45. Теория психического развития Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина

Выготский. Среда - источник развития. Ребенок не способен открыть человеческих способов употребления предметов, средств общения и познания. Он не пассивно приспосабливается к окружающему миру, а активно присваивает достижения человечества, овладевает ими. Формирующиеся у человека способности и функции представляет собой психологические новообразования, по отношению к которым наследственные, прирожденные механизмы и процессы являются лишь необходимыми внутренними (субъективными) условиями, делающими возможным их возникновение, но они не определяют ни их состава, ни их специфического качества. Способность логического мышления может быть только продуктом общественной практики человечества. Носители того, чем ребенок может овладеть - взрослые. Движущая сила развития ребенка - собственная деятельность ребенка по овладению действительностью (она протекает под руководством взрослых, активна). Ведущая деятельность (ребенок - взрослый; элементы окружающей среды, которые - источник психического развития; изменения в психологии ребенка) - движущая сила развития.

Проблема периодизации развития в психологии личности.

Выготский: Кризис новорожденности; младенчество 0,2 -1; кризис 1 года; раннее детство 1-3; кризис 3 лет; дошкольный возраст 3-7; кризис 7 лет; школьный возраст 8-12; кризис 13 лет; пубертатный возраст 14-18; кризис 13 лет.

Особенности кризиса: неотчетливость границ (есть кульминация), трудновоспитуемость детей, конфликты, негативный процесс (“пустыня отрочества”).

Новое в схеме Выготского: 1. Введение в периодизацию критических возрастов, 2. Исключение эмбриональгого развития, 3. Исключение периода от 18 до зрелости. 4. Включение возраста полового созревания в число стабильных.

Идеи Л.С. Выготского получили развитие в концепции Д.Б. Эльконина, положившего в основу периодизации следующие критерии: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, возрастные новообразования. Все типы деятельности Д.Б. Эльконин подразделяет на 2 группы: 1) деятельности в системе "ребенок -- общественный взрослый", в которых происходит интенсивная ориентация ребенка в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов, норм и отношений и обеспечивается преимущественное опережающее развитие мотивационно-потребностной сферы, и 2) деятельности в системе "ребенок -- общественный предмет", в которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, и, соответственно, преимущественное развитие интеллектуальной, операционно-технической сферы. В основе психического развития лежит периодически возникающее противоречие между операционно-техническими возможностями личности, с одной стороны, и задачами и мотивами деятельности -- с другой. Разрешение этого противоречия осуществляется через изменение социальной ситуации развития и переход к соответствующей деятельности, обеспечивающей необходимое ускоренное развитие либо мотивационно-потребностной, либо интеллектуально-познавательной сфер личности. Противоречия порождают кризисы, как необходимые переломные точки развития. Психическое развитие имеет спиралевидный характер с закономерно повторяющейся сменой периодов развития, в которых ведущей деятельностью попеременно становятся деятельности в системе "ребенок -- общественный взрослый" и в системе "ребенок -- общественный предмет". Согласно Д.Б. Эльконину, периодизация психического развития в детском возрасте включает три эпохи, каждая из которых состоит из двух связанных между собой периодов, причем в первом происходит преимущественное развитие мотивационно потребностной сферы, а во втором -- интеллектуально-познавательной.

Эпохи разделены между собой кризисами перестройки отношения личность -- общество, а периоды -- кризисами самосознания. Эпоха раннего детства начинается кризисом новорожденности (0--2 мес.) и включает младенчество, ведущей деятельностью которого является ситуативно-личностное общение, кризис первого года и ранний возраст, где ведущей является предметная деятельность. Эпоха детства, отделенная от эпохи раннего детства кризисом трех лет, включает дошкольный возраст (ведущая деятельность -- сюжетно-ролевая игра), кризис семи лет и младший школьный возраст (ведущей является учебная деятельность). Кризис 11--12 лет разделяет эпохи детства и подростничества, в котором младший подростковый возраст с интимно-личным общением как ведущей деятельностью сменяется старшим подростковым возрастом, где ведущей становится учебно-профессиональная деятельность. По мнению Д.Б. Эльконина, указанная схема периодизации соответствует детскому и подростковому возрасту, а для периодизации зрелых возрастов необходимо разработать иную схему при сохранении общих принципов периодизации.

