Возможности изменения социально-психологического статуса младших школьников средствами учебной деятельности

- следить за соблюдением дисциплины, напоминать о правилах работы в группе.

4. Оценка работы группы.

При оценке работы группы нужно всегда обращать внимание на вклад каждого в работу группы, особенно, учитель должен замечать и поощрять достижения отверженного ребенка, делая акцент на его успехах при всем классе. При этом нужно акцентировать внимание на том, что он сделал для успеха своей группы, подчеркивать тот вклад (если он действительно был, а не голословный), который внес для достижения результата.

Приведем примеры заданий для групповой работы на разном предметном материале:

- рисование

Инструкция: «Вам нужно нарисовать космический город и населить его жителями. Так как вас в группе четверо, в группе будут следующие роли:

1-ый - будет рисовать дома в космическом будущем,

2-ой - машины, которые есть в нем,

3-ий - животных и растения,

4-ый - самих жителей города.

Затем докладчик от каждой группы расскажет про свой город. Не забудьте придумать название города и всего того, что нарисуете»

- труды

«Сегодня мы будем строить дом. И для этого вам снова нужно рассесться по своим группам. Итак, на столах лежат бумага, ножницы, клей и все, что вам может понадобится для работы. Один из вас будет раскрашивать бумагу в 2 цвета: 1-ый - цвет стен, 2-ой - цвет крыши.

2-ой член группы - будет нарезать бумагу полосками шириной 4 см и склеивать бревна.

3 - Ий собирать из бревен стены дома.

4-ый - делать крышу».

- чтение

«Перед вами небольшие части рассказа. Каждый из вас должен прочитать свою часть, и затем рассказать остальным, о чем она. Задача группы - правильно соединить части так, чтобы рассказ стал целым. Затем один из вас расскажет о чем идет речь в вашем рассказе всему классу».

- математика

«Сегодня мы будем решать очень интересную задачу. Для того, чтобы ее решить, вам нужно разбиться на группы. Так как задачка довольно сложная и очень интересная, в каждой группе будут следующие должности:

- Секретарь - он записывает варианты решения и следит за временем,

- Бодрила - следит, чтобы все участвовали в обсуждении задачи, поддерживает других членов команды,

- Докладчик - рассказывает классу о решении группы,

- Организатор - следит за соблюдением правил, дисциплины в группе.

Решения могут предлагать все члены группы.

Итак, задача следующая: «В квадратной комнате нужно расставить 10 стульев так, чтобы возле каждой стены стояло одинаковое количество стульев».

Таким образом, данную программу учителя могут использовать и непосредственно на уроках, и в группах продленного дня. При этом необходимо подбирать для занятий такие задачи, которые требуют распределения детей по группам и разделения ролей внутри группы.

3.2 Описание исследования повышения статуса отвергнутого ребенка через включение его в учебное взаимодействие с одноклассниками в пространстве урока и группе продленного дня

Исследование решало следующие задачи:

1. Применение созданной программы на большей выборке испытуемых.

2. Передача программы учителю младшей школы для проверки ее применимости в школе и достоверности полученных ранее результатов.

Соответственно задачам, исследование проводилось в 2 этапа:

1. Реализация программы для большей выборки испытуемых.

Экспериментальная группа - 2 класс Лицея №7 (19 человек). В экспериментальном классе мы применяли программу изменения статуса отвергаемых детей систематически в течение 3 месяцев (2-3 раза в неделю) в группе продленного дня и на некоторых уроках.

Контрольная группа - 2 класс Школы №84 (19 человек). Работа с классом не проводилась, были лишь сделаны социометрические срезы для определения структуры класса в то же время, что и в экспериментальном классе.

Опросник содержал 4 вопроса:

1. С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?

2. С кем бы ты не хотел сидеть за одной партой?

3. Кого из одноклассников ты хотел бы позвать на День Рождения?

4. Кого из одноклассников ты не хотел бы позвать на День Рождения?

Полученные результаты социометрии по классам представлены в Приложении 2 (для экспериментального класса) и Приложении 3 (для контрольного класса) в виде сводных таблиц социометрических выборов.

Результаты представлены в виде таблиц отдельно для каждого критерия, так как мы ставили задачу проследить динамику взаимоотношений детей в классах в двух сферах взаимодействия - учебной и вне учебной. Это позволяет получить более полную характеристику межличностных отношений в классе, изменений статусов, если таковые происходили.

В таблице 2 представлены результаты двух социометрий относительно отвергаемых детей по критерию учебного взаимодействия в экспериментальном классе.

Таблица 2.

