Психология детской игры

1

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

КУРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Кафедра психологии

Курсовая работа.

Тема:

Психология детской игры

Выполнила: студентка

Меринова Елена Евгениевна

Курск, 2006

ПЛАН

Введение

ГЛАВА I. Характеристика игровой деятельности

§1. Игра: явление и понятие

§2. Причины возникновения ролевой игры

§3. Мотивация ролевой игры

§4. Сюжет и содержание игры

ГЛАВА II. КЛАССИФИКАЦИЯ ИГР

§1. Сложность классификации игр

§2. Классификация игр по территориальному признаку

§3. Классификация игр по уровням сложности

§4. Классификация игр по методу создания

ГЛАВА III.

§1. Влияние игры на общее психическое развитие ребенка

§2. Рефлексивное мышление в игре

§3. Игрушка как средство психического развития ребенка

§4. Причины вытеснения ролевой игры

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Все мы, когда то были детьми, наверняка самые светлые воспоминания и впечатления связаны у нас с играми. Золотое время детских игр кратко и его надо ценить.

Словом «игра» обозначаются самые различные, порой малосхожие между собою явления. В четырехтомном словаре русского языка отмечается 7 основных значений этого слова. Это деятельность, занятие детей и занятие, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов, служащее для заполнения досуга, для развлечения, являющееся видом спорта (спортивные игры, военная игра). Это и свойственное некоторым винам и шипучим напиткам движение пузырьков газа («играет вино»), и быстрая смена пятен света, красок и т. п., блеск, переливы, выразительная изменчивость. Это исполнение музыкальных произведений (игра на скрипке) и исполнение сценической роли (актерская игра). Это преднамеренный ряд действий, преследующих определенную цель, интриги, тайные замыслы.

Что же такое игра?

Игра -- еще один «трудный» термин, в связи с которым возникают многочисленные противоречия. Котенок, играющий клубком ниток, или собака, гонящаяся за мячом, -- обычные примеры игр у домашних животных: аналогичные примеры можно найти у большинства млекопитающих и многих низших животных.

Есть основание предположить, что необходимость игрового поведения связана с таким периодом в развитии животного, в течение которого он должен подготовиться ко «взрослой» жизнедеятельности. Без игры не смогли бы сформироваться навыки деятельности и поведения, необходимые для самого существования животного.

В сущности, то, что человек не может не пройти стадию детства, объясняет и значение игры в его развитии. Не случайно игра является, по словам Л.С. Выготского, «в известном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте». По единодушному мнению психологов, игра -- ведущая деятельность ребенка и основа всего последующего его развития. Различие между игрой ребенка и игрой животного детеныша такое же, как различие между биологической жизнедеятельностью животного и социальным бытием человека.

Детская игра -- это и есть модель игры как таковой. Здесь ее сущность выражена в наибольшей степени.

Обзор литературы.

Психологии детской игры посвящено много литературы. Ее изучением занимались Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Р.Г. Чуракова, Л.А. Венгер, Н.П. Аникеева, и другие психологи.

Актуальность темы.

Игра является ведущей деятельностью ребенка, во время игры у ребенка развиваются жизненно важные навыки. Общество не стоит на месте, оно развивается, вместе с ним развивается игра, поэтому изучение психологии детской игры всегда актуально.

Предмет и объект.

Объект изучения - психология.

Предмет изучения - психология детской игры.

Цель работы.

Изучить психологию детской игры.

Задачи.

Изучить и систематизировать материал по теме: «Психология детской игры».

Структура работы.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

ГЛАВА I. ХАРАКТЕРИСТИКА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§1. Игра: явление и понятие

Игра - одно из замечательнейших явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли.

Различные исследователи и мыслители нагромождают одну теорию игры на другую - К. Гросс, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд и другие. Каждая из них как будто отражает одно из проявлений многогранного, переливчатого явления игры, и ни одна, по-видимому, не охватывает подлинной ее сущности.

Что же такое игра - доступная ребенку и непостижимая для ученого?

Прежде всего, игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка,- это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива.

Распространенное представление о том, что игра является лишь функционированием, порождается тем самим по себе бесспорным фактом, что игровое действие совершается не ради практического эффекта, который оно оказывает на обыгрываемый предмет. Все же человеческая игра это никак не просто функционирование созревших в организме систем и не движение, которое совершается только потому, что внутри организма накопился излишек нерастраченной энергии. Игра это деятельность; это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности.

