Диагностика профессиональной мотивации и самоотношения студентов старших курсов РГППУ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Кафедра теоретической и экспериментальной психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Психодиагностика»

на тему

Диагностика профессиональной мотивации и самоотношения студентов старших курсов РГППУ

Екатеринбург 2009



Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения профессиональной мотивации и самооценки личности

1.1 Профессиональная мотивация и самооценка как предмет исследования

1.1.1 Профессиональная мотивация

1.1.2 Понятие самооценки личности

1.2 Профессиональная мотивация студентов в системе вузовского образования

1.3 Мотивация как фактор формирования самооценки и уровня притязаний

1.4 Основные методы диагностики мотивации (профессиональной мотивации) и краткая характеристика наиболее часто применяемых методик.

Глава 2. Организация и методики психодиагностического обследования

2.1 Организация психодиагностического обследования

2.2 Характеристика применяемых психодиагностических методик

2.3 Описание психодиагностической процедуры

Глава 3. Результаты диагностики и их обсуждение

3.1 Психодиагностическое заключение о характерных особенностях профессиональной мотивации и самооценки личности в диагностируемой выборке

3.2 Сравнительный анализ профессиональной мотивации и самооценки личности мужчин и женщин на выборке студентов старших курсов РГППУ

3.3 Обсуждение вопроса о наличии взаимосвязи профессиональной мотивации и самооценки личности на примере обследуемой выборки

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Темой данной курсовой работы является «Диагностика профессиональной мотивации и самооценки личности у студентов старших курсов Российского Государственного Профессионально-Педагогического Университета (РГППУ)» Главными составляющими этой работы станет теоритическая часть, содержащая теоритический анализ исследований выбранного феномена в отечественной и зарубежной психологии, включающая в себя обзор литературы по проблеме исследования и описание его предмета, основные подходы к исследованию данного психологического феномена, а также краткую характеристику основных методов его измерения, и эмпирическая часть, которая будет содержать в себе подробное описание используемых в курсовой работе диагностических методик, сведения об участниках диагностики, описание организации и процедуры диагностического обследования, а также процедуры обработки и анализа исходных данных.

На мой взгляд, данная тема достаточно актуальна, поскольку в современных условиях активность, настойчивость, целеустремленность человека является тем неотъемлемым фактором, позволяющим человеку как субъекту межличностных отношений быть успешным в разных видах деятельности, в том числе и профессиональной. От того, насколько сильная профессиональная мотивация человека, какова его самооценка будет зависеть и качество специалиста, его компетентность, профессиональность. Одними из важнейших компонентов профессиональной деятельности является мотивационный комплекс личности: мотивация учебной и профессиональной деятельности, мотивация успеха и боязнь неудачи, факторы привлекательности профессии для студентов, обучающихся в вузе. Правильное выявление профессиональных мотивов, интересов и склонностей является важным прогностическим фактором удовлетворённости профессией в будущем. Отношение к будущей профессии, мотивы её выбора являются чрезвычайно важными факторами, обуславливающими успешность профессионального обучения.

Исходя из этого, объектом обследования является профессиональная мотивация, а предметом - взаимосвязь профессиональной мотивации и самооценки личности.

Цель исследования: Измерение профессиональной мотивации и самооценки личности у студентов старших курсов РГППУ.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать литературные источники по данным проблемам;

2. Подобрать методики для исследования;

3. Продиагностировать профессиональную мотивацию у студентов старших курсов РГППУ;

4. Продиагностировать самооценку личности у студентов старших курсов РГППУ;

5. Составить диагностическое заключение по профессиональной мотивации и самооценки личности у студентов старших курсов РГППУ;

6. Сообщить обследуемым результаты диагностики;

7. Сравнить профессиональную мотивацию и самооценку личности у девушек и юношей на выборке студентов старших курсов РГППУ;

8. Выявить взаимосвязь между профессиональной мотивацией и самооценки личности на данной выборки.

Диагностируемая выборка представлена студентами РГППУ. Общее количество обследуемых - 50 человек, из них 40 девушек и 10 юноши, в возрасте от 19 - 21 года со средним возрастом 20,1 лет.

Для диагностики были применены следующие методы:

1. Психологические методы: «Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана)» и «Тест-опросник самоотношения» В.В Столина и С.Р. Пантелеева.

2. Методы математической обработки: программа «Excel» и «SPSS».

Одной из самых стержневых проблем в психологии на сегодняшний день можно считать проблему мотивации и мотивов поведения и деятельности. Этой проблемой занимались такие отечественные ученые как В.Г. Асеев, Баткаева И.А., И.А. Васильев, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, В.А. Иванников, Е.П. Ильин, Д.А., Кикнадзе, Л.П. Кичатинов, В.И. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, B.C. Магун, С.Г. Москвичёв, Л.И. Петражицкий, П.В. Симонов, Уткин Э.А., А.А. Файзуллаев, Ш.Н. Чхартишвили, П.М. Якобсон; среди зарубежных ученых, занимавшихся данной проблемой, можно выделить: X.Хекхаузена, Д.В. Аткинсона, Д.Халла, А.Г. Маслоу, Л. Портер, Э. Лоулера и др.

И работы в области самооценки: Хорни К., Будасси С. А., Берне Р., Петровский А. В., Столин В.В. и др.