Периодизация зрелых возрастов жизненного цикла требует определения самого понятия "взрослость" как особого социального статуса, сопряженного с определенным уровнем биологической зрелости, уровнем развития психических функций и структур. Успешность разрешения задач развития, как системы специфических для каждого возраста социальных требований и ожиданий, предъявляемых обществом к индивиду, определяет его переход на каждую новую возрастную ступень зрелости (Р. Хэвигхерст). Периодизация зрелого возраста включает раннюю зрелость (17--40 лет), среднюю зрелость (40-60 лет), позднюю зрелость (старше 60 лет) с переходными периодами, носящими характер кризисов (Д. Левинсон, Д. Бромлей, Р. Хевигхерст).

46. Психическое развитие в раннем детстве (младенчество и собственно раннее детство)

Младенческий возраст. 1. Кризис новорожденности:

Процесс рождения - тяжелый, переломный момент в жизни ребенка. Психологи называют этот период - кризис новорожденности.

Причины кризиса новорожденности:

- Физиологические (рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания).

- Психологические (психика новорожденного ребенка представляет собой набор врожденных безусловных рефлексов, которые помогают ребенку в первые часы его жизни).

Ребенок обладает чувствительностью: различает соленый, горький, сладкий вкус; реагирует на звуковые раздражители. Важные события в психической жизни ребенка - возникновение слухового и зрительного сосредоточения. Слуховое сосредоточение появляется на 2-3 неделе. Резкий звук, например, хлопнувшей двери, вызывает прекращение движений, ребенок замирает и замолкает. Позже, на 3-4 неделе, такая же реакция возникает на голос человека. В это время ребенок не только сосредоточивается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Зрительное сосредоточение, появляющееся на 3-5 неделе, внешне проявляется так же: ребенок замирает и задерживает взгляд (разумеется, недолго) на ярком предмете.

Новорожденный, приобретя способность реагировать на голос ухаживающей за ним матери, видеть ее лицо, устанавливает с ней эмоциональные связи. Примерно в 1 месяц ребенок, увидев маму, останавливает взгляд на ее лице, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбаться. Эта бурная эмоциональная реакция была названа "комплексом оживления".

Раннее детство (1-3 года)

Рассматривая развитие психических функций, отметим, прежде всего, что раннее детство сенситивно к усвоению речи. Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами взрослой речи.

К 1 году словарь ребенка - 10 слов; К 1г.8м. - 100 слов;

К 2 г. - 300 слов и более;

К 3 г. - 1000-1500 слов.

Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действие ("мама идет"), действие и объект действия ("дай булку", "хочу конфету"), или действие и место действия ("книга там"). К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений. Речь становиться полноценным средством общения. Помимо речи, в раннем возрасте развиваются другие психические функции - восприятие, мышление, память, внимание.

Особенности восприятия ребенка.

Раннее детство интересно тем, что среди всех психических функций доминирует восприятие. В этом возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле.

Внимание и память непроизвольны.

Мышление является наглядно-действенным, оно основано на восприятии и действии с предметами.

Кризис 3 лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка.

Л.С. Выготский, описывает характеристики кризиса 3 лет.

1) Первая из них - негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек (ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказано). Но это не непослушание.

2) Вторая характеристика кризиса 3 лет - упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Упрямство - не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок продолжает настаивать на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхотелось.

3) Третья характеристика кризиса 3 лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам - обесценивание. Обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п.

4) строптивость близка к негативизму и упрямству, но направлена не против конкретного взрослого, а против принятых в семье норм поведения (порядков);

5) своеволие - т.е. ребенок хочет делать все сам; но это не кризис 1-го года, где ребенок стремиться к физической самостоятельности, а стремиться к самостоятельности намерения, замысла.

6) протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями; по Л.С. Выготскому "ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними"

7) деспотизм - диктует свое поведение (если в семье 1 ребенок), проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему. Все эти явления могут проявляться с разной интенсивностью.

47. Психическое развитие в дошкольном возрасте. Психологическая готовность к школьному обучению

Период 3-7 лет. Ребенок выходит за пределы своего семейного круга и установленных отношений с миром взрослых людей. Центром социальной ситуации является взрослый как носитель общественной функции (взрослый мама, врач и т.д.). В тоже время ребенок не в состоянии реально участвовать в жизни взрослых. Данное противоречие разрешается в игре, как в ведущей деятельности. Это единственная деятельность, которая позволяет смоделировать жизнь взрослых и действовать в ней.

