Возможности изменения социально-психологического статуса младших школьников средствами учебной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

49

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВОЗМОЖНОСТИ ИЗМЕНЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СТАТУСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

• Введение

Многие психологические и педагогические исследования свидетельствуют, что одна из актуальных задач современной школы состоит в развитии и становлении каждого ребенка как субъекта собственной жизни. Решение данной задачи на этапе младшего школьного возраста состоит в освоении ребенком учебной деятельности, как ведущей деятельности возраста, что подразумевает под собой формирование желания и умения учиться, развитие познавательных интересов. Для достижения этой цели особое значение имеет организация взаимодействия с одной стороны учителя и ученика, а с другой учеников между собой. То есть именно учебное сотрудничество - средство, с помощью которого ребенок развивает способности и качества личности, необходимые для успешного «действования» в условиях современного общества: самостоятельность, ответственное и инициативное поведение, способность к рефлексии и др. (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов).

Но учебное взаимодействие может решать не только перечисленные выше задачи. Еще одна актуальная проблема современной школы - проблема наличия во многих классах отвергаемых детей, низкий социально-психологический статус которых не позволяет им полноценно участвовать в школьной жизни, учебной и вне учебной. Последствий этого может быть много: от появления неадекватно заниженной самооценки ребенка, замыкания в себе и снижении учебной мотивации до появления почти аддиктивных форм поведения.

Многие психологи и педагоги считают наиболее адекватным способом повышения статуса отвергаемого ребенка его включение во взаимодействие с классом во вне учебной деятельности (М.М. Кравцова, Н.А. Ковалюк). На наш взгляд, такая позиция оправданна, если психолог работает с подростковым возрастом, когда ведущей деятельностью является интимно-личностное общение, а социально-психологический статус в классе определяется такими факторами как физическая сила, умение общаться, материальное положение и тому подобное.

В младшем школьном возрасте социально-психологический статус формируется, главным образом, на основе учебных достижений ребенка и отношения учителя, одноклассников к этим достижениям. Поэтому мы считаем наиболее адекватным для данного возраста такой способ изменения социально-психологического статуса отвергаемого ребенка как включение данного ребенка в совместную учебную деятельность, непосредственно в учебное сотрудничество с другими детьми.

Объект исследования - дети с низким социометрическим статусом.

Под социально-психологическим статусом в нашей работе понимается признанный группой ранг индивидуума в коллективе. Это показатель того, как данный ребенок ведет себя по отношению к другим детям, и как они ведут себя по отношению к нему.

Люди, входящие в группу, не могут там находиться в одинаковых позициях по отношению друг к другу и к тому, чем занята группа.

Чем выше статус, тем больше поддержки у окружающих находит человек, и тем больше выходов из различных ситуаций он имеет. И, соответственно, чем статус ниже, тем меньше возможностей у ребенка для реализации в этой группе, тем неохотнее остальные дети вступают с ним в контакт, прислушиваются к его мнению и т.д.

Предметом исследования в нашей работе являются возможности изменения социально-психологического статуса средствами учебной деятельности.

Гипотеза - целенаправленное включение отвергаемого ребенка в учебную деятельность, а именно в учебное сотрудничество с одноклассниками повысит его статус в классе.

Целью исследования становится обнаружение возможности изменения статуса отверженного ребенка средствами учебной деятельности.

Для достижения этой цели нужно решить следующие задачи:

1. Определить особенности младшего школьного возраста, влияющие на становление межличностных отношений детей в классе.

2. Разработать программу изменения социально-психологического статуса младших школьников средствами учебной деятельности.

3. Провести эмпирическое исследование для опробования программы и проверки гипотезы.

Теоретическими основаниями работы служат основные положения культурно-исторической концепции, построенные на ее основании периодизации психического развития, а так же представления о возрасте и возрастных задачах.

1. Общая характеристика младшего школьного возраста

1.1 Младший школьный возраст в культурно-исторической концепции

Интересно, что само понятие «младшего школьного возраста» появилось сравнительно недавно. Это связано с тем, что такого периода в жизни детей в принципе не существовало. Появление этого возраста связано с введением всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Что же происходит, когда ребенок приходит в школу, что отличает младших школьников от дошкольников, какие основные новообразования появляются в этом возрасте - вот те вопросы, на которые пытались ответить многие отечественные психологи [20].

Обухова выделяет следующие психологические новообразования, появляющиеся в младшем школьном возрасте [15]:

1. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Это связано с тем, что ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу, и, кроме того, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания.

2. Происходит переход от непроизвольного восприятия, которое преобладало в дошкольном возрасте, к направленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче.

3. Формируется способность сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах. Развитие произвольности является важным и необходимым условием успешного обучения.

4. Мышление приобретает более абстрактный и обобщенный характер по сравнению с мышлением дошкольников.

В социальном плане происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью [32]. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети», которые существуют параллельно друг другу.

В школе система «ребенок - взрослый» дифференцируется:

«ребенок - взрослый»

v v

«ребенок - учитель» «ребенок - родители»

Система «ребенок - учитель» начинает определять отношения ребенка с родителями и детьми, становится центром жизни ребенка, пронизывает все его существование. Хорошее поведение и хорошие отметки - это то, что конструирует отношения ребенка с другими людьми:

«ребенок - учитель»

v v

«ребенок - родители» «ребенок - сверстники»

Эта ситуация требует особой деятельности ребенка, которая является ведущей в младшем школьном возрасте.