Глава 1. Теоретические основы изучения профессиональной мотивации и самооценки личности

1.1 Профессиональная мотивация и самооценка как предмет исследования

1.1.1 Профессиональная мотивация

Термин «мотивация» (мотив - от лат. moveo - «двигаю») был впервые употреблен А. Шопенгауэром в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). В самом широком смысле мотивация - это все, что вызывает активность человека: его потребности, инстинкты, влечения, эмоции, установки, идеалы и т.п. [Пряжников Н.С., 2008]

В контексте управления персоналом можно дать такое определение мотивации: «это процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей организации». [Мескон М.Х., 1992]

На основе эмпирических исследований было разработано несколько концепций, описывающих факторы, влияющие на мотивацию и содержание процесса мотивации. Теории мотивации в менеджменте принято делить на две большие группы: на процессуальные теории, и на содержательные. Содержательные теории основываются на «идентификации тех внутренних побуждений (называемых потребностями), которые заставляют действовать людей так, а не иначе» [Мескон М.Х., 1992] К ним ученые относят теорию потребностей А. Маслоу, теорию потребности в достижениях Д. Мак-Клелланда, двухфакторную теорию Ф. Герцберга и теорию К. Альдерфера. Рассмотрим эти теории поподробнее.

Одним из первых ученых, из работ которого руководители узнали о сложности человеческих потребностей и их влиянии на мотивацию, был Абрахам Маслоу. Он принадлежал к школе бихевиористов, что повлияло на направленность концепции.

А. Маслоу выделял пять уровней системы потребностей:

- первый уровень - физиологические потребности, обеспечивающие выживание человека (пища, сон, микроклимат и т.д.);

- второй уровень - потребности в безопасности и уверенности в будущем;

- третий уровень - социальные потребности, стремление человека к любви, общению;

- четвертый уровень - потребности в уважении и самоуважении, общественное призвание, признание себя состоявшейся личностью;

- пятый (высший) уровень - потребность в самовыражении, в развитии

способностей, реализация творческих возможностей в деятельности.

А. Маслоу предполагал, что развитие личности может быть сдержано преобладанием потребностей третьего, четверного уровней. И только при условии создания возможностей для реализации нижележащих потребностей потребности более высоких уровней становятся актуальными. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: тексты / под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М., 1982. Но его последователь М.Х. Мескон не соглашался с этим предположением: «люди начинают искать свое место в некотором сообществе задолго до того, как будут обеспечены потребности в безопасности или полностью удовлетворены их физиологические потребности».[Мескон М.Х., 1992]

Идеи А. Маслоу успешно использовались в практике менеджмента. Были созданы рекомендации менеджерам по обеспечению потребностей первого и второго уровней (создание удобного, комфортного, рационально организованного рабочего места, правовые гарантии, заработная плата и т.д.).

Также для реализации потребностей более высоких уровней были даны соответствующие рекомендации. Мескон М.Х., 1992]

Надо отметить, что теория А. Маслоу является одной из наиболее известных. Но, несмотря на важный вклад в гуманизацию принципов научного управления, она подвергается многочисленной критике. [Носкова О.Г. 2004] В ней отмечалось, что теория не учитывает индивидуальных различий людей: ведь для каждого человека существуют свои преобладающие потребности. Также указывалось на то, что потребности не всегда образуют именно ту иерархию, которую наметил А. Маслоу. Наконец, постулат о том, что удовлетворенный работник - хороший работник также ставится под сомнение.

И все же, несомненная заслуга А. Маслоу в том, что он подтолкнул многих ученых на поиск новых подходов в объяснении мотивации трудовой деятельности.

Вслед за А. Маслоу, который создал свою теорию в 40-х годах ХХ столетия, в начале 1950-х годов мотивацию активно начали изучать Д. Мак-Клеланд и его коллеги. Согласно их идеям, для понимания вариантов типов трудового поведения людей достаточно характеристики трех видов потребностей и соответствующих им мотивов: потребности в достижениях, потребности в групповой принадлежности и потребности во власти. Д. Мак-Клеланд утверждал, что у человека представлены в разных пропорциях все три вида потребностей. Он также определил, что люди могут сознательно изменять эти пропорции, т.е. менять значимость своих потребностей, мотивов. [Носкова О.Г., 2004]

В рамках этой теории были разработаны процедуры специальных тренингов, которые способствовали усилению определенных мотивов.

Ученые отмечают, что «теория потребности в достижении Д. Мак-Клеланда имеет большое практическое применение в реальных производственных условиях». [ШульцД., Шульц С., 2003] Но, в то же время в данной теории есть проблемы, которые нужно еще исследовать. [Носкова О.Г., 2004]

Двухфакторная теория трудовой мотивации Ф. Герцберга является развитием идей А. Маслоу о потребностях и их реализации в труде. В рамках проведенной работы были выделены две группы факторов труда: собственно мотиваторы, которые чаще побуждают людей к интенсивной работе (данные потребности близки к потребности в самоактуализации (по А. Маслоу)), и «гигиенические факторы», создающие приятную атмосферу труда. Они соответствуют физиологическим потребностям по теории А. Маслоу. [Мескон М.Х, 1992]

Ф. Герцбергом было подтверждено положение, что мотивация связана с самим характером работы. Им были предложены идеи по проектированию содержания труда с целью сделать сам труд главным способом развития способностей человека («обогащение содержания работы»). [Шульц Д., Шульц С, 2004]

Критика данной концепции основывается на том, что ее научная валидность невелика, т. к. данные получены в результате опроса 400 работников лакокрасочной компании. И это не позволяет считать ее универсальной.