Развитие психических функций в дошкольном возрасте

1) Восприятие в дошкольном возрасте становиться более совершенным, осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Дети знают основные цвета и их оттенки, могут описать предмет по форме и величине. Они усваивают систему сенсорных эталонов (круглый как яблоко).

2) Память. Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный (сензитивный) для развития памяти. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, если они вызывает эмоциональный отклик легко (непроизвольно) запоминаются.

В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению.

3) Мышление и восприятие связаны настолько тесно, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для дошкольного возраста. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях.

4) Воображение в этом возрасте проявляется настолько явно и интенсивно, что многие психологи рассматривают его как изначально заданную детскую способность, которая с годами теряет свою силу. Отличительным свойством воображения является своеобразный «отлет от действительности», создание нового образа, а не простое воспроизведение известных представлений. Воображение играет в жизни ребенка значительную роль, чем в жизни взрослого. Специфика воображения состоит в его повышенной эмоциональности.

5) Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгой и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребенка становится действительно родным. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растет словарный состав речи.

Мотивационная сфера. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Если несколько желаний возникало одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки ("я хороший") и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.

Кризис 6-7 лет, проблема готовности ребенка к школе

На основе возникновения личного сознания появляется кризис 7 лет.

Основные признаки:

1) потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для ребенка);

2) манерничание (ребенок что-то из себя строит, скрывает что-то);

3) симптом "горькой конфеты" - ребенку плохо, но он старается этого не показать.

Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе.

Интеллектуальная готовность включает в себя: - ориентировка в окружающем; - запас знаний; - развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты); - развитие разных типов памяти (образной,слуховой, механической и др.); - развитие произвольного внимания;

Мотивационная готовность к школе включает в себя:

Внутренняя мотивация (т.е. ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно и он хочет много знать), а не потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация).

48. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. Самооценка и социальные мотивы младшего школьника

С поступления ребенка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель. Учебная деятельность - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни ребенка. Структура учебной деятельности по Д.Б. Эльконину: - мотивация учения - система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы теоретиков или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Важное условие для формирования теоретического мышления - формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.

В начале младшего школьного возраста восприятие - недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок "иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6 или буквы d и b). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, "бросающиеся в стаза" свойства - в основном, цвет, форма и величина.

Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Стадии: 2-5 лет - стадия перечисления предметов на картине; 6-9 лет - описание картины; после 9 лет - интерпретация (логическое объяснение).

Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение.

Особенности личности младшего школьника.

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

А) Внутренние мотивы:

1) Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;

2) Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе - меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками.

Б) Внешние мотивы - учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, какая-то награда.

Самосознание. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, "двоечниками" и троечниками, хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.

Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения - чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней.

49. Потенциальная кризисность подросткового возраста. Личностное развитие в подростковом и раннем юношеском возрасте

Хронологически подростковый возраст определяется от 10-10 до 14-15 лет. Тинейджер - (10 - 19). Основной особенностью этого возраста являются резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. Процесс анатомо-физиологической перестройки является фоном, на котором протекает психологический кризис. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Увеличиваются рост и вес ребенка, причем у мальчиков в среднем пик "скачка роста" приходится на 13 лет, а заканчивается после 15 лет, иногда продолжаясь до 17. У девочек "скачок роста" обычно начинается и кончается на два года раньше (дальнейший, более медленный рост может продолжаться еще несколько лет).

Особенности личности подростков

1. Центральное новообразование подростничества - "чувство взрослости"- отношение подростка к себе как к взрослому. Это выражается в желании, чтобы все - и взрослые, и сверстники - относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою "взрослую" позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть - учебы. Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный кодекс, предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками.

2. Развитие самосознания (формирование "Я-концепции" система внутренне согласованных представлений о себе, образов "Я".

3. Критичность мышления, склонность к рефлексии, формирование самоанализа.

4. Трудности роста, половое созревание, сексуальные переживания, интерес к противоположному полу.

5. Повышенная возбудимость, частая смена настроений, неуравновешенность.

6. Заметное развитие волевых качеств.

7. Потребность в самоутверждении, в деятельности, имеющий личностный смысл. Направленность личности:

- гуманистическая направленность

- отношение подростка к себе и обществу положительны;

- эгоистическая направленность

- он сам является более значимым, чем общество;

- депрессивная направленность

- он сам никакой ценности не представляет для себя. Его отношение к обществу можно назвать условно положительным;

- суицидальная направленность

- ни общество, ни личность для самой себя не представляет никакой ценности.