1.2 Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьного возраста

Из работ Д.Б. Эльконина известно, что в младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность [32], однако она не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Именно в ее построении и заключается задача начальной школы - научить ребенка учиться. Но здесь появляются трудности. Дело в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу (к общественно необходимой деятельности), не связан с содержанием деятельности, которую ребенок должен выполнять в школе [15]. В результате мотив постепенно ослабевает, желание учиться пропадает. По мнению Д.Б. Эльконина, побуждать к учению должно само содержание учебной деятельности [32]. Формирование подобной познавательной мотивации тесно связано с содержанием и способами обучения. В традиционной школе, в основном действующей с помощью системы принуждения, когда в качестве внешней побудительной силы выступает отметка, появление познавательной мотивации весьма сомнительно. А самое главное, что ребенок, усваивая знания, ничего в них не меняет, просто «складывает» их, не имея возможности их преобразовывать. По мнению идеологов РО, Давыдова В.В., Эльконина Д.Б. и их соратников, для формирования мотива познания как ведущего в учебной деятельности, необходимо, чтобы объектом преобразования ребенка в ситуации обучения стал он сам. И предметом учебной деятельности должна выступать оценка собственных изменений, рефлексия на себя. Формирование же рефлексии возможно только в ситуации взаимодействия с другими участниками учебного процесса.

Схожее мнение мы находим у В.В. Репкина, который, отмечая специфику учебной деятельности, писал, что ее «…цель, и результат заключены не во внешнем продукте, а в изменении самого себя как субъекта деятельности. Иными словами, учебную деятельность надо понимать как деятельность по самоизменению субъекта» [22, с. 8].

Согласно Л.И. Божович, учебная деятельность младшего школьника целенаправленна, результативна, обязательна, произвольна. Она служит предметом общественной оценки и потому определяет положение школьника среди окружающих, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие. [3]

Согласно В.В. Давыдову, можно говорить о том, что целенаправленно строя отношения ученика с учителем, со сверстниками и самим собой, изменяющимся в ходе обучения, можно спроектировать и сформировать такую учебную деятельность младших школьников, новообразованиями которой станут их действительное желание и умение учиться, то есть субъект этой деятельности [8, 24].

Естественно, что первоначально школьники не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться).

Г.А. Цукерман пишет, что умение учиться - как новообразование младшего школьного возраста - это новообразование, связанное в первую очередь с освоением формы учебного сотрудничества [27, 29].

2. Учебное сотрудничество в младшем школьном возрасте

2.1 Социальное взаимодействие в обучении в концепциях отечественных и зарубежных психологов

школьный младший психологический учебный

О необходимости сотрудничества детей в ситуации обучения в последнее время говорят многие психологи и педагоги. Предпосылками для обнаружения и разработки данной проблемы послужили ранние работы Л.С. Выготского, Дж.Г. Мида, Ж. Пиаже. Им принадлежит гипотеза, хотя и основанная на разных исходных соображениях, о том, что социальные взаимодействия играют решающую роль в развитии мышления. Мы бы хотели зафиксировать основные положения этих авторов по данному вопросу.

Так, в культурно-исторической теории Л.С. Выготского в качестве источника развития ребенка рассматривается социальная ситуация. По Л.С. Выготскому, любая функция в культурном развитии ребенка появляется дважды, сперва в социальном плане, потом - психологическом, сперва между людьми в качестве интерпсихической категории, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая [4].

Согласно Л.С. Выготскому, обучение только тогда успешно, когда идет впереди развития, когда пробуждает к жизни те функции, которые находятся в процессе созревания или в зоне ближайшего развития. Именно таким способом образование, с точки зрения Л.С. Выготского, может играть конструктивную роль в развитии ребенка [5]. То есть если первоначально социальные взаимодействия служат для социального представления процессов мышления и коммуникации, то позднее они активизируют еще неразвитые когнитивные функции, что позволяет ребенку действовать на более высоком когнитивном уровне.

Дж.Г. Мид считал, становление человеческого Я происходит в ситуации общения, и интериоризация диалога составляет источник мыслительной активности. Ситуация обучения - это вместе с тем ситуация совместной деятельности. В них формируется личность, в них она осознает себя, не просто смотрясь в других, но действуя совместно с ними. Иначе говоря, для Дж.Г. Мида ситуация обучения раскрывается как ситуация прежде всего взаимодействия [25].

Ж. Пиаже связывает с социальным взаимодействием процесс когнитивного развития, а социализацию рассматривает как необходимое условие перехода эгоцентрического мышления ребенка к более зрелым стадиям. Кооперация (сотрудничество) позволяет осуществить правильную передачу какого-либо понятия, что не может иметь места при взаимодействии с взрослым, выражающемся в отношениях престижа и авторитета. Для того чтобы какое-то понятие было воспринято адекватно, нужно, чтобы оно было построено («сконструировано») собственным действием. В противном случае оно останется лишь мнением, авторитетной позицией другого (взрослого) [17].

Существенной для изучения социального взаимодействия как источника когнитивного прогресса является гипотеза о социокогнитивном конфликте, представленная А.-Н. Перре-Клермон. По мнению исследователя, для взаимодействия, определяющего появление новых когнитивных организаций, главным является процесс, который вызывает конфликт между противостоящими центрациями. Для разрешения этого конфликта необходимо создание систем, позволяющих координировать эти центрации.