Игра индивида всегда теснейшим образом связана с той деятельностью, на которой основывается существование данного вида. У животных она связана с основными формами инстинктивной жизнедеятельности, посредством которых поддерживается их существование; у человека "игра - дитя труда".

Эта связь игры с трудом ярко запечатлена в содержании игр: все они обычно воспроизводят те или иные виды практической неигровой деятельности.

Связанная с трудом игра, однако, никак не ограничена производственно-техническим содержанием трудовой деятельности и не сводима к подражанию производственно-техническим операциям. Существенным в труде как источнике игры является его общественная сущность, специфический характер трудовой деятельности, как деятельности, которая, вместо того чтобы, как жизнедеятельность животных, просто приспособляться к природе, изменяет ее. Игра связана с практикой, с воздействием на мир. Игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая человеческая способность в игре впервые и формируется. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир в этом основное, центральное и самое общее значение игры.

Теорию, согласно которой игра связана с трудом, развил у нас Г. В. Плеханов. Игра, по Плеханову, является порождением труда, возникая как бы из подражания трудовым процессам. Но сам труд Плеханов понимает ограниченно, не во всей его социальной, не как общественную практику, а как производственно-техническую деятельность.

Будучи связана с трудом, игра, однако, и отлична от него. Для того чтобы понять игру из соотношения ее с трудом, нужно взять ее и в единстве, с трудом, и в отличии от него. И общность игры с трудом и их различие выступают прежде всего в их мотивации.

Основное различие между игровой деятельностью и трудовой заключается не в каких-либо частных проявлениях, а в общем отношении к своей деятельности. Трудясь, человек делает не только то, в чем испытывает непосредственную потребность или непосредственный интерес; сплошь и рядом он делает то, что нужно или должно сделать, к чему принуждает его практическая необходимость или побуждают лежащие на нем обязанности, независимо от наличия непосредственного интереса или непосредственной потребности. Играющие в своей игровой деятельности непосредственно не зависят от того, что диктует практическая необходимость или общественная обязанность. Врач, занятый своей трудовой деятельностью, лечит больного, потому что этого требуют его профессиональные или служебные обязанности; ребенок, играя во врача, "лечит" окружающих только потому, что это его привлекает.

В игре выражается более непосредственное отношение к жизни, она исходит из непосредственных побуждений - непосредственных интересов и потребностей. Эти непосредственные побуждения исходят не из глубин будто бы замкнутого в себе развивающегося индивида; они рождаются из его

контакта с миром и опосредованы всеми человеческими взаимоотношениями, в которые с самого начала включен ребенок. В процессе его духовного развития ему все шире раскрывается мир. Он видит многообразные действия окружающих его людей, и много прежде, чем окажется в состоянии овладеть лежащими в их основе знаниями и умениями, всей сложной техникой, обеспечивающих практическую эффективность действий, он уже по-своему переживает эти действия, и деятельность, в них проявляющаяся, полна для него непреодолимой привлекательности. Ребенку чуждо очень многое из того, что в действительности связано с ролью матери, но он не может не видеть, как вся забота, которою он окружен, исходит от нее и вся его жизнь от нее зависит, - и как же ребенку не хотеть быть таким всесильным существом, которое заботится, опекает, наказывает, милует?

Ребенок живо чувствует привлекательность того, что связано с ролью, которую играют в жизни и родители, и врач, и летчик, и воин, защищающий родину, и управляющий поездом машинист. Из контакта с внешним миром у ребенка зарождаются многообразные внутренние побуждения, которые непосредственной для него привлекательностью стимулируют его к действию. Игровое действие - это и есть действие, которое совершается в силу непосредственного к тому интереса, не ради его специфически утилитарного эффекта.

Первое положение, определяющее сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются не в утилитарном эффекте и вещном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности. Игра, как и всякая неигровая человеческая деятельность, мотивируется отношением к значимым для индивида целям. Но в неигровой деятельности значимость той или иной цели бывает очень опосредованной: в практической, деловой жизни человек может быть побужден к действию, прямая цель которого по своему собственному внутреннему содержанию лишена для индивида значимости, в силу того, что посредством этого действия человек может обходным путем достичь удовлетворения каких-то своих потребностей, не связанных непосредственно с внутренним содержанием данного действия.

В игре совершаются действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть.

С этой исходной особенностью игры в отношении ее мотивации связана основная ее особенность в способах игрового действования, или оперирования.