Но, несмотря на недостатки данной теории, она послужила толчком для многих руководителей и менеджеров в плане доработки и усиления мотивации труда персонала. [Шульц Д., Шульц С, 2004]

Перейдем к рассмотрению теории мотивации (ERG) К. Альдерфера. Некоторые ученые рассматривают ее как вариант развития идей А. Маслоу. К. Альдерфер предположил, что существуют три базовые потребности:

1) потребности, связанные с существованием;

2) потребности в общении с другими людьми;

3) потребности в росте.

Разница с теорией А. Маслоу состоит в том, что эти базовые потребности не связаны между собой иерархической зависимостью и все эти потребности могут влиять на нас одновременно. В то же время, если какая-то потребность не удовлетворяется в полной мере, вполне возможно переключение на другие потребности. Таким образом, разные потребности могут как бы компенсировать друг друга.

Необходимо отметить, что данная теория, в отличие от теории мотивации А. Маслоу, в большей степени учитывает индивидуальные характеристики людей.

В целом, по содержательным теориям можно сделать следующий вывод: каждая из вышеизложенных теорий пытается применить универсальный подход для любого человека в любой организации. Но применение любой теоретической разработки на практике требует изучения не только внешней среды, на базе которой она будет развертываться, но и внутренней среды, то есть самого человека. Чтобы избежать неполноценности каждой теории, руководители должны быть знакомы с этими содержательными теориями мотивации и применять их, исходя из своего опыта и эвристических выкладок.

Далее перейдем к рассмотрению основных процессуальных теорий. В них анализируется то, как человек распределяет усилия для достижения различных целей и как выбирает конкретный вид поведения. Процессуальные теории не оспаривают существования потребностей, но считают, что поведение людей определяется не только ими.

Согласно процессуальным теориям, поведение личности является также функцией его восприятия и ожиданий, связанных с данной ситуацией, и возможных последствий выбранного ими типа поведения. [Мескон М.Х., Альберт М., Хедоурн Ф., 1992] К ним относят: теория ожидания В. Врума, теория справедливости Дж. Адамса, модель Л. Портера - Э. Лоулера, теория подкрепления мотивов К. Халла, целевую теорию ожиданий Э. Лока и теорию модификации поведения С. Латенса и Р. Крейтнера. [Занковский А.Н., 2000]

Теория ожиданий В. Врума базируется на том, что «наличие активной потребности не является единственным необходимым условием мотивации человека на достижение определенной цели. Человек должен также надеяться на то, что выбранный тип поведения действительно приведет к удовлетворению или приобретению желаемого». [Мескон М.Х.,1992]

Автор выделил три важнейших аспекта своей теории:

1) работники должны решить, готовы ли они вести себя определенным образом, чтобы вероятность достижения определенного результата (вероятность того, что их ожидания оправдаются) была достаточно высокой;

2) работники должны определить, приведет ли этот результат к достижению других результатов;

3) работники должны решить, достаточно ли ценны для них подобные результаты, чтобы стать мотиваторами определенного поведения (валентность). [Шульц Д., Шульц С., 2003]

Следует отметить: дополнительно бралось во внимание В. Врумом то обстоятельство, что для разных людей психологическая ценность (валентность) ожидаемого вознаграждения будет разная. Им была предложена формула, по которой можно рассчитать силу мотивации трудовой деятельности. [Мескон М.Х.,1992]

В литературе указано на следующий важный момент данной теории: результат деятельности может удовлетворить человека не в полной мере, однако именно уровень ожиданий является движущим фактором в готовности прикладывать максимум усилий для достижения нужного результата. [Шульц Д., Шульц С., 2003]

Данная теория нашла широкое применение в управлении человеческими ресурсами для мотивации человека на определенную деятельность через вознаграждение, которое значимо для него.

Рассмотрим теорию справедливости Дж. Стейси Адамса, которая также относится к процессуальным теориям мотивации. Она дает нам другое объяснение того, как люди распределяют и направляют свои усилия на достижение поставленных целей.

Автор этой теории исходил из того, что мотивация зависит от того, насколько справедливым нам кажется отношение к нам на работе. В основе представлений о справедливости лежит наша оценка собственного труда (вклада) и того результата (вознаграждения), которое мы получаем за свой вклад. В частности, если человек считает себя недооцененным, он, возможно, снизит продуктивность своего труда и будет предпринимать какие-либо действия для восстановления справедливости.

Последователи Дж. Стейси Адамса вели работу в области индивидуального отношения личности на справедливость или на несправедливость. Было выдвинуто предположение трех паттернов реакции, которые определялись личными качествами индивидов. [Шульц Д., Шульц С., 2003]

Данная теория относится к «утопическим» в силу того, что принцип справедливости в полной мере на практике не реализуется. Так же существует много неясностей с методами формирования у сотрудников чувства справедливости в организации, в силу индивидуального восприятия справедливости у людей. [Пряжников Н.С., 2008]

Более продуктивная и значительная в плане мотивации труда является модель Л. Портера - Э. Лоулера.