Обычно о подростковом возрасте говорят как о периоде повышенной эмоциональности. Это проявляется в возбудимости, частой смене настроения, неуравновешенности. Характер многих подростков становится акцентуированным - крайний вариант нормы.

У подростков от типа акцентуации характера зависит многое - особенности транзиторных нарушений поведения ("пубертатных кризов"), острых аффективных реакций и неврозов (как в их к картине, так и в отношении вызывающих их причин).

Тип акцентуации указывает на слабые места характера и тем самым позволяет предвидеть факторы, способные вызвать психогенные реакции, ведущие к дезадаптации, - тем самым открываются перспективы для психопрофилактики.

Обычно акцентуации развиваются в период становления характера и сглаживаются с повзрослением. Особенности характера при акцентуациях могут проявляться не постоянно, а лишь в некоторых ситуациях, в определенной обстановке, и почти не обнаруживаться в обычных условиях. Социальная дезадаптация при акцентуациях либо вовсе отсутствует, либо бывает непродолжительной. В зависимости от степени выраженности выделяют две степени акцентуации характера: явная и скрытая.

Явная акцентуация. Эта степень акцентуации относится к крайним вариантам нормы. Она отличается наличием довольно постоянных черт определенного типа характера. Выраженность черт определенного типа не препятствует возможности удовлетворительной социальной адаптации.

Скрытая акцентуация. Эта степень, видимо, должна быть отнесена не к крайним, а к обычным вариантам нормы. В обыденных, привычных условиях, черты определенного типа характера выражены слабо или не проявляются совсем.

Период юности - это период самоопределения. Самоопределение - социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое - составляет основную задачу юношеского возраста. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности. Однако профессиональное самоопределение сопряжено с задачами социального и личностного самоопределения, с поиском ответа на вопросы: кем быть? и каким быть?., с определением жизненных перспектив, с проектированием будущего.

Развитие человека в период юности может идти несколькими путями. Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряжёнными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному моменту жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих, авторитет взрослых. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитой саморегуляции не вызывают сложностей в развитии. Характерное приобретение ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения.

При этом высокий уровень притязаний не подкрепляется столь же высоким уровнем профессиональных устремлений. У многих молодых людей желание больше получать не сочетается с психологической готовностью к более интенсивному и квалифицированному труду. Профессиональные планы юношей и девушек недостаточно корректны. Реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений, они чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления.

При этом девушки ожидают достижений во всех сферах жизни в более раннем возрасте, чем юноши. В этом проявляется их недостаточная готовность к реальным трудностям и проблемам будущей самостоятельной жизни. Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек - недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Цели, которые ставят перед собой будущие выпускники, оставаясь непроверенными на соответствие их реальным возможностям, нередко оказываются ложными, страдают фантазийностью. Порой, едва опробовав нечто, молодые люди испытывают разочарование и в намеченных планах, и в самом себе. Намеченная перспектива может быть или очень конкретной, и тогда не достаточно гибкой, для того, чтобы её реализация завершилась успехом; или слишком общей, и затрудняет успешную реализацию неопределённостью.

Готовность к самоопределению как основное новообразование ранней юности

Одно из достижений этой ступени - новый уровень развития самосознания.

· открытие своего внутреннего мира во всей его индивидуальной целостности и уникальности.

· стремление к самопознанию.

· формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства.

· самоуважение

· становление личностного способа бытия, когда во многих жизненных коллизиях юный человек может вслух сказать: "Я - лично отвечаю за это!"

50. Особенности психического развития в периоды зрелости (Ш. Бюлер, Э. Эриксон)

В процессе смены стабильных фаз развития и кризисов изменяются особенности личности человека. В относительно устойчивые возрасты развитие совершается главным образом за счет «микроскопических изменений личности», длящихся несколько лет, которые, накапливаясь, затем скачкообразно обнаруживаются в виде возрастного новообразования. При кризисах, которые значительно короче по продолжительности, происходят резкие сдвиги, развитие принимает бурный, стремительный характер. Нормативные кризисы развития являются наиболее чувствительными к некоторым внешним воздействиям, которые способствуют формированию определенных качеств личности, в том числе и профессионально важных.