Обнаружено, что в групповой работе важно не столько выбрать точку зрения, понимаемую большинством участников, сколько упорядочить и скоординировать высказываемые ими предложения. Дети сравнивают свои мнения; при этом возникает социокогнитивный конфликт, обозначающий противопоставление позиций субъектов, вызванное различием точек зрения. Разрешая его, они координируют разные точки зрения, что и приводит к развитию интеллекта в ходе интериоризации этого согласования [25].

2.2 Роль учебного сотрудничества в психическом развитии младших школьников

Изучением роли кооперации со сверстниками в психическом развитии именно младших школьников занималась Г.А. Цукерман, проверяя гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества с взрослым и является необходимым условием психического развития ребенка. В отношении ребенка и взрослого неизбежно разделение функций: взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. Так, любое действие ребенок совершает сначала с взрослым, постепенно мера помощи взрослого уменьшается и сходит на нет, тогда действие интериоризируется, и ребенок начинает выполнять его самостоятельно. Возникает замкнутый круг: без взрослого ребенок не может освоить действие полностью, поскольку некоторые компоненты (контроль и оценка) так и остаются за взрослым. Поэтому помощь взрослого недостаточна для интериоризации всех предметных действий.

Дети часто делают ошибки в действиях, вроде бы сформированных (содержательная помощь учителя им не нужна), легко могут найти и исправить эти ошибки, но только при побуждении со стороны взрослого. Г.А. Цукерман объясняет это тем, что учитель передает весь операционный состав действия, но остается держателем смыслов и целей. Пока учитель - центр учебной ситуации (а в традиционной школе именно так и есть), за ним остается контроль и «последнее слово», то есть учебные действия не интериоризуются учениками полностью.

Кооперация со сверстниками воздействует на процессы интериоризации иначе, чем кооперация с взрослым; разные способы кооперации «обслуживают» формирование разных типов действий. Цукерман рассматривает кооперацию со сверстниками как опосредующее звено между началом формирования нового действия при работе с взрослым и полностью самостоятельным интрапсихическим концом формирования [29].

При качественном анализе взаимодействий детей Цукерман выделяла две характеристики этой деятельности.

1. Независимость от взрослого. Взрослый лишь организует работу, «запускает» ее, а затем дети работают в сотрудничестве друг с другом. При этом к взрослому они обращаются лишь в крайних ситуациях. Здесь важно отметить обращенность прежде всего к партнеру. Это обеспечивает учет позиции партнера, его точки зрения, способствует децентрации. Все это приводит к развитию рефлексивных действий.

2. Обращенность детей не столько на результат, сколько на способ своих и партнера действий. Появляется высокий мотивационный уровень участников кооперации. Даже слабые ученики становятся активными и заинтересованными.

Исследования Цукерман продемонстрировали необходимость кооперации со сверстниками для формирования контрольно-оценочных действий ребенка. На ранних этапах освоения ребенку необходима помощь взрослого, по мере освоения действия ребенок начинает выполнять его часть самостоятельно. Однако такие компоненты действия, как функции контроля и оценки, остаются за взрослым и не передаются ребенку во всей полноте. Чтобы освоить эти действия, ребенок должен встать на позиции взрослого, а это возможно только при кооперации с другим ребенком, сверстником. Таким образом, взаимодействие детей - существенное условие интериоризации действий, их перехода от взрослого к ребенку. [29]

школьный младший психологический учебный

2.3 Влияние учебного взаимодействия младших школьников на их межличностные отношения

А.К. Дусавицкий выяснил, что структура межличностных отношений детей зависит от способа обучения. Он выдвинул гипотезу о том, что изменения в способах обучения в младшем школьном возрасте должны привести к изменениям и в картине развития межличностных отношений детей. Основанием для выдвижения данной гипотезы послужило положение А.В. Петровского о деятельностном опосредовании межличностных отношений, согласно которому понять закономерности развития межличностных отношений учащихся, а также механизмы интериоризации этих отношений невозможно вне изучения совместной деятельности детей.

А.К. Дусавицким и его коллегами были проведены исследования, в которых сравнивались межличностные отношения детей, обучающихся по традиционной системе и системе развивающего обучения.

Отношения младших школьников, обучающихся по традиционной системе, характеризуются, прежде всего, узостью межличностных связей. Чаще всего это отношения между двумя детьми; группы появляются лишь эпизодически. Также можно отметить отсутствие взаимных предпочтений между мальчиками и девочками. А.К. Дусавицкий говорит об аморфной структуре межличностных отношений, «состоящей из двух намечающихся подструктур - мальчиков и девочек» [11, 58], каждая из которых имеет своих лидеров.

На данном возрастном этапе преобладает эмоциональное отношение детей друг к другу. Основными мотивами межличностного выбора детей оказываются игровые и мотивы внешнего плана, как правило, обусловленные позицией учителя по отношению к конкретным детям. У большинства младших школьников общение с товарищами по классу ограничивается школой и не занимает большого места в жизни. И лишь у немногих из них «мотивы общения со сверстниками отражают интересы, не связанные со школой» [11,59].