Рассмотрим полученные результаты:

Испытуемый В6 в начале нашего исследования имел социально-психологический статус в классе, равный -0,6 (при этом 10 отрицательных выборов, 0 положительных выборов). После окончания исследования его статус стал равным - 0,22, то есть повысился более чем в 2 раза! При этом теперь он получил 6 отрицательных выборов и 2 положительных выбора.

Испытуемый В12 в начале исследования имел социально-психологический статус в классе, равный -0,27 (при этом 7 отрицательных выборов, 2 положительных выбора). После окончания исследования его статус стал равным - 0,22, т.е. повысился на 0,05. При этом при повторной социометрии данный ребенок получил 7 отрицательных и 3 положительных выбора.

Испытуемый В19 в начале исследования имел социально-психологический статус в классе, равный -0,22 (при этом 5 отрицательных выборов, 1 положительный выбор). После окончания исследования его статус стал равным - 0,11, т.е. повысился на 0,11 (ровно в 2 раза). При этом при повторной социометрии данный ребенок получил 4 отрицательных и 2 положительных выбора.

Таким образом, по критерию учебного взаимодействия мы можем видеть повышение социально-психологического статуса у всех испытуемых, имевших низкий статус в начале нашего исследования.

Сравним теперь результаты социометрий в этом классе по критерию вне учебного взаимодействия детей.

Таким образом, по критерию учебного взаимодействия испытуемый С3 во время проведения первой социометрии имел социально-психологический статус в классе, равный -0,56 (при этом 12 отрицательных выборов, 2 положительных выбора). Во время проведения второй социометрии его статус стал равным - 0,61, то есть понизился на 0,05. При этом он получил еще 1 отрицательный выбор.

Испытуемый С4 во время проведения первого социометрического среза имел социально-психологический статус по критерию учебного взаимодействия, равный -0,67 (при этом 12 отрицательных выборов, 0 положительных выборов). Во время проведения второй социометрии его статус не изменился, количество выборов, полученных им, осталось тем же.

Испытуемый С13 во время первой социометрии имел социально-психологический статус в классе, равный -0,56 (при этом 12 отрицательных выборов, 2 положительный выбор). Во время второй - его статус стал равным - 0,61, т.е. понизился на 0,05. При этом при повторной социометрии данный ребенок получил 12 отрицательных и 1 положительный выбор.

Таким образом, в контрольном классе по критерию учебного взаимодействия социально-психологические статусы отвергаемых детей не изменились или даже понизились.

Таблица 4.

Таким образом, по критерию вне учебного взаимодействия испытуемый С3 во время проведения первой социометрии имел социально-психологический статус в классе, равный -0,33 (при этом он получил 8 отрицательных выборов, 2 положительных выбора). Во время проведения второй социометрии его статус стал равным - 0,44, то есть понизился на 0,11. При этом он получил еще 2 отрицательный выбора.

Испытуемый С4 во время проведения первого социометрического среза имел социально-психологический статус по критерию учебного взаимодействия, равный -0,61 (при этом 11 отрицательных выборов, 0 положительных выборов). Во время проведения второй социометрии его статус стал равным -0,67, т.е. понизился на 0,05. При этом он получил еще 1 отрицательный выбор.

Испытуемый С13 во время первой социометрии имел социально-психологический статус в классе, равный -0,67 (при этом 13 отрицательных выборов, 1 положительный выбор). Во время второй - его статус стал равным - 0,72, т.е. понизился на 0,05. При этом при повторной социометрии данный ребенок получил 14 отрицательных и 1 положительный выбор.

Таким образом, в контрольном классе по критерию вне учебного взаимодействия социально-психологические статусы отвергаемых детей понизились, пусть и не значительно.

Сравнив результаты экспериментальной и контрольной групп, мы можем сделать следующие выводы:

В экспериментальном классе, где проводилось наше исследование, у отверженных детей значительно повысились социально-психологические статусы по критерию учебного взаимодействия и повысились, но в меньшей мере, социально-психологические статусы по критерию вне учебного взаимодействия. На наш взгляд, это связано с тем, что организовывалось именно учебное сотрудничество младших школьников, и отвергаемый ребенок проявлял себя именно в этой сфере деятельности. При этом не затрагивалось или затрагивалось в меньшей мере эмоциональное общение.

В контрольном классе, где исследование не проводилось, за время между первым и вторым социометрическим срезом у отверженных детей социально-психологические статусы по обоим критериям не изменились или понизились.

2. Опробование возможности использования программы учителями младшей школы

На данном этапе исследования решалась задача передачи созданной нами программы учителю младшей школы для проверки ее применимости в школе и достоверности полученных ранее результатов.

Эксперимент проводился на базе Северо-Енисейской школы №1 во 2-ом классе, также обучающегося по системе Занкова в течение 2 месяцев. При этом 2 первые недели автор работы вместе с учителем организовывали групповую работу в классе и в группе продленного дня. Остальное время педагог работала самостоятельно по нашей программе.