К началу периода зрелости завершается половое созревание человека, дифференцированы его умственные способности и интересы. Сформированы определенная система ценностей (личное мировоззрение и жизненная позиция), целостный образ Я, готовность к самообучению и саморазвитию личности, профессиональные намерения.

Первой идею периодизации жизненного пути в тридцатых годах XX века предложила австрийская исследовательница Шарлотта Бюлер, разработавшая концепцию жизненного пути человека. Изучив огромное количество биографий людей из разных социальных слоев, Ш.Бюлер выявила следующие пять основных периодов жизненного пути.

Первая фаза - возраст до 16-20 лет. Этот период предшествует личностному самоопределению и считается подготовительным. Этот период подготовка к карьере.

Вторая фаза - возраст от 16-20 лет до 25-30 лет. Это время поиска, проб и ошибок в выборе профессии, партнера по браку, места жительства и жизненных перспектив. Этот период - начало карьеры.

Третья фаза - возраст от 25-30 лет до 45-50 лет. Это период зрелости и творческого расцвета. Карьера развивается наиболее активно.

Четвертая фаза - возраст от 45-50 лет до 67-70 лет. Это - период постепенного старения человека. Карьера стабилизируется и начинает идти на спад из-за того что более молодые и энергичные выдвигаются в это время вперед. Завершается профессиональная деятельность, физические силы постепенно убывают, а с ними убывает и способность человека к постановке новых жизненных целей, их у него становится все меньше. Появляется потребность осмысления прожитого и отсюда - тяга к воспоминаниям и одиночеству.

Пятая фаза - от 67-70 лет до смерти. В этот период у многих людей происходит распад семьи из-за смерти партнера по браку; слабеют социальные связи. Карьеры как таковой уже нет. Есть то, что социологи называют “обряд понижения”. Человек все отчетливее осознает как сокращается число отпущенных ему дней, поэтому в нем возрастают тревога и желание покоя. Эту фазу Ш.Бюлер уже выносит за пределы жизненного пути. Конечно, “действительность богаче закона”, индивидуальные вариации могут быть значительными, что , однако, не исключает действия общих законов. Но хотелось бы отметить, что каждый период жизни по своему прекрасен и приносит человеку радости, которых нет в другие периоды его жизни. И даже старость может стать не тихим угасанием с изматывающими болезнями, а периодом наивысшего наслаждения жизнью, как это утверждают восточные мудрецы. Это возможно только в том случае, если человек проходя свой путь, соблюдает определенные жизненные правила, любит себя и свое здоровье, заботиться о себе.

Э. Эриксон полагал, что в процессе своего развития человек неизбежно проходит через ряд кризисов, которые при правильном их разрешении формируют его идентичность, т.е. способность быть самим собой.

Успешность карьеры, понимаемой как профессиональный и личностный рост, во многом зависит от успешности прохождения каждой их нижеприведенных стадий, описанных Эриксоном.

Первая стадия. Период от рождения до года.

Вторая стадия. Период от одного года до трех лет.

Третья стадия. Период от 3 лет до 6 лет.

Четвертая стадия. Период от 6 до 11 лет.

Пятая стадия. Период от 11 до 20 лет. Личностное самоопределение - конформизм.

Шестая стадия. Период от 20 до 40 лет. Интимность и общительность - психологическая изоляция. На этой стадии человек активно ищет себе друзей и будущего партнера по браку. В этом периоде человек начинает “делать карьеру”, набирается сил для последующего взлета. В отношениях с противоположным полом сексуальность доминирует, и в начале этого этапа перекрывает способность к глубокой психологической привязанности и интимности. Если на предыдущих этапах своего развития человек не научиться устанавливать с другими людьми прочные дружеские отношения, он уже не научиться этому никогда. На данном этапе межличностные отношения становятся стереотипными, а сам он по словам Э. Эриксона, приходит к глубокому чувству изоляции. На этом начальном этапе строительства карьеры самым главным для человека оказывается подготовка своих будущих тылов, в первую очередь - обретение семьи и надежных друзей, без которых карьера часто не имеет смысла. К концу этого периода, где-то на границе между 35-40 годами, почти каждого поджидает так называемый кризис середины жизни. Это время подведения первых жизненных итогов, время когда нужно в чем-то отчитываться перед родителями, учителями, друзьями и в первую очередь перед самим собой. Самые невеселые переживания посещают человека, если он вдруг осознает, что он такой же как и все, что он не дошел до вершины и не оправдал возложенных на него надежд. Появляется сильное желание что-то поменять в жизни. Статистика показывает, что именно в этом возрасте люди чаще всего меняют профессию, семью, переезжают жить в другое место. В тяжелых случаях кризис в этом периоде может кончиться самоубийством.