Было выяснено, что в экспериментальном классе (классе РО) основной формой структурной межличностной связи оказывается устойчивая группа учащихся, и в такие группы объединено абсолютное большинство детей. Кроме того, при развивающем способе обучения появляется особое структурное образование - группа-лидер. Она состоит из 6 - 8 учеников обоего пола, обладающих высоким статусом, и занимает центральное место в системе межличностных отношений, опосредуя связи между остальными группами и отдельными учащимися. Можно сказать, что она является образцом деловой активности для всего класса. Также обнаруживаются устойчивые взаимные предпочтения между значительным числом девочек или мальчиков. Это объясняется тем, что «основным мотивом общения является учебно-познавательный интерес, сформированный в учебной деятельности и выступающий как общественный и групповой мотив» [11, 64]. Поэтому «группы имеют открытый характер, большинство членов групп связаны межличностными отношениями и с другими товарищами по классу…Половой признак, являющийся второстепенным в учебной деятельности, перестает играть основную роль и в межличностных отношениях» [11, 64]. Интересно, что практически отсутствуют дети, изолированные классом. Это опять-таки связано с такой характеристикой группы детей, как открытость. Она проявляется в способности группы ассимилировать новых членов, вступать в отношения с другими группами и отдельными детьми, а также трансформироваться в другие временные группы.

Таким образом, можно сделать вывод, что правильно построенная учебная деятельность способствует снятию такой проблемы, как изолированность ребенка, его отверженность сверстниками.

2.4 Исследования влияния учебного взаимодействия младших школьников на их межличностные отношения

Групповая работа - одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей, так как она позволяет:

§ дать учителю дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения.

§ дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться (прежде всего это функции контроля и оценки).

дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в сфере учебной деятельности, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса.

Е.Д. Божович, М.Е. Питанова в своей статье «Принципы и технология формирования групп для совместной учебной работы школьников в классе» говорят о том, что в психологии обозначен целый ряд вопросов, без решения которых эффективность групповой формы учебной работы не может быть оценена, а механизмы взаимодействия детей поняты [1, 2]. Основные из этих вопросов таковы:

1. Как групповые формы работы влияют на развитие мышления и познавательной активности школьников?

2. Изменяется ли эмоциональное отношение детей к обучению в результате групповых форм работы?

3. Может ли измениться социометрический статус ученика в классе при участии его в групповой работе?

4. По каким принципам (кроме подбора учеников по показателям уровня интеллекта) должны формироваться группы?

Таким образом, в ряде других вопросов авторами исследования рассматривался также вопрос и об изменении статусов детей. Тем не менее, проблема затрагивалась лишь косвенно и требует более детального изучения.

Проблема организации групповой работы в классе обозначена Н.И. Поливановой, И.В. Ривиной [18]. Ими на основе анализа литературы выделено три принципа организации совместной деятельности:

1. «Позиционный» принцип - совместная деятельность определяется выявлением и столкновением различных позиций учащихся при групповой работе. Разброс точек зрения неизбежно приводит к их сопоставлению и дискуссии, что позволяет ученикам точнее понять содержание и характер задачи, оценить предлагаемые пути решения, гипотезы.

2. Принцип «содержательного распределения действий», в соответствии с которым за детьми закрепляются определенные модели действий. Учитель задает начальные действия и операции, которые затем распределяются между участниками так, что каждый из них может осуществлять только свое действие. В ходе работы происходит обмен действиями и, таким образом, освоение различных начальных действий и способов преобразования объекта.

3. Принцип «индивидуальных вкладов» - эффект совместного решения задачи достигается суммированием, наложением и дополнением усилий индивидуально не справляющихся с задачей учеников.

Питанова проводила исследование по организации групповой работы в условиях адресного обучения, задача которого была выяснить, изменяются ли у школьников определенные дефицитарные качества под влиянием групповой работы. Она, говоря о принципе «индивидуальных вкладов», предлагает понимать под ними качества, которыми обладают одни участники группы в большей мере, чем другие, тем самым «компенсируя» дефицит того или иного качества у группы в целом, и выделяет существенные для совместной деятельности школьников качества:

· определенный уровень интеллектуального развития, от которого зависит не только усвоение заданного содержания, но и рассмотрение его в разных аспектах, что может обеспечить выдвижение гипотез в ходе поиска решения, критичность к ним, развитие и анализ гипотез других участников;

· определенный уровень компетенции в учебном предмете; компетенция в предмете понимается как единство усвоенных в обучении знаний, умений, навыков и данных практического, спонтанно накопленного опыта: относящегося к изучаемой предметной области; именно взаимосвязь спонтанно накопленного опыта и усвоенных знаний способствует решению нестандартных задач, к которым неприменимы привычные приемы правилосообразные действия и т.д.;

· определенный уровень познавательной активности (вне связи с уровнем интеллекта), под которой понимается любознательность, интерес к окружающему миру, потребность в открытии нового, интеллектуальном напряжении; такая активность характеризуется более непосредственным эмоционально-познавательным, нежели рационально-рассудочным, отношением к действительности;

· социометрический статус ученика в классе как вариант оценки положения человека в системе личных отношений; статус связан с принятием / непринятием и ученика группой, и групповой формы работы самим учеником.

«Сочетание всех этих качеств определяет «психологический адрес» школьника: соотношение возможностей и ограничений познавательной деятельности ученика, которому «адресуется» обучение. Оно «адресуется» не прямо, через педагогическое воздействие учителя, а косвенно, через групповое взаимодействие детей, каждый из которых «приносит» в группу то или иное качество на более высоком уровне, чем другие. Это и есть его «вклад» в групповую работу».

