполно, без деталей, иногда даже без основных частей тела.

Когда отношения ребенка конфликтны и тревожны, эмоционально неоднозначно окрашены, он часто использует штриховку в изображении того члена семьи, с которым у него не сложились эффективные связи. В аналогичных случаях можно наблюдать и перерисовку. В рисунках можно наблюдать несколько стилей рисования.

3. Анализ процесса рисования дает богатую информацию не только о семейных отношениях ребенка, но и вообще о стиле его работы.

Бывают дети, многочисленные отговорки которых, а также манера прикрывания нарисованного рукой, могут свидетельствовать о недоверии ребенка к своим силам, о его потребности к поддержке со стороны взрослого. Чаще всего свой рисунок начинает с изображения того члена семьи, к которому он действительно хорошо относится. Иногда наблюдаются паузы перед тем, как ребенок начинает рисовать одну из фигур. Это в некоторых случаях может свидетельствовать об эмоционально неоднозначном или даже негативном отношении ребенка. В комментариях также может сквозить его отношение к членам семьи, но во время выполнения теста психологу не следует вступать в разговор с ребенком.

4. Для теста ДРС разработана система количественной оценки. Было выделено пять симтомокомплексов: благоприятная семейная ситуация; тревожность; конфликтность в семье; чувство неполноценности; враждебность в семейной ситуации (Приложение 1).

При проведении диагностики строго контролировалось соответствие процедуры диагностики требованиям, предъявляемыми методиками.

2.2 Характеристика выборки и анализ результатов исследования

Исследование проводилось на базе ПУ № 91 г. Челябинска. В эксперименте принимало участие 41 человек, в возрасте от 15 до 16 лет. Соотношение учащихся по полу следующее: 26 мальчиков и 15 девочек.

Из беседы с классным руководителем мы узнали, что учащиеся к изучаемым предметам относятся, не достаточно серьезно, с трудом усваивают новый материал, довольно часто пропускают занятия по неуважительной причине. Александр Б. занимается в спортивной секции по дзюдо, в школе не проявляет активности ни в каких делах. Вадим Л. занимается теннисом. Вселовод Б., Дарья Б., Альберт Т., Николай Г., Георгий С. занимаются в спортивной школе плаванием. Александр Б. и Никита Н. занимаются в музыкальной школе. Остальные учащиеся не посещают дополнительных занятий.

Сергей Ж., Вселовод Б., Сергей А., Семен Н., Александр П., Ирина Н., Роман А., Дмитрий Б., Денис С. воспитываются в неполной семье, без отца. Взаимоотношения в семье конфликтные. Остальные учащиеся воспитываются в полных, в некоторых из них взаимоотношения родителей с ребенком конфликтные, а между собой удовлетворительные.