Эта модель включает в себя элементы теории ожидания и теории справедливости. В этой модели фигурируют пять переменных: затраченные усилия, восприятия, полученные результаты, вознаграждение, степень удовлетворения. При этом достигнутые результаты зависят от приложенных усилий, способностей и характерных особенностей, а так же от осознания работником своей роли. Уровень приложенных усилий будет определяться ценностью вознаграждения и степенью уверенности в том, что данный уровень усилий действительно повлечет за собой вполне определенный уровень вознаграждения. [Мескон М.Х., Альберт М., Хедоурн Ф., 1992]

В теории Л. Портера-Э. Лоулера устанавливается соотношение между вознаграждением и результатами, т.е. человек удовлетворяет свои потребности посредством вознаграждений за достигнутые результаты.

Один из наиболее важных выводов Л. Портера и Э. Лоулера состоит в том, что результативный труд ведет к удовлетворению (Труд - Результаты - Удовлетворение). Это прямо противоположно тому, что думает на этот счет большинство управленцев. Они находятся под влиянием ранних теорий человеческих отношений, полагавших, что удовлетворение ведет к достижению высоких результатов в труде (Труд - Удовлетворение - Результаты) или, говоря другими словами, более довольные рабочие трудятся лучше. Л. Портер и Э. Лоулер напротив полагают, что чувство выполненной работы ведет к удовлетворению и, по-видимому, способствует повышению производительности.

Проведенные исследования подтверждают точку зрения Л. Портера и Э. Лоулера о том, что высокая результативность является причиной полного удовлетворения, а не следствием его. [Мескон М.Х., Альберт М., Хедоурн Ф., 1992]

В итоге, модель Л. Портера - Э. Лоулера внесла основной вклад в понимание мотивации. Она показала, в частности, что мотивация не является простым элементом в цепи причинно-следственных связей. Эта модель показывает так же, насколько важно объединить такие понятия как усилия, способности, результаты, вознаграждения, удовлетворение и восприятие в рамках единой взаимоувязанной системы. [Мескон М.Х., Альберт М., Хедоурн Ф., 1992]

Рассмотрев основные содержательные и процессуальные теории мотивации можно сделать вывод о том, что они все имеют интересное наполнение и достаточно обширное поле для изучения, но для применения на практике ни одна из них не является абсолютной. Кроме того, ни одна из теорий не рассматривает личность с учетом ее текущего состояния, в том числе возраста, возможностей карьерного роста, и т.д.

Далее рассмотрим некоторые значимые для понимания процессов мотивации личности работы отечественных ученых в области отношения к труду.

В России первой научной попыткой разобраться в отношении человека к труду стала «Программа исследования личности в ее отношении к среде». Эта работа была написана А.Ф. Лазурским и С.Л. Франком в 1912 году. Она получила развитие в концепции В.Н. Мясищева «Психология отношений» в 1960 году. [Пряжников Н.С., 2008] Однако наиболее значительными были две исследовательские работы под руководством профессора В.А. Ядова. Они были представлены в публикациях «Человек и его работа» (1967 г.) и «Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности» (1979 г.).

В.А. Ядов назвал свою теорию теорией «иерархической структуры диспозиций личности». В своем первом исследовании он установил, что «ведущим специфическим фактором, определяющим отношение рабочего к труду как потребности личности или как к средству существования, является содержание труда».[Здравомыслов А.Г., Ядов В.А., 2003]

В следующей своей работе «Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности» В.А. Ядов выдвинул гипотезу об иерархической структуре диспозиций личности и ее социальной обусловленности. В результате этого исследования было установлено, что именно направленность интересов ориентирует людей в социальной действительности. Также было выделено, что формирование системы ценностей у человека обусловлено тем, какую деятельность осуществляет человек, как она организована, ее содержание. [Ядов В.А., 1979]

Л.С. Выготский в своих работах тоже не оставил без внимания проблему детерминации и мотивации поведения человека. Так, в учебном пособии «Педология подростка» (1930-1931), он отводит большую главу вопросу о сущности интересов и их изменении в подростковом возрасте. Он считал, что проблема соотношения влечений и интересов является ключом к пониманию психического развития подростка, которое обусловлено прежде всего эволюцией интересов и поведения ребенка, изменением структуры, направленности его поведения. Выготский Л.С. Детская психология. Педология подростка. Т. 4 - М., 1984. Несмотря на некоторую односторонность в вопросе об интересах, несомненно положительным в его взглядах было убеждение, что интересы не являются навыками, как считали в то время многие психологи.

В другой работе - «Истории развития высших психических функций» - Л.С. Выготский уделяет внимание вопросу о «борьбе мотивов». Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Психологическая наука и образование. -1996. -№2. С. 10-12. Одним из первых он стал разделять мотив и стимул, говорил о произвольной мотивации.

Также мотивацию, с позиции «теории установки», рассматривал Д.Н. Узнадзе (1966). Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. - М., 1966 Он отмечал, что источником активности является потребность, которую он понимал очень широко, а именно, как то, что является нужным для организма, но чем он в данный момент не обладает.

Считаю, что свой немаловажный вклад в теорию профессиональной мотивации молодежи внес А.С. Макаренко. Антон Семенович в 1927-1935 гг. возглавлял детскую коммуну имени Ф.Э. Дзержинского. Известно, что его работа с детьми и молодежью в данной коммуне была очень эффективна в плане трудового воспитания и обучения. Вот несколько принципов работы А.С. Макаренко с детьми:

1) активное участие каждого колониста в общественной жизни коммуны и решении повседневных производственных задач.