Ученики, превосходящие других по уровню интеллекта, как правило, являются генераторами идей и гипотез, а также критиками и контролерами готового решения. Часто их контроль сводится лишь к обсуждению on щей идеи.

Ученики, превосходящие других по компетенции в предмете, обеспечивают ориентировочную составляющую поиска решения. Часто они воспроизводят нужные знания и намечают путь поиска, форму работы. Именно эти учащиеся осуществляют контроль решения и грамотности формы записи.

Высокий уровень познавательной активности в сочетании с высокой компетентностью и интеллектом позволяет учащимся «заражать» окружающих интересом к задаче. Часто они создают положительный настрой, легко и с юмором разрешая сложные ситуации.

При низком уровне компетенции и интеллекта, но высокой познавательной активности учащиеся задают уточняющие вопросы, выражают сомнения, делают критические замечания, в итоге корректируют совместную работу.

Ученики с более высоким социометрическим статусом являются организаторами работы, гасят конфликты, пользуясь своим авторитетом; часто берут на себя обязанность подвести итоги. Окончательное, обобщенное решение обычно предлагается ими. В результате совместной работы над задачами часто происходит переоценка личных взаимоотношений, что сказывается на изменении социометрического статуса. Например, в целом ряде случаев дети-изгои в групповой работе компенсируют неприятные переживания и ограниченность общения с другими.

Данные исследования проводились в подростковой школе. Результаты исследования показали, изменяются практически все наблюдаемые качества, в том числе и социометрический статус. Позитивные изменения обнаружены у «изолированных» и «отверженных»; они в основном переходят в группы «предпочитаемых». Редко теряют свое положение «предпочитаемые». Чаще понижение статуса происходит у «звезд» - начинают «работать» другие ценности (не физическая сила, материальное положение, а, например, умение творчески подходить к решению задач, способности организовать группу для получения наилучшего результата или умение разрядить атмосферу в группе).

Таким образом, в подростковой школе проводились психологические исследования, направленные, в том числе, на изучение возможности изменения социально-психологического статуса ребенка в классе. Однако это не было целенаправленной попыткой поиска способов для изменения статуса ребенка в классе. Чаще всего в литературе встречаются такие работы, когда психологи или педагоги стараются сделать это с помощью включения ребенка во внеклассную деятельность [12, 13]. Так как ведущая деятельность в подростковом возрасте - интимно-личностное общение, и статус подростка в классе далеко не всегда определяется учебными успехами, а чаще другими факторами: физической силой, умением общаться, обладанием модной аппаратурой и т.п., то включение отвергаемого ребенка во внеклассную совместную деятельность с другими детьми вполне обосновано.

В младшей школе статус формируется, главным образом, на основе учебных достижений ребенка и отношения учителя, одноклассников к этим достижениям. Поэтому мы считаем наиболее адекватным для данного возраста такой способ изменения социально-психологического статуса отвергаемого ребенка как включение данного ребенка в совместную учебную деятельность, непосредственно в учебное сотрудничество с другими детьми.

Основные тезисы теоретической части работы:

1. В младшем школьном возрасте происходит формирование учебной деятельности, новообразованиями которой являются действительное желание и умение детей учиться, то есть становление подлинных субъектов этой деятельности.

2. Учебная деятельность служит предметом общественной оценки и потому определяет положение младшего школьника в классе (социально-психологический статус), его самочувствие, самооценку.

3. Умение учиться - как новообразование младшего школьного возраста, связанно в первую очередь с освоением формы учебного сотрудничества.

4. Основным мотивом общения в младшей школе является учебно-познавательный интерес, сформированный в учебной деятельности и выступающий как общественный мотив. Поэтому в классе, где подобный интерес уже сформирован, группы имеют открытый характер, большинство членов групп связаны межличностными отношениями с другими товарищами по классу, в результате чего практически отсутствуют дети, изолированные классом.

5. Групповая работа - одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей, так как она позволяет:

· дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться (прежде всего это функции контроля и оценки).

· дать учителю дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения.

· дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в той сфере учебной деятельности, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса, проявить себя с новых, неизвестных прежде сторон, и за счет этого, возможно, изменить свой статус в классе.

3. Исследование возможности изменения социально-психологического статуса средствами учебной деятельности

В литературном обзоре, сделанном в теоретической части нашей работы, уже было сказано, что ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная. И ею детерминирована вся жизнь ребенка, это касается, естественно, и отношений с одноклассниками. В этом возрасте дети достаточно легко принимают ситуацию сотрудничества с другим ребенком, в том числе, с тем, у кого низкий статус в классе. Это позволяет учителю включать такого ребенка в ситуацию взаимодействия с одноклассниками, способствовать «раскрытию» ребенка, обнаружению им самим и другими детьми в нем положительных качеств.

Мы предполагаем, что в младшем школьном возрасте наиболее адекватным и продуктивным способом введения отверженного ребенка в классный коллектив, изменения его социально-психологического статуса является включение его в групповую работу с одноклассниками для решения учебных задач.

Исходя из этого, мы определяем гипотезу нашего исследования: целенаправленное включение отвергаемого ребенка в учебную деятельность, а именно в учебное сотрудничество с одноклассниками повысит его статус в классе.