Результаты социометрических срезов в этом классе представлены в Приложении 4.

В таблице 5 представлены результаты двух социометрических срезов относительно отвергаемых детей по критерию учебного взаимодействия.

Таблица 5.

Таким образом, по данному критерию испытуемый D2 во время проведения первой социометрии имел статус в классе, равный -0,45 (при этом у него было 9 отрицательных выборов, 0 положительных выборов). Во время проведения второй социометрии его статус стал равным -0,3, таким образом, он повысился на 0,15. Отрицательных выборов у него стало 7, и 1 - положительный.

Испытуемый D8 во время проведения первого социометрического среза имел социально-психологический статус по критерию учебного взаимодействия, равный -0,4 (при этом имея 8 отрицательных выборов, 0 положительных выборов). Во время проведения второй социометрии его статус изменился на 0,1, став равным -0,3. Количество выборов, полученных им - 0 положительных и 6 отрицательных выборов.

Испытуемый D20 во время первой социометрии имел социально-психологический статус в классе, равный -0,35 (8 отрицательных выборов, 1 положительный выбор). Во время второй - его статус стал равным - 0,15, т.е. повысился на 0,2. При этом при повторной социометрии данный ребенок получил 4 отрицательных и 1 положительный выбор.

Таким образом, по критерию учебного взаимодействия мы можем видеть повышение социально-психологического статуса у всех испытуемых, имевших низкий статус при проведении первой социометрии.

Таблица 6.

Таким образом, по критерию вне учебного взаимодействия испытуемый D2 во время проведения первой социометрии имел социально-психологический статус в классе, равный -0,45 (при этом он получил 9 отрицательных выборов, 0 положительных выбора). Во время проведения второй социометрии его статус стал равным -0,3, то есть повысился на 0,15. При этом он получил 7 отрицательных выборов и 1 положительный.

Испытуемый D8 во время проведения первого социометрического среза имел социально-психологический статус по критерию учебного взаимодействия, равный -0,25 (при этом 6 отрицательных выборов, 1 положительный выбор). Во время проведения второй социометрии его статус стал равным -0,15, т.е. повысился на 0,1. При этом он получил 2 положительных выбор и 5 отрицательных.

Испытуемый D20 во время первой социометрии имел социально-психологический статус в классе, равный -0,1 (при этом 3 отрицательных выбора, 1 положительный выбор). Во время второй выяснилось, что его статус не изменился. При этом при повторной социометрии данный ребенок получил то же количество отрицательных и положительных выборов, что и при первом срезе.

Итак, в классе, где практически всю работу по нашей программе организовывал непосредственно классный руководитель (работающий одновременно и на уроках, и в группе продленного дня), мы наблюдаем значительное повышение социально-психологических статусов у отвергаемых детей.

Выводы

Итак, в ходе эмпирического исследования нами была осуществлена работа по повышению статусов отвергаемых детей путем включения их в групповую работу с одноклассниками для решения учебной задачи.

В ходе первого этапа исследования нами были опробованы различные способы организации групповой работы в классе и по окончании работы была создана программа организации учебного сотрудничества младших школьников, направленная на повышение социально-психологических статусов отвергаемых детей.

На втором этапе исследования решалась задача опробовании окончательного варианта программы. Анализ результатов показал, что в классе, где проводилась целенаправленная работа по включению отвергаемых детей в учебную деятельность, их социально-психологический статус повысился, в отличие от класса, где подобная работа не проводилась. Последним этапом исследования стала передача программы учителю начальной школы, который использовал ее при работе с классом. Статусы отвергаемых детей в этом классе также повысились.

При этом, необходимо заметить, что социально-психологический статус у детей-аутсайдеровб9 не меняется резко, они не переходят сразу в разряд «звезд». Тем не менее, динамика изменений статусов достаточно заметная и позволяет говорить об улучшении межличностных отношений между этими детьми и остальным классом.

Таким образом, изменение статуса отвергнутого ребенка возможно при систематическом и постоянном включении его в групповое сотрудничество с одноклассниками. Это включение предполагает соответствующие действия учителя, такие как подбор адекватных учебных задач, разделение по группам, распределение ролей, удержание хода групповой работы и акцентирование внимания детей и самого ребенка на его учебных достижениях. А значит, очень важна прежде всего личная заинтересованность учителя в подобной работе и ее результатах.

Достоинство данной программы в том, что учитель может ее применять на различных уроках, используя абсолютно разные по сложности и способу поиска решения задания, и решая одновременно разные задачи: учебные (по овладению детьми знаниями, навыками, способами работы с материалом и др.) и вне учебные (улучшение межличностных отношений между детьми в классе, повышение статусов отдельных детей в классе).