2) со стороны руководителей соблюдалось исключительное уважительное обращение с членами колонии;

3) создание атмосферы взаимного уважения;

4) высокая ответственность за свой участок работы.

5) поддержание веры в лучшее будущее.

Пятый пункт основан на следующем изречении выдающегося педагога, которое можно отнести к проблеме профессиональной мотивации молодежи: «Человек не может жить на свете, если у него нет впереди ничего радостного. Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость…»

Очевидно, что стоит обратить самое пристальное внимание на работы А.С. Макаренко, несмотря на то, что они были несколько политизированы. Но это, в принципе, оправдано самой политической системой государства на тот период времени. Известно, что после второй мировой войны данная модель организации производства была широко распространена в западных странах и дала положительный эффект в плане личной мотивации сотрудников, которые были не только работающими по найму за зарплату, но и совладельцами.

Итак, рассмотрев вышеизложенные теории мотивации, учитывая исключительный опыт в воспитании и профессиональной мотивации молодых людей отечественных ученых, а также проанализировав выводы по каждой теории, можно сказать, что ни одна не является универсальной, но в каждой содержатся свои оригинальные идеи.

К недостаткам можно отнести то, что ни в одной из теорий мотивации не заложен четкий научный метод определения применения данной концепции к конкретной ситуации. Также в этих теориях не учитываются особенности текущего состояния личности (социальный статус, уровень потребностей, особенности карьерного роста и т.д.). Следовательно, руководитель должен иметь в виду, что для мотивации нет какого-то одного лучшего способа. То, что оказывается эффективным для мотивации одних людей, оказывается совершенно неважным для других. Поэтому, для достижения успеха в управлении персоналом, руководитель должен использовать совокупность методов поиска решения (эвристический подход).

Таким образом, необходимо подчеркнуть, что в сложных современных условиях, ежедневно и ежечасно меняющихся ситуациях, единственным критерием принятия решения являются мотивы поведения работника, которые определяются «на берегу» тонкими управленческими решениями.



1.1.2 Понятие самооценки личности

Самооценка является сложным личностным образованием и относится к фундаментальным свойствам личности. В ней отражается то, что человек узнает о себе от других, и его собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств. [К.Хорни,1996] Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе его мировосприятия. Но, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре личности самооценке принадлежит особо важное место. [А.А.Реан,2002]

Самооценка связана с одной из центральных потребностей человека - потребностью в самоутверждении, которое определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует, какие цели перед собой ставит - уровню притязаний. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации. Существенные изменения в самооценке появляются тогда, когда достижения связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей. [А.В.Захарова,1993]

Следовательно, функции самооценки и самоуважения психической жизни личности состоят в том, что они выступаю внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности. [Л.Д.Столяренко,1997]

В соответствии с привычным целостным восприятием человека о единстве его чувств, ума и воли проявления самооценки могут быть представлены эмоциональными, познавательными и волевыми формами. На социально-психологическом уровне выделяется поведенческая форма самооценки. [С.В.Кондратьева,1997] При этом самооценка в составе самосознания позволяет осуществлять не только функцию саморегуляции поведения, но и две другие: психологической защиты и когнитивную (познавательную) функцию. [С.А.Будасси,1998]

Самооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Став устойчивой, самооценка меняется с большим трудом, то изменить ее можно, изменив отношение окружающих. Поэтому формирование оптимальной самооценки сильно зависит от справедливости оценки всех этих людей. Адекватное оценивание себя в ситуации взаимодействия с другими людьми является одним из основных показателей социально-психологической адаптации. Если самооценка деформирована, то это уже достаточное условие для социальной дезадаптации. [А.В.Мудрик,1979]

Развивается самооценка путем постепенного погружения (интериоризации) внешних оценок, выражающих семейные требования, в требования человека к самому себе. По мере формирования и укрепления самооценки возрастает способность к утверждению и отстаиванию своей жизненной позиции. Процесс, в результате которого человек привыкает действовать в определенной социальной среде и в соответствии с нормами данного общества, осваивает мораль, имеет много аспектов и продолжается всю жизнь. Но наиболее сензитивными этапами в формировании личности и ее социализации является подростковый и юношеский возраст. Подростковый возраст - завершающий этап первичной социализации. В качестве основных институтов социализации прежде всего выступает семья и школа, соответственно, родители, ровесники и учителя. [А.В.Мудрик,1979]

Ведущим мотивом в период формирования самооценки выступает желание утвердиться в коллективе сверстников, завоевать авторитет уважение и внимание товарищей. [А.В.Захарова,1993] При этом те, кто ценит себя высоко, предъявляют высокие требования и в общении, стараясь им соответствовать, так как считают ниже своего достоинства быть на плохом счету в коллективе. Для молодого человека типично стремление к сохранению такого статуса в группе, который поддерживает его повышенную самооценку. [Х.Ремшмидт,1994]

Знания, накопленные человеком о самом себе, а также глобальная самооценка, формирующаяся на основе таких знаний, позволяют сформировать многомерное образование, которое называется Я-концепцией и составляет ядро личности. Я-концепция -- это более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми, осуществляет регуляцию своего поведения и деятельности. При этом Я-концепция представляет набор описательных представлений о себе, а самооценка предполагает оценочный компонент. Например, осознание человеком того, что по темпераменту он является сангвиником составляет часть его Я-концепции, но это свойство в оценочном плане не рассматривается. [Р.Берне,1986]

У человека существует несколько сменяющих друг друга образов "Я". Представление индивида о себе в текущий момент, в момент самого переживания обозначается как "Я-реальное". Помимо этого у человека существует представление о том, каким он должен быть, чтобы соответствовать собственным представлениям об идеале, так называемое "Я-идеальное".