Таким образом, задача, стоящая перед нами, - поиск и опробование способа изменения статуса отвергнутого ребенка через включение его в учебное взаимодействие с одноклассниками в пространстве урока и группе продленного дня.

Всего в экспериментальном исследовании принимали участие 76 испытуемых. Оно проводилось в течение двух лет на базе различных школ г. Красноярска (Лицей №7 и Школа №84) и пгт. Северо-Енисейского (Школа №1), во 2-ых классах, учебная программа которых построена по системе Занкова.

Данная педагогическая система базируется на следующих положениях:

1) в начальном образовании нет главных и неглавных предметов, каждый предмет значим для общего развития ребенка, под которым подразумевается развитие его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей.

2) обучение должно вестись на «высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности» [26, с. 6].

Смысл этого принципа базируется на учении Л.С. Выготского об уровне актуального и ближайшего развития: «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он способен выполнить самостоятельно…» [5, т. 4., с. 264].

Поэтому в системе Занкова предусматривается, прежде всего, организация такой коллективной учебной деятельности на уроке, которая ведет к решению той задачи, с которой ребенок самостоятельно не может справиться (высокий уровень трудности), но оказывается в состоянии ее решить в сотрудничестве с одноклассниками (соблюдение меры трудности).

3) Но ребенок должен сталкиваться не просто с любыми трудностями в обучении, а с трудностями, заключающимися в осознании необходимости нового знания, нового способа деятельности. Принцип ведущей роли теоретических знаний означает, что характер трудностей должен быть связан с познанием закономерностей, взаимозависимостей явлений, их внутренней существенной связи.

Таким образом, данная система предполагает формирование учебной деятельности у учащихся и, следовательно, навыков учебного взаимодействия, успешной учебной коммуникации. Поэтому при организации групповой работы мы можем рассчитывать на умение (и желание) детей сотрудничать друг с другом, успешно работать в группе, решая общую задачу.

3.1 Описание пилотажного исследования возможности изменения социально-психологического статуса младшего школьника средствами учебной деятельности

Пилотажное исследование решало следующие задачи:

1. Обнаружение особенностей взаимодействия младших школьников с разными статусами.

2. Опробование и выбор оптимального способа организации групповой работы (начиная с разделения на группы, порядка распределения ролей, и заканчивая степенью вмешательства учителя в процесс групповой работы).

3. Создание программы работы с классом для включения отвергаемого ребенка в коллектив и, за счет этого, изменения его статуса.

Этапы работы:

1. Проведение социометрии для определения структуры класса, выявления отвергнутых детей и использования этих данных непосредственно при организации учебного сотрудничества.

Описание социометрической методики Дж. Морено и принципы ее проведения были взято в учебном пособии «Практическая психодиагностика: методики и тесты» [19].

Детям предлагалось ответить на 2 вопроса:

1) С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?

2) С кем бы ты не хотел сидеть за одной партой?

Результаты социометрии представлены в Приложении 1 в виде сводной таблицы социометрических выборов.

В результате отвергаемых детей оказалось в классе двое:

Статус испытуемого А1 = -0,4 (6 отрицательных выборов, 0 положительных выборов).

Статус испытуемого А2 = -0,3 (5 отрицательных выборов, 0 положительных выборов).

При этом испытуемый А1 посещал группу продленного дня, где велась основная исследовательская работа, а испытуемый А2 - нет.

Таким образом, у нас автоматически появилась возможность для сравнения результатов, и целенаправленную работу мы продолжали уже только с 1-ым ребенком.

2. Включение А1 в групповую работу с одноклассниками.

Основная работа проводилась в группе продленного дня, так как там больше возможностей для проведения «свободных» занятий, но иногда учитель предоставлял нам возможность поработать с детьми во время урока.

Данный класс обучался со 2-ой смены, поэтому занятия в группе продленного дня начинались с утра, с 9-ти часов. Обычно в группе продленного дня дети решают домашние задания, которые не были сделаны дома, доучивают правила, стихотворения, т.е. работа идет в индивидуальном режиме, и учитель (или воспитатель) выполняет в основном функцию контроля.

С началом нашего исследования мы вместе с учителем стали подбирать такие задания для продленки, которые могли бы использоваться для групповой работы с классом, и лежали в рамках изучаемой программы.

При организации групповой работы в классе мы использовали материалы учебно-методического пособия А.Ю. Уварова «Кооперация в обучении: групповая работа» [27].

При работе в группах, если позволяло задание, каждому ребенку давалась определенная роль (возможные варианты ролей будут описаны ниже в Программе организации групповой работы). Вначале мы только разбивали детей на группы, а роли они распределяли сами. Но вскоре стало понятно, что при такой организации работы, отвергаемый ребенок часто остается вне коммуникации с одноклассниками, ему предоставляется роль лишь формально. После этого мы стали назначать роли в группе.

При этом группы не были постоянными, и дети менялись ролями. Опробовав различные способы распределения детей в группы («отвергаемый ребенок, 2 отвергающих, равнодушный» или «отвергаемый, 3 равнодушных») мы выделили оптимальный вариант распределения. В группе с отвергаемым ребенком должен находиться 1 ребенок, который его отвергает, и 2, относящихся к нему индифферентно.

Классный руководитель отмечал, что иногда дети продолжали обсуждение задачи, предложенной им в «продленке», на уроке.