Седьмая стадия. Период с 40 до 60 лет. Забота о воспитании подрастающего поколения - погружение в себя и стагнация. Средняя взрослость. Э. Эриксон считает этот период самым главным в жизни человека. Зрелость связывается с потребностью а передаче своего индивидуального жизненного опыта подрастающему поколению. Эта потребность названа Эриксоном генеративностью. Для ощущения собственной идентичности человек обязательно должен реализовать свою потребность в заботе о ком-то или чем- то. Если этого нет, то возникает стагнация в развитии. В этом случае человек начинает потворствовать сам себе так, как будто он сам для себя является любимым ребенком. Некоторые молодые родители сильно страдают от того, что развитие их способности заботиться о детях запаздывает. Поэтому, осуществляя свою карьеру, необходимо помнить об этом и давать своим детям больше тепла и внимания, чтобы потом не жалеть об этом. Человеческое общество существует только в силу того, что люди могут появляться на свет, взрослеть, накапливать материальные и духовные ценности, затем продолжать свой род и передают детям свой опыт. Только при условии такой последовательности человек ощущает подлинность бытия и свою идентичность. Если, завершая карьеру, человек не может передать свой опыт, он чувствует себя несчастным. Настоятельная потребность многих бабушек воспитывать и поучать не только своих внуков, но и взрослых детей проистекает именно по этой генетически заложенной в человеке потребности.

Восьмая стадия. Период с 60 лет- поздняя взрослость. Удовлетворенность жизнью - безысходность и отчаяние. В периоде зрелой взрослости продолжается рост интеграции личности и ощущение её значимости. При удачно осуществленной карьере человек ощущает свое внутреннее психологическое единство с тем миром, в котором ему довелось прожить жизнь, с теми мужчинами и женщинами разных времен и разных народов, которые создавали культурную среду его обитания. Появляется новая, всепонимающая и благодарная любовь к родителям, принятие их такими какие они есть, и восприятие их жизни в целом с позиции личной ответственности. Человек обретает понимание своей неповторимости и уникальности, которые есть результат синтеза его собственной жизни с тем историческим отрезком времени, в котором ему пришлось жить. На этой стадии возникает мудрость, отличительной стороной которой является спокойствие перед лицом смерти.

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

51. Предмет и задачи социальной психологии. Специфика социально-психологических исследований

Социальная психология - это область психологии, изучающая психологические явления и закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные включением их в социальные группы, а также психологические характеристики самих этих групп. Объектом социальной психологии являются сообщества людей.

Задачи социальной психологии:

1) продолжение углубленных исследований проблем, относящихся к предмету социальной психологии во взаимодействии с другими науками;

2) содержательный пересмотр социально-психологических проблем в связи с изменившимися социальными условиями в нашей стране;

3) исследование новых социально-психологических явлений (этнических, экономических, классовых, политических, идеологических и др.);

4) социально-психологические исследования изменений в массовом сознании, общественных настроениях и общественном мнении;

5) анализ возрастания роли социальной психологии в условиях реформирования общества;

6) взаимодействие социальной психологии с прикладной и практической психологией;

7) обеспечение взаимосвязи отечественной социальной психологии с различными направлениями зарубежной социальной психологии.

Подходы к пониманию предмета теоретической социальной психологии:

- предметом социальной психологии служат явления психики, характерные для больших социальных групп (нации, страны, большие социально-демографические группы);

- главным предметом социальной психологии является личность: ее положение в коллективе, межличностное отношение, особенности общения, изучение личности, ее черт;

- предметом психологии являются массовые психические процессы и положение личности в группе.

Предметом прикладной социальной психологии является изучение закономерностей психодиагностики, консультирования и применения психотехнологий в сфере социально-психологических явлений.

Особенности научного исследования в социальной психологии:

1) исследование ведется с конкретными объектами, определенным количеством эмпирических данных, которые собираются с помощью конкретных техник, методик и приемов;

2) исследование подразумевает самостоятельное решение эмпирических, логических и теоретических задач;

3) для исследования характерно достаточно четкое разграничение между установленными фактами и гипотетическими предположениями, отработаны процедуры проверки гипотез;

4) целью социально-психологических исследований являются объяснение фактов, явлений и их прогнозирование.