Цель нашего исследования состояла в обнаружении возможности изменения статуса отверженного ребенка средствами учебной деятельности.

В результате проделанной работы, нами были решены все поставленные задачи.

1. Сделав литературный обзор психологической литературы, мы выяснили, что межличностные взаимоотношения младших школьников складываются на основании учебных достижений детей. Учебная деятельность - та сфера жизни ребенка, которая определяет его социально-психологический статус, широту его межличностных связей в классе.

Исходя из этого, мы предположили, что в младшем школьном возрасте наиболее адекватным и продуктивным способом изменения статуса отверженного ребенка является включение его в учебное сотрудничество с другими детьми для решения учебной задачи.

2. 1-ым этапом эмпирического исследования стало опробование способа изменения статуса отвергнутого ребенка через включение его в учебное взаимодействие с одноклассниками в пространстве урока и группе продленного дня и создание программы данной работы. Выяснилось, что учитель может изменить статус младшего школьника в классе, если будет целенаправленно включать его в групповую работу с одноклассниками, предоставляя ему возможность быть успешным в различных ролях при решении учебных задач. По окончании этого этапа исследования нами была создана программа для учителей младших школы, направленная на повышение социально-психологических статусов отвергнутых детей.

3. 2-ой этап исследования состоял в опробовании программы на большей выборке испытуемых, и затем, в передаче ее учителю младших классов, который работал по ней с детьми в течении двух месяцев. В результате работы в этом классе статусы отвергаемых детей также повысились.

Полученные результаты позволяют нам говорить о том, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась, и путем целенаправленного включения отвергаемого ребенка в учебное сотрудничество можно повысить его социально-психологический статус.

На наш взгляд, это исследование является законченным и может использоваться учителями младших классов, психологами-педагогами, социальными педагогами, то есть, теми, кто заинтересован в изменении статусов отдельных детей и сплочении классного коллектива.

Литература

1. Божович Е.Д. Питанова М.Е. Принципы и технология формирования групп для совместной учебной работы школьников в классе (сообщение первое) // Психологическая наука и образование. 2002. №3,

2. Божович Е.Д. Питанова М.Г. Принципы и технология формирования групп для совместной учебной работы школьников в классе (сообщение второе) // Психологическая наука и образование. 2002 №4.

3. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995.

4. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.

5. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984.

6. Галлямова Е.В. Исследование навыков учебного взаимодействия младших школьников как эффектов педагогических действий в системе Эльконина-Давыдова: Дипломная работа/ КрасГУ. - К., 2001

7. Гузман Р.Я., Рубцов В.В. Психологические особенности способов организации совместной деятельности в процессе решения учебной задачи // Вопросы психологии - 1982. - №5.

8. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. Томск, «Пеленг», 1995.

9. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

10. Давыдов В.В. Слободчиков В.И. Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. Психологии/ - 1992. - №3-4.

11. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения. - Вопросы психологии. - 1983 - №1 - С. 58 - 65.

12. Ковалюк Н.А. Включение подростка в деятельность общения с одноклассниками как способ преодоления отчуждения от сверстников в школе. Дипломная работа. КрасГУ, 2000.

13. Кравцова М.М. «Дети-изгои. Психологическая работа с проблемой». М.: Генезис, 2004.

14. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975

15. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

16. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных воздействий в развитии интеллекта детей. - М.: Педагогика, 1991.

17. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. - М: Международная педагогическая ассоциация, 1994.

18. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 1996. №2.

19. Практическая психодиагностика: методики и тесты. Учебное пособие / под ред. Д.Я. Райгородского. - Самара: БАХРАХ-М, 2004.

20. Психическое развитие младших школьников. // под. ред. Давыдова В.В. - М.: Педагогика, 1990

21. Психологическая теория коллектива / под ред. А.В. Петровского. - М., 1979.

22. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность - Рига, 1997.

23. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения // Вопросы психологии. - 1980. - №4.

24. Рубцов В.В Социальные взаимодействия и обучение // Психологическая наука и образование. 1996. №2.

25. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. - М: Институт практической психологии, 1996.

26. Система Л.В. Занкова. Сборник программ для четырехлетней начальной школы. Составители: Л.А. Вохмянина, Р.Г. Чуракова. М: 2001

27. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. Учебно-методическое пособие. - М.: МИРОС, 2001.

28. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении - Томск: Пеленг, 1993.

29. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии - 1999. - №6.

30. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. 1996, №2.

31. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В., Фрумина М.И., Чудинова Е.В. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии. - 1993. - №2.

32. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

Размещено на Allbest.ru