На уроках природоведения, если позволяли темы уроков, организовывалась групповая работа по изучению нового материала (например, «мой режим дня», «грязный город»). На нескольких уроках рисования детям также предлагалась работа в группах (например, по теме «город будущего»).

3. Проведение социометрии после окончания исследования для выяснения наличия изменений в статусах детей.

Результаты:

Результаты этого этапа исследования по всему классу представлены в Приложении 1 в виде сводной таблицы социометрических выборов.

Статус испытуемого А1 = -0,2 (4 отрицательных выбора, 1 положительный выбор).

Статус испытуемого А2 = -0,3 (5 отрицательных выборов, 0 положительных выборов).

В таблице 1 представлены показатели результатов обеих социометрий для более наглядного сравнения испытуемых.

Таблица 1.

1-ая социометрия	2-ая социометрия
	А1	А2		А1	А2
А1		-3	А1		-3
А2	-3		А2	-3
А3			А3
А4	-2	-3	А4		-3
А5	-3		А5
А6		-1	А6		-1
А7			А7
А8			А8
А9	-3		А9	-3
А10		-2	А10		-2
А11			А11
А12			А12
А13	-3		А13	-3
А14		-3	А14		-3
А15			А15	1
А16			А16
А17	-1		А17	-2
+ ?	0	0		1	0
- ?	-15	-12		-11	-12
общ ?	-15	-12		-10	-12
+	0	0		1	0
-	6	5		4	5
С	-0,4	-0,3		-0,2	-0,3

Таким образом, по сравнению с первоначальной социометрией у испытуемого А2 социометрический статус не изменился (сохранились те же 5 отрицательных выбора и 0 положительных), тогда как у испытуемого А1 изменился статус с -0,4 до -0,2 (при этом, четыре человека не изменили свое отношение к А1, два - перестали называть его в качестве «отвергаемого», и один ребенок сделал по отношению к нему положительный выбор).

Рассмотрим подробнее полученные результаты:

Один из ребят (А5) достаточно часто (около 8 раз) оказывался в той же группе, что и А1, как в «продленке», так и на уроках, при этом нами не было замечено между ними обострения отношений, конфликтов.

Еще одна девочка - А4 - («лидер» класса) работала с А1 в одной группе на уроке природоведения, когда сложилась следующая ситуация. Детям было предложено решить задачу: «Придумайте способы поддержания чистоты в Солнечном Городе, так как Знайка уехал к своей бабушке на лето и следить за порядком теперь некому. На улицах скапливается мусор: палочки от мороженого, бумажные пакеты из-под молока, обертки от конфет и так далее. Что вы можете посоветовать жителям города?». Оказалось, что А1 совсем недавно смотрел мультфильм про Незнайку, знает его персонажей. Он предложил обратиться к Винтику и Шпунтику, изобретателям, чтобы они придумали урну для переработки мусора и превращения его в разные игрушки. Группа долго обсуждала и в результате согласилась с его решением, и А4 предложила, чтобы А1 докладывал его классу («Давай ты расскажешь, ведь ты придумал. А мы будем дополнять»). Нам кажется, что именно после этого случая А4 стала относиться к А1 лояльнее.

Положительный выбор во время повторной социометрии А1 получил от А15, мальчика, который сидит с ним за одной партой. До этого А15 относился к нему индифферентно. Кроме того, А1 был приглашен к нему на День Рождения. Раньше, по словам учителя, А1 не посещал праздники одноклассников.

Таким образом, косвенно мы можем понять, что изменились не только учебные отношения между детьми, но и вне учебные, эмоциональные. Используя только один критерий при проведении социометрического среза, мы выяснили динамику взаимоотношений лишь в одной области взаимодействия детей - в учебной. Для того, чтобы проследить динамику межличностных отношений во вне учебной сфере взаимодействия, необходимо ввести еще один критерий, направленный на ее изучение.

В результате пилотажного исследования нами была составлена окончательная программа работы с классом для включения отвергаемого ребенка в коллектив.

Программа организации групповой работы младших школьников, направленной на повышение социально-психологических статусов отвергаемых детей.

Для эффективной организации учебного сотрудничества учителю необходимо:

1. При подготовке к уроку спланировать:

- как организовать рабочее пространство в классе.

Группы должны находиться на таком расстоянии друг от друга, чтобы дети из разных групп не мешали друг другу и могли эффективно работать, не отвлекаясь. Рабочее место группы должно быть так организовано, чтобы ее членам не приходилось повышать голос при обсуждении задания и его решения. Дети должны видеть друг друга и то, что каждый делает (пишет, рисует и т.д.). Наиболее оптимально, когда в классе стоят одиночные парты и их можно объединить квадратом.

- какое количество учеников должно быть в каждой группе.

Лабораторные исследования свидетельствуют о том, что четырехчленная группа представляет наиболее благоприятные условия для активности каждого [14]. Поэтому при возможности лучше использовать именно это количество человек в группе. Если это невозможно, число учеников в группе не должно превышать 6 человек.

- кто должен входить в каждую группу.

В группе с отверженным ребенком должен находится 1 ученик, отвергающий его и 2 - относящиеся индифферентно. Это позволяет ученику с низким статусом не чувствовать себя неловко в группе, где все дети его недолюбливают.

Состав групп должен иногда меняться (например, с периодичностью 1 раз в месяц). Это позволяет отверженному ребенку проявить себя практически на глазах всех одноклассников.

- как распределить роли участников.