Социально-психологическое исследование - вид научного исследования, проводимого с целью установления в поведении и деятельности людей психологических закономерностей, обусловленных фактом включения в социальные группы, а также психологических характеристик самих этих групп.

Специфика социально-психологических исследований:

1. описывают психологические характеристики самой гpyппы;

2. раскрывают некоторые характеристики сознания этих индивидов (представлений, мнений, установок, ценностей и т.п.) этих индивидов;

3. имеют социальный контекст исследования, влияющий на отбор, интерпретацию и изложение фактов;

4. источником данных является сам человек;

5. неустойчивость и постоянное изменение социально психологических явлений;

6. культурно обусловленная относительность социально психoлогических закономерностей;

7. работа с реальными объектами исследования (индивидами и группами).

52. Атрибутивные процессы. Фундаментальная ошибка атрибуции

В социальной психологии возникает особое направление исследований, посвященных анализу того, каким образом люди интерпретируют причины поведения другого человека в условиях недостаточности информации об этих причинах. При наличии достаточной информации поступки других людей тоже, конечно, интерпретируются, но здесь предполагается, что причины известны. Когда же они неизвестны, средством причинного объяснения выступает приписывание, т.е. осуществляется своеобразное достраивание информации. При этом сфера приписывания становится значительно более широкой - причины приписываются не только поведению отдельного человека, но вообще различным социальным явлениям. Поэтому можно сказать, что процесс атрибуции служит человеку для того, чтобы придать смысл окружающему.

Теории атрибуции начинают с анализа мотивации индивида понять причины и следствия отношений, потребности людей понять характер окружающего для ориентации в нем и для возможности построить предсказание событий и поступков. Причина, которую человек приписывает данному явлению, имеет важные последствия для его собственного поведения, так как значение события и его реакция на него детерминированы в большой степени приписанной причиной.

Разработка этой проблематики не означает исследования процесса приписывания причин поведения другому человеку, как это следует делать; а, напротив, как это на самом деле делается обычным человеком, которого Ф. Хайдер назвал «наивным психологом». Хайдер отмечал, что люди в своих обыденных поступках, в обыденной жизни всегда не просто наблюдают явления, но анализируют их с целью осмысления сути происходящего.

Отсюда их стремление прежде всего понять причины поведения другого человека, и если не хватает информации относительно этих причин, то люди приписывают их. Обычно они стремятся приписать стабильные, достаточно широко распространенные и типичные причины, хотя по-разному оценивают намеренное и ненамеренное поведение. Чтобы определить в каждом конкретном случае, какую причину следует приписать, необходимо знать возможные типы причин. Для Хайдера - это причины личностные (т.е. когда причина приписывается действию субъекта) и причины, коренящиеся в «среде» (т.е. такие, которые приписываются обстоятельствам).

Это были первые «наброски» теорий каузальной атрибуции. Впоследствии теории эти были значительно обогащены, так что сегодня иногда говорят даже не об атрибутивной теории, а о «психологическом объяснении».

Однако важно последовательно проследить, как развивались идеи атрибуции. Во-первых, с самого начала подчеркивалась потребность человека понять окружающий его мир и атрибуция рассматривалось как одно из средств такого понимания. Во-вторых, само первичное понятие «каузальная атрибуция» было позже заменено более широким понятием «атрибутивные процессы», поскольку было установлено, что люди в процессе познания другого человека приписывают ему не только причины поведения, но часто и определенные личностные черты, мотивы, потребности и пр. В-третьих, в основном усилиями С. Бема, в число атрибутивных процессов были включены и явления самоатрибуции, то есть процессы, относящиеся к восприятию и познанию себя.

Бем выступил против Фестингера с его теорией когнитивного диссонанса. По Фестингеру люди знают о несоответствии своих мнений, установок поведению, и отсюда у них диссонанс. Бем считает, что люди не знают обычно свои подлинные установки, напротив, они выводят их из своего поведения (узнают, таким образом, задним числом), поэтому сомнительно наличие у них диссонанса. В-четвертых, были установлены и еще более сложные зависимости. Например, люди часто озабочены не столько поиском причин поведения другого человека, сколько поиском того, что в людях нам может быть полезно: для нас часто важнее ценности человека, чем понимание его природы; действия людей поэтому мы чаще оцениваем по их адекватности, а не по их причинной обусловленности.