Соотношение между "Я - реальным" и "Я - идеальным" и характеризует адекватность представлений человека о себе, находящую свое выражение в самооценке. Психологи рассматривают самооценку с различных точек зрения. Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе. [Р.Берне,1986]

Помимо этого, выделяют актуальную (то, что уже достигнуто) и потенциальную (то, на что способен) самооценку. Потенциальную самооценку часто называют уровнем притязаний. Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности. Неустойчивость общей самооценки может проистекать из того, что формирующие ее частные оценки находятся на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или противоречивыми, конфликтными.

Рассматривают самооценку как адекватную/неадекватную - соответствующую/несоответствующую реальным достижениям и потенциальным возможностям индивида. Так же различается самооценка по уровню - высокому, среднему, низкому. [В.Н.Куницына,1972]

Под влиянием оценки окружающих у личности постепенно складывается собственное отношение к себе и самооценка своей личности, а также отдельных форм своей активности: общения, поведения, деятельности, переживаний. [А.В.Захарова,1993]

Если человек недооценивает себя по сравнению с тем, что он в действительности есть, то у него самооценка заниженная. В тех же случаях, когда он переоценивает свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, наружность, характерной для него является завышенная самооценка.

Неадекватная самооценка осложняет жизнь не только тех, кому она свойственна, но и окружающих, тех людей, которые, в разных ситуациях - производственных, бытовых и других - общаются с ними. Конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, очень часто являются следствием его неправильной самооценки. [В.И.Журбин,1990]

В практике встречаются два типа низких самооценок: низкая самооценка в сочетании с низким уровнем притязания (тотально низкая самооценка) и сочетание низкой самооценки с высоким уровнем притязания. В первом случае человек склонен преувеличивать свои недостатки, а соответственно достижения расценивать как заслугу других людей или относить за счет простого везения. Второй случай, называемый "аффектом неадекватности", может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, о внутренней тревожности личности. Такие люди стремятся во всем быть первыми, поэтому любая ситуация проверки их компетентности оценивается ими как угрожающая и часто оказывается очень сложной в эмоциональном плане. Человек, имеющий второй тип низкой самооценки, как правило, характеризуется низкой оценкой окружающих. [С.В.Кондратьева,1997]

Слишком высокая самооценка приводит к тому, что человек переоценивает себя и свои возможности. В результате этого у него возникают необоснованные претензии, зачастую не поддерживаемые окружающими. Имея опыт подобного "отвержения", индивид может замкнуться в себе, разрушая межличностные отношения. [В.И.Журбин,1990]

Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. [А.В.Захарова,1993]

Психологические исследования убедительно доказывают, что особенности самооценки влияют и на эмоциональное состояние, и на степень удовлетворенности своей работой, учебой, жизнью, и на отношения с окружающими. Вместе с тем, сама самооценка также зависит от вышеописанных факторов. Становление личности индивида и ее отдельных структурных компонентов, в частности самооценки как составляющей образа "я" не может рассматриваться в отрыве от общества, в котором он живет, от системы отношений, в которые он включается. [А.В.Петровский,1982]

Таким образом, самооценка как важнейший компонент целостного самосознания личности, выступает необходимым условием гармонических отношении человека как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие. Адекватная самооценка коррелирует с позитивным отношением к другим людям, а также способностью к самораскрытию, установлению глубоких межличностных контактов. [С.Л.Рубинштейн,1989].

Итак, на основе анализа различных теорий по изучению мотивации, можно заключить, что мотивационная сфера человека очень сложна и неоднородна. В современной психологии в настоящее время существует множество различных теорий, подходы которых изучению проблемы мотивации настолько различны, что порой их можно назвать диаметрально противоположными. При изучении различных теорий мотивации, при определении механизма и структуры мотивационной сферы профессиональной деятельности, мы пришли к заключению, что действительно мотивация человека является сложной системой, имеющей в своей основе как биологические, так и социальные элементы, поэтому и к изучению мотивации профессиональной деятельности человека необходимо подходить, учитывая данное обстоятельство. Мотивация человека, с одной стороны, имеет много общего с мотивацией животных, в части удовлетворения своих биологических потребностей. Но, с другой стороны, имеется ряд специфических особенностей, присущих только человеку, что так же необходимо учитывать при изучении именно человеческой мотивационной сферы. Нельзя умолять влияния ни той, ни другой части мотивационной сферы человека, на систему мотивационной направленности личности в целом, так как это может привести к искажению целостного понимания данного вопроса.



1.2 Профессиональная мотивация студентов в системе вузовского образования

Применительно к учебной деятельности студентов в системе вузовского образования под профессиональной мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности, так как только на основе ее высокого уровня формирования, возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности.

При этом под мотивами профессиональной деятельности понимается осознание предметов актуальных потребностей личности (получение высшего образования, саморазвития, самопознания, профессионального развития, повышение социального статуса и т.д.), удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач и побуждающих его к изучению будущей профессиональной деятельности [25, С.141].