Для осуществления в практическом плане тех действий, которые ребенок переносит в игровой план, человечество выработало в процессе развития науки и техники необходимые для практической эффективности сложные способы их осуществления. Овладение этой техникой, для адекватного применения которой требуются обширные знания, составляет задачу учебной деятельности, включающей специальную профессиональную подготовку. Эта техника, недоступная ребенку, оказывается по самому смыслу игры и не нужной для выполнения игрового действия, поскольку игровое действие не стремится к вещному результату и к утилитарному эффекту. Этим определяется вторая - характерная - особенность игры; игровое действие реализует многообразные мотивы специфически человеческой деятельности, не будучи связанным в осуществлении вытекающих из них целей теми средствами или способами действия, которыми эти действия осуществляются в неигровом практическом плане.

Из исходной особенности игры, определяющей самый смысл ее, вытекает и то, что одни предметы могут в игровой деятельности замещаться другими (палка - лошадь, стул - автомобиль и т. д.). Поскольку в игре существен не предметно-вещный, а предметно-человеческий аспект действия, не абстрактные свойства предмета, как "вещи в себе", а отношение человека к предмету и соответственно предмета к человеку, изменяется роль, функция предмета в действии.

Отсюда следующая, внешне наиболее бросающаяся в глаза черта игры, в действительности производная от вышеуказанных внутренних особенностей игровой деятельности, - возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия.

В процессе игрового действия эти предметы приобретают значение, определяемое функцией, которую они в игровом действии выполняют. В результате эти особенности игры обусловливают возможность ее перехода в воображаемую ситуацию. Эта возможность реализуется, когда ребенок оказывается в состоянии мысленно в воображении преобразовать действительное. Начальные, зачаточные формы игры не заключают в себе еще этого перехода в воображаемую ситуацию. Когда ребенок, которому впервые удалось самому открыть дверь, снова и снова ее открывает, он не создает воображаемой ситуации; он остается в пределах реального, и тем не менее он играет.

Игра взрослого человека и ребенка, связанная с деятельностью воображения, выражает тенденцию, потребность в преобразовании окружающей действительности. Проявляясь в игре, эта способность к творческому преобразованию действительности в игре впервые и формируется. В этой способности, отображая, преображать действительность, заключается основное значение игры.

Значит ли это, что игра, переходя в воображаемую ситуацию, является отходом от реальности? И да, и нет. В игре есть отлет от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем чтобы еще глубже в действенном плане выявить другие. В игре не реально только то, что для нее не существенно; в ней нет реального воздействия на предметы, и на этот счет играющий не питает обычно никаких иллюзий; но все, что в ней существенно, - в ней подлинно реально: реальны, подлинны чувства, желания, замыслы, которые в ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются.

Например, в состязательных, спортивных играх вопросы о том, кто сообразительнее, сильнее, - это реальные вопросы о реальных свойствах играющих, которые в игре получают свое решение, вызывая подлинные чувства соперничества, успеха, неудачи, торжества.

Вопрос о подлинности чувств, желаний, замыслов в игре вызывает естественное сомнение: не являются ли они чувствами, желаниями, замыслами той роли, которую разыгрывает играющий, а не его собственными, и не являются ли они в таком случае для него воображаемыми, а не реальными, подлинными его чувствами? Чувства, желания, замыслы той роли, которую выполняет играющий, - это его чувства, желания и замыслы, поскольку роль, в которую он воплотился, - это он сам в новых, воображаемых условиях. Воображаемы только условия, в которые он себя мысленно ставит, но чувства, которые он в этих воображаемых условиях испытывает, - это подлинные чувства, которые он действительно испытывает.

Это, конечно, никак не значит, что играющему доступны только его собственные чувства. Как только он "войдет в роль", ему откроются не только чувства его роли, которые станут его собственными чувствами, но и чувства партнеров, объединенных с ним единством действия и воздействия.

§2. Причины возникновения ролевой игры

А.Н. Леонтьев в работе "Психологические основы дошкольной игры" описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности ребенка возникает "противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия... потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия... Это противоречие... может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре... Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия - другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется" [Венгер Л.А. Игра как вид деятельности, Вопросы психологии, №3 - 1978, стр.163 - 165]. Но ведь и в более старшем возрасте возникают противоречия между потребностью в чем-либо и отсутствием способов действия для их удовлетворения. Не имея пути разрешения, эти противоречия приводят к образованию комплексов, возникновению чувства неполноценности, социальной неуспешности, невротическим проявлениям. Можно привести множество иллюстраций этого противоречия на разных этапах развития. Так, потребность в реальном овладевании действительностью в процессе учебы наталкивается на значительную отсроченность результата, происходит разрыв между целью и составом действия, что разрушает мотивацию учения. Потребность в социальном признании, признании тех черт, которым "негде проявиться" в этом мире и в этом возрасте (героизм, самоотверженность, великодушие и т.д.) также депривируется, наталкивается на непреодолимые трудности, что приводит к ощущению собственной неполноценности и ненужности, или к обесцениванию тех ценностей, достижение которых затруднено. Вот где следует искать изначальные корни цинизма и отсутствия ценностных ориентаций! Столь же ярок пример взаимоотношений между подростками разных полов. [Габай Т.В. Педагогическая психология, МГУ. - М., 1996].