Все сказанное служит доказательством того, что при развитии теорий атрибуции в анализ все больше и больше включается широкий круг вопросов познания, а не только восприятия.

Ошибки атрибуции. Как мы видели, классическая теория атрибуции склонна рассматривать субъекта восприятия как вполне рациональную личность, которая, руководствуясь моделью ANOVA, знает, как надо приписывать причину. Но эта же теория утверждает, что на практике дело обстоит совсем иным образом: люди осуществляют атрибуцию быстро, используя совсем мало информации (часто одно-единственное наблюдение) и демонстрируя достаточную категоричность суждения.

Сам термин «ошибка» употребляется в атрибутивных теориях достаточно условно. Это не ошибка, как она понимается в классической логике. Там «ошибка» или «искажение» - это отклонение от нормативной модели, отход от принятых критериев валидности.

В результате многочисленных экспериментов были выведены два класса ошибок атрибуции: фундаментальные и мотивационные.

Характер фундаментальных ошибок описывают Э. Джонс и Р. Нисбет. Главная заключается в переоценке личностных и недооценке обстоятельственных причин. Л. Росс назвал это явление «сверхатрибуция».

Он же обрисовал условия возникновения таких ошибок.

1. «Ложное согласие»выражается в том, что воспринимающий принимает свою точку зрения как «нормальную» и потому полагает, что другим должна быть свойственна такая же точка зрения. Если она иная, значит дело в «личности» воспринимаемого.

2. «Неравные возможности» отмечаются в ролевом поведении: в определенных ролях легче проявляются собственные позитивные качества, и апелляция совершается именно к ним (т.е. опять-таки к личности человека, в данном случае обладающего такой ролью, которая позволяет ему в большей мере выразить себя).

«Легкость построения ложных корреляций». Он состоит в том, что наивный наблюдатель произвольно соединяет какие-либо две личностные черты как обязательно сопутствующие друг другу.

«Игнорирование информационной ценности неслучившегося». Основанием для оценки поступков людей может явиться не только то, что «случилось», но и то, что «не случилось», т.е. и то, что человек «не сделал». Однако при наивном наблюдении такая информация о «неслучившемся» нередко опускается. Поверхностно воспринимается именно «случившееся», а субъект «случившегося» - личность. К ней прежде всего и апеллирует наивный наблюдатель.

Существует и еще много объяснений, почему так распространены фундаментальные ошибки атрибуции. Так, Д. Гилберт утверждал, что «первая атрибуция» - всегда личностная, она делается автоматически, а лишь потом начинается сложная работа по перепроверке своего суждения о причине. Аналогичную идею высказывал и Ф. Хайдер, считавший, что «причинную единицу» образуют всегда «деятель и действие», но «деятель» всегда «более выпукл», поэтому взор воспринимающего прежде всего обращается именно на него.

Исследования фундаментальных ошибок атрибуции были дополнены изучением того, как приписываются причины поведению другого человека в двух различных ситуациях: когда тот свободен в выборе модели своего поведения и когда тому данное поведение предписано (т.е. он несвободен в выборе). Казалось бы, естественно ожидать, что личностная атрибуция будет осуществлена значительно более определенно в первом случае, где наблюдаемый индивид - подлинный субъект действия. Однако в ряде экспериментов эта идея не подтвердилась.

53. Социальные установки. Пути формирования убеждений

Понятие социальной установки было введено в 1918 г. Томасом и Знанецким. Они определяли ее как психологический процесс, рассматриваемый в отношениях к социальному миру и взятый прежде всего в связи с социальными ценностями. Разнобой теоретических концепций, противоречивость фактов особенно бросаются в глаза на фоне единообразия методологии и техники эмпирического исследования, как бы независимых от конкретных целей исследования. Установка измеряется в подавляющем большинстве случаев на основе вербального самоотчета респондента о своей позиции относительно какого-либо объекта на так называемом континууме установки, градуированном между полюсами плюс - минус: очень хорошо - очень плохо и т.п. (Существуют, разумеется, и другие методы измерения установки: наблюдение за поведением, психофизиологические измерения реакции на объект или его изображение, однако почти каждое исследование, использующее иную, помимо самоотчета респондента, технику измерения, есть, как говорит Кисслер с соавторами, «работа, публикуемая лишь затем, чтобы доказать, что установку можно измерять и иным способом»).