Роли назначает учитель в зависимости от задачи, которая стоит перед группой. Постепенно отверженный ребенок должен занимать все более активные позиции в учебной групповой работе. Например, вначале учитель может назначить его «стенографистом», как того, кто быстро и грамотно пишет, или фиксатором времени, который следит за часами. А затем, этот ребенок уже может получить роль критика, организатора работы или докладчика.

Когда группы сработались, можно разрешить им самостоятельно распределить роли, для того, чтобы посмотреть, какую роль отводят отвергаемому ребенку.

- как обеспечить условие позитивной взаимозависимости.

Уваров определяет позитивную взаимозависимость, как состояние группы, при котором члены группы чувствуют, что они нужны друг другу для выполнения поставленной задачи [27]. Учитель может задать различные условия для появления взаимозависимости:

1) Взаимозависимость по результату. У всех общая цель: подготовить отчет, написать рассказ, что-то изготовить.

2) Взаимозависимость по успеху (оценке). Когда оценка работы группы зависит от оценки каждого члена - на наших занятиях не использовалась, иначе слабые ученики сразу бы стали нежелательными членами группы.

3) Взаимозависимость по задаче. Задача должна быть поставлена так, чтобы у всех членов группы была работа, но ее можно было сделать, только используя общий ресурс группы. Конечный результат должен зависеть от вклада каждого ребенка в работу.

Отвергаемый ребенок должен быть задействован в работе группы, и от его усилий должен зависеть конкретный результат, влияющий на достижения всей группы. Это позволяет, с одной стороны, этому ребенку почувствовать значимость и необходимость своей работы. А с другой, - дает возможность одноклассникам увидеть, что этот ребенок способен учиться, способен работать в коллективе.

4) Взаимозависимость по ресурсу. У одного - инструменты, у другого - материалы, у третьего - инструкция.

5) Ролевая взаимозависимость. В группе распределены взаимодополняющие и необходимые для выполнения работы роли. Возможные роли в группе:

«Умник» - член группы, который начинает поиск решения, накидывает варианты, в случае необходимости развивает варианты других ребят.

«Завхоз» - ученик, который получает необходимые материалы для работы группы у учителя и следит за их использованием, сохранностью и т.д.

«Фиксатор» - этот участник группы следит за временем, напоминает о необходимости уложиться в рамки, заданные учителем.

«Бодрила» - ученик, который поддерживает «атмосферу сотрудничества» в группе, воодушевляет членов группы на работу, поощряет верные действия членов группы.

«Секретарь» - член группы, который ведет записи работы, то есть записывает все варианты, которые предлагались и рассматривались, и окончательное решение, к которому пришла группа, оформляет его на доске.

«Докладчик» - представляет результаты работы всему классу, объясняет ход рассуждений группы, рассказывает о трудностях, с которыми столкнулась группа.

- какие материалы подготовить.

2. Дать задание учащимся:

- объяснить содержание и цель работы;

- описать способ индивидуальной оценки работы.

При необходимости оценивать индивидуальную деятельность каждого члена группы, нужно обозначить те пункты в работе группы, которые будут важны для оценки (достижение результата, решение задачи или выполнение задачи по своей конкретной роли каждым учеником).

- задать условия успешного выполнения работы.

Например, какие правила нужно знать для выполнения задачи, объяснить необходимость именно такого распределения на роли

- описать ожидаемое поведение участников.

Здесь нужно говорить и о дисциплине и о тех правилах, которые устанавливаются во время работы в группах.

Чтобы эффективно работала группа, члены группы должны:

- соблюдать правила вежливости,

- не произносить: «Ты не сможешь», «У тебя не получится»,

- поддерживать и защищать друг друга,

- давать высказаться всем членам группы, не перебивать,

- правило «Вопрос от группы». Вначале ребята часто поднимают руку и задают личные вопросы, как при традиционной индивидуальной работе в классе. Поэтому нужно ввести правило: вопросы поступают только от всей группы. Если у одного из ребят возник вопрос, нужно задать его членам своей группы. И уже если никто из группы не знает ответа, вопрос задает вся группа (сигнал - 4 поднятых руки).

3. Контролировать ход работы групп:

- оперативно помогать группам и участникам по мере необходимости.

«Наблюдение и консультация». Когда группы работают, учитель наблюдает и консультирует. Здесь нужно избегать руководства и оценки. Если группа не справляется с заданием, учитель может вмешаться, предоставить группе дополнительный ресурс (обратить внимание на что-то, подсказать деталь). Но при этом не нужно подталкивать группу к правильному решению. Задача учителя - лишь предоставить недостающую информацию.

- следить за динамикой развития отношений между членами группы.

После окончания работы групп опросить детей на предмет того,

ь как оценивает группа свою работу в целом.

ь удалось ли всем членам группы выполнить свою часть работы. Если нет, с чем это связано и что нужно в следующий раз изменить, чтобы все ребята успешно справились с задачей.

ь чьи действия привели к достижению результата, почему именно они.

ь какие проблемы появились во время работы и как группа будет с ними справляться дальше.

То есть, очень важно, чтобы учитель контролировал как ход групповой работы, так и динамику взаимоотношений в группе. Это позволит вовремя расформировать группу, если появляется опасность ухудшения отношения к отверженному ребенку со стороны одноклассников или если данная группа исчерпала себя, свои возможности; позволит выбрать правильный момент для смены ролей.