Если студент разбирается в том, что за профессию он выбрал и считает ее достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение. Исследования, проведенные в системе начального профессионального образования и в высшей школе, полностью подтверждают это положение.

С помощью экспериментов на материале различных российских вузов было установлено, что больше всего довольны избранной профессией студенты 1 курса. Но в течение всех лет учебы этот показатель неуклонно снижается вплоть до 5 курса [25, Самыгин С.И., С.141,]. Несмотря на то, что незадолго до окончания вуза удовлетворенность профессией оказывается наименьшей, само отношение к профессии остается положительным. Логично было бы предположить, что снижение удовлетворенности вызвано невысоким уровнем преподавания в вузе. Тем не менее, не следует переоценивать максимальную удовлетворенность профессией на первом году обучения. Студенты-первокурсники опираются, как правило, на свои идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с реалиями подвергаются болезненным изменениям. Однако важно другое. Ответы на вопрос «Почему профессия нравится?» свидетельствуют, что ведущей причиной здесь выступает представление о творческом содержании будущей профессиональной деятельности. Например, студенты упоминают «возможность самосовершенствования», «возможность заниматься творчеством» и т. п. Что же касается реального учебного процесса, в частности, изучения специальных дисциплин, то здесь, как показывают исследования, лишь незначительное число студентов-первокурсников (менее 30%) ориентируются на творческие методы обучения. С одной стороны, перед нами - высокая удовлетворенность профессией и намерение по окончании вуза заниматься творческой деятельностью, с другой - желание приобрести основы профессионального мастерства преимущественно в процессе репродуктивной учебной деятельности. В психологическом плане эти позиции несовместимы, так как творческие стимулы могут формироваться только в соответствующей творческой среде, в том числе и учебной. Очевидно, формирование реальных представлений о будущей профессии и о способах овладения ею должно осуществляться начиная с 1-го курса. Комплексные исследования, посвященные проблеме отчисления из высшей профессиональной школы, показали, что наибольший отсев в вузах дают три предмета: математика, физика и иностранный язык. Выяснилось также, что причина не только в объективной трудности усвоения указанных дисциплин. Огромное значение имеет и то, что студент часто плохо представляет себе место этих дисциплин в своей будущей профессиональной деятельности. Ему кажется, что успеваемость по этим предметам не имеет никакого отношения к его узкоспециальной квалификации. (Заметим, что в настоящее время отношение к иностранному языку изменилось.) Следовательно, необходимым компонентом в процессе формирования у студентов реального образа будущей профессиональной деятельности является и аргументированное разъяснение значения тех или иных общих дисциплин для конкретной практической деятельности выпускников [25,С.148].

Таким образом, формирование положительного отношения к профессии является важным фактором повышения учебной успеваемости студентов. Но само по себе положительное отношение не может иметь существенного значения, если оно не подкрепляется компетентным представлением о профессии (в том числе и пониманием роли отдельных дисциплин) и плохо связано со способами овладения ею [5, С.294].

Очевидно, в круг проблем, связанных с изучением отношения студентов к избранной профессии, должен быть включен целый ряд вопросов. Это:

1) удовлетворенность выбором профессии;

2) динамика удовлетворенности от курса к курсу;

3) факторы, влияющие на формирование удовлетворенности: социально-психологические, психолого-педагогические, дифференциально-психологические, в том числе и половозрастные;

4) проблемы профессиональной мотивации, или, другими словами, система и иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии.

Эти отдельные моменты, как и отношение к профессии в целом, влияют на эффективность учебной деятельности студентов. Они, в частности, сказываются на общем уровне профессиональной подготовки, и потому данная проблема входит в число вопросов педагогической и социально-педагогической психологии. Но есть и обратная зависимость: на отношение к профессии, безусловно, влияют различные стратегии, технологии, методы обучения; влияют на него и социальные группы [13, С.119].

Другой важный фактор связан с мотивом творчества в будущей профессиональной деятельности, тягой к творчеству и теми возможностями, которые представляет для этого работа по специальности. Исследования показали, что данный фактор более значим для успевающих, менее значим для неуспевающих учащихся. Формирование творческого отношения к различным видам профессиональной деятельности, стимулирование потребности в творчестве и развитии способностей к профессиональному творчеству - необходимые звенья системы профессионального обучения и профессионального воспитания личности [28, С.274].

Несмотря на то, что удовлетворенность профессией обусловлена множеством факторов, ее уровень поддается вероятностному прогнозированию. Очевидно, эффективность такого прогноза определяется тем комплексом методик, которые будут применены для диагностики интересов и склонностей личности студента, его установок, ценностных ориентаций, а также характерологических особенностей [7, С.326].

1.3 Мотивация как фактор формирования самооценки и уровня притязаний

В работе Ф. Хоппе, посвященной «успеху и неудаче», понятие уровня притязаний заняло важное место в исследовании мотивации и со временем проникло в обиходный язык. Под этим понятием в исследовании мотивации имеется в виду, во-первых «… сообщаемую экспериментатором испытуемому целевую установку по отношению к уже известной, более или менее освоенной и снова решаемой задачи, причем сама эта установка (цель) внутренне принимается испытуемым», а во-вторых, свойство индивида, играющее решающую роль в самооценке имеющихся способностей и достигнутых результатов.