Имея стереотип, перешедший отчасти из младшего возраста, отчасти из социальной среды, проводящий сложно преодолимую границу между полами, подростки стоят перед необходимостью построения качественно новых отношений, и, не имея для этого никакого личного опыта (а чужой опыт малопригоден в данной ситуации), они зачастую выбирают путь наименьшего сопротивления, т.е. стереотипное поведение, которое отнюдь не соответствует представлениям о возвышенных чувствах. Но это не означает, что этих чувств (или, по крайней мере, стремления к ним) у подростка и не было. Просто он не может довериться им, не может допустить их неприятия, осмеяния, и эти едва зародившиеся чувства гибнут, не получив возможности дальнейшего развития. [Петрусинский В.В. Игры - обучение, тренинг, досуг. М., 1994] Так в чем же выход, где то средство, которое поможет выйти из создавшегося положения? Да, в большинстве случаев конфликт между потребностью и способом действия приходит к благополучному завершению, т.е. не вызывает явно выраженной патологии, но его побочные эффекты иногда дают знать о себе на протяжении всей оставшейся жизни. Но почему бы и в этом случае субъекту не воспользоваться тем средством, которое так помогло дошкольнику в решении его проблемы, почему вновь не обратиться к игре? Весьма распространено мнение, что игровая мотивация уже в младшем школьном возрасте пропадает, уступая место учебной.

§3. Мотивация ролевой игры

Но что такое мотивация? Что составляет ее по отношению к игре? Рассмотрим эти вопросы более подробно.

Обращаясь к литературе, мы находим следующее определение мотивации: "Проблема мотивации в том широком смысле, как она стоит в психологической науке в целом, предполагает выяснение всех факторов и детерминант, побуждающих, направляющих и поддерживающих поведение живого существа". Не ставя перед собой задачу выделения и рассмотрения всех детерминант игрового поведения, мы попытаемся заострить внимание на ключевых моментах, какими нам представляются возрастное изменение мотивов, побуждающих игру, динамика мотивов в ходе одной игры и в ходе серии игр, а также двойственный характер игровой мотивации. Как известно, с возрастом изменяются потребности ребенка, а в соответствии с этим изменяются и мотивы его поведения, в том числе и игрового. Так первоначально мотивом игры ребенка является привлекательный предмет, затем он играет со значением предметов, переходит к ролевой игре в которой открывает для себя мир социальных значений и отношений. Мир предстает перед ребенком во все более разнообразных формах и явлениях и равноправное участие в нем становится мотивом деятельности. Ребенок идет в школу для того, чтобы его научили действовать с этим миром, но вместо этого его сажают за парту и дают учебник. Мало того, лишают даже надежды на ближайшее будущее (т.е. на период обучения в школе). Но ребенок не смиряется с таким положением вещей, он обращается к испытанному средству - к игре. [ Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В Петровского. - М., 1973. С. 10.] Почему же игра не получает дальнейшего развития в старшем возрасте? На этот вопрос мы попытаемся найти ответ чуть позже, а сейчас отметим, что не пропажа мотивации становится причиной угасания ролевой игры. Хотя, более правомерно было бы поставить вопрос по-другому: почему ребенок перестает использовать игру для реализации депривированных потребностей? Леонтьев говорит: "Удовлетворение витальных потребностей ребенка фактически еще отстранено от результатов его деятельности... Поэтому ему свойствен широкий круг деятельности, отвечающий потребности, которая является безотносительной к ее предметному результату" т.е. ребенок имеет возможность играть. Может, эта возможность пропадает уже в школьном возрасте? Но можно ли считать это нормальным явлением? Ведь не находящие реализации потребности все равно остаются. Но мотивы изменяются не только с возрастом, но и в ходе самой игры. Так, даже взрослый человек начиная играть, например, в карты ради выигрыша, в процессе игры входит в азарт и играет уже ради самого процесса игры. При этом включаясь в игру в следующий раз, он руководствуется уже не только желанием выиграть, но воспоминанием о приятно проведенном за игрой времени. Хотелось бы уточнить еще один момент. Часто ссылаясь на то, что игра не должна преследовать достижение каких-либо утилитарных целей, делают обратное заключение: если деятельность приносит продуктивный результат она не является игровой. На этом основании из области истинных игр исключают все игры, которые организуются специально для достижения определенных целей (дидактические, терапевтические и т.д.). Но даже при поверхностном анализе нетрудно заметить, что практически любая игра ребенка способствует его развитию, обогащает опыт. Мало того, сам ребенок отнюдь не считает, что он занимается бесполезной деятельностью. Правда, пользу своей игры он видит не в том, в чем ее замечают взрослые, да и сформулировать свою игровую цель ребенку достаточно сложно, но, скорее, не из-за ее отсутствия, а по причине неразвитости способности к рефлексии. Эльконин приводит слова Плеханова: "Человек смотрит на предметы с точки зрения утилитарной, и только впоследствии становится в своем отношении к ним на эстетическую точку зрения". Это и есть основа истинной игры. [Никитин И.Г., Шубина Л.С. и др. Педагогические игры, Пермь, 1991. С. 19.] Но почему же уровень, достигаемый в процессе длительного развития (т.е. эстетическая точка зрения) приписывается ребенку как изначальный? Считая игру непроизводительной деятельностью детей, мы снова повторяем старую ошибку - приписываем ребенку наше, взрослое, восприятие. Ребенок видит и знает пользу от своей игровой деятельности, это для нас она выглядит как бессмысленная активность. И только при дальнейшем развитии игры, при развитии осознания условности, игра, как деятельность связанная с введением новых символов и оперированием ими, с действием в плане образа, становится игрой в полном смысле этого слова, т.е. в том значении, в котором мы рассматриваем игру как психологический феномен. Из приведенного рассуждения можно заключить, что высшее развитие игровой деятельности возможно только после развития у ребенка понятийного мышления. Напротив, в соответствии с общепринятым мнением, к этому времени игра практически исчезает из жизни ребенка, сохраняясь лишь в своих рудиментарных формах, которые лишь условно можно назвать игрой. Да, это соответствует социальной действительности, но соответствует ли это действительности психологической? Неужели игра оставляет свои позиции без всякого сопротивления, не оставляя никаких следов? Нет, сопротивление есть, о чем свидетельствуют заявления многих педагогов и психологов, которые, при условии сохранения научной объективности, не могут игнорировать наличие феномена игры в старшем возрасте. Только вот отношение к этому у них различное. Большинство относится к этому как к проявлению инфантильности, а иногда и более резко - как к социально нежелательному и даже опасному проявлению активности. Но есть и такие педагоги, которые предпочитают борьбе использование этого "рудимента" в своих целях. [Анисимов О.С., Данько Т.П. Игровой тренинг мыслительной деятельности, -М.,1992. С. 116.] И, удивительно, но он начинает успешно функционировать, развиваться и вносить существенный вклад в развитие школьников, подростков, студентов. Почему же, не смотря на положительное влияние игры на развитие, на наличие игровой мотивации, игра, как правило, все же уходит из жизни ребенка в младшем школьном возрасте?

§4. Сюжет и содержание игры

В ролевой игре дети отражают окружающие их многообразие действительности. Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и взаимоотношений взрослых, эпохальные события (космические полеты, арктические экспедиции) и т.д. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры [Мухина В.С. Возрастная психология, изд-во "Academia", - М.,1999. С. 240.]. Чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр. Поэтому, естественно, младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, а у старшего они чрезвычайно разнообразны. Дети пяти-шести лет играют не столько в гости, в дочки-матери, в детский сад, но и в строительство моста, в запуск космического корабля.

Наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается длительность игр.

Наличие сюжета еще не характеризует игру полностью. Наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры. Содержанием игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Дети разных возрастных групп, играя в игру с одним и тем же сюжетом, вносят в нее разное содержание. Так, младшие дошкольники многократно повторяют одни и те же действия с одними и теми же предметами, воспроизводя реальные действия взрослых. Здесь содержание игры сводится исключительно к действиям с предметами.

Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируются ребенком младшего дошкольного возраста, а возникает в зависимости от того, какой предмет попадает ему в руки [Мухина В.С. Возрастная психология, изд-во "Academia", - М.,1999. С. 241.