Обычно испытуемый ставится перед определенной задачей, которая может быть решена им более или менее хорошо и быстро, или перед различными задачами одного и того же типа, но разной степени сложности. После того как испытуемым было получено первое представление о степени достижимости стоящих перед ним целей, он перед каждой очередной попыткой должен выбрать цель следующего выполнения и сообщить ее экспериментатору. Так выстраивается последовательность событий.

Прежде всего Хоппе решил выяснить, от чего зависит переживание достигнутого результата как успеха или неудачи, поскольку то же самое достижение для одного испытуемого может означать успех, а для другого - неудачу. Как показали результаты исследований, переживание успеха или неудачи зависит от уровня притязаний. Если новый результат достигает или превышает этот уровень, появляется ощущение успеха, если же не достигает - неудачи. Как видно из рисунка (см. рис. 1), реакция самооценки определяется так называемым отклонением достигнутой цели, т. е. Позитивной или негативной позицией между выбранным уровнем притязаний и очередным достижением. Успех и неудача непосредственно отражается на уровне притязаний следующего выполнения. После успеха уровень притязаний, как правило, повышается, а после неудачи - снижается, но не наоборот (закономерность сдвига). Сдвиг уровня притязаний вверх или вниз зависит от интенсивности пережитого успеха или неудачи.



Переживания успеха и неудачи в основном связаны с задачами средней степени трудности. Удача в очень легких и неудача в очень трудных задачах не сказывается на самооценке. Вместе с тем, чем выше имеющийся уровень достижений, степень трудности решенной задачи, тем сильнее ощущается нужда. Эта асимметрия в эмоциональных последствиях самооценки сочетается с тенденцией к возрастанию уровня притязаний при постепенном росте уровня достижений в повторном выполнении задания. Успех при этом все время переживается одинаково.

Дело решает отклонение от цели, разница между последним достижением и базирующемся на нем уровне притязаний к очередному выполнению. Разница эта для каждого индивида до известной степени сохраняет постоянство во времени. Она может быть позитивной или негативной, т. е. Уровень притязаний всегда или несколько выше уже имеющегося уровня достижений или несколько ниже. После явного улучшения достижений обычно наблюдается сравнительно большая готовность повышать уровень притязаний, чем при ухудшении достижений - его понижать. Для объяснения тенденции повышения уровня притязаний Hoppe ввел понятие «Я - уровень», которое затем превратилось в понятие мотива достижения, определяемого как «… стремление повышать свои способности и умения или поддерживать их на возможно более высоком уровне в тех видах деятельности, по отношению к которым достижения считаются обязательными, так что их выполнение может либо удаться, либо не удаться.»

Было также установлено, что если задаче придается более личностное значение, то уровень притязаний имеет тенденцию к повышению. Похожее явление имеет место, когда выбранная цель в какой-то степени нереальна, т. е. испытуемые руководствуются скорее желаниями, чем реалистическими ожиданиями. Введение при формировании личности уровня притязания стандарта достижений референтной социальной группы может привести к конфликту между индивидуальными и социальными нормами, тем самым оказывая влияние на уровень притязаний субъекта. [Яньшин П.В., 2004]

1.4 Основные методы диагностики мотивации (профессиональной мотивации) и краткая характеристика наиболее часто применяемых методик

В структуре личности мотивация занимает особое место и является основным понятием, используемым для объяснения движущих сил поведения и деятельности человека. Теоретическая определенность и однозначность взглядов на явления мотивации еще далеки от своего завершения.

Существуют различные методы для диагностики мотивации.

Прямые методы психодиагностики мотивационной сферы личности. В основе этих методов лежит прямая оценка представлений человека о причинах или особенностях поведения, интересах и т.д., хотя конкретные методики могут различаться по способам конструирования и по другим особенностям. По этим методам можно судить скорее о «кажущихся мотивах», причинных стереотипах, ценностных ориентациях, чем о реально действующих мотивах деятельности.

Самый простой вариант такой методики - прямо спросить у человека, «почему» или «ради чего» нечто им делается или делалось в прошлом. Также могут быть использованы интервью, анкеты, когда человеку предлагается для выбора или оценки определенный перечень мотивов, потребностей, интересов и т. д. Поскольку ситуация является гипотетической, человеку бывает трудно ответить, как он поступил бы. Ответы на анкеты подвержены сознательной или неосознанной фальсификации. Человек часто стремится к социально одобряемым ответам, т. е. на его ответы сильно влияет фактор социальной желательности.

Перечень мотивов, которые обычно используются в этих методах, в основном состоит из конкретных мотивов. Эти методы чаще всего используются не для изучения мотивации личности, т. е. процессуальной динамики мотива в конкретной социальной ситуации, а для изучения мотивов учебной, профессиональной и других видов деятельности.

«Определение структуры мотивации трудовой деятельности» Один из основополагающих моментов - определение структуры мотивации трудовой деятельности - позволяет выявить одноименная методика К. Замфира в модификации А. Реана. Методика может применяться для диагностики мотивации профессиональной деятельности, в том числе мотивации профессионально-педагогической деятельности. В основу положена концепция о внутренней и внешней мотивации. Напомним, что о внутреннем типе мотивации следует говорить, когда для личности имеет значение деятельность сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т.д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы дифференцируются здесь на внешние положительные и внешние отрицательные. Внешние положительные мотивы, несомненно, более эффективны и более желательны со всех точек зрения, чем внешние отрицательные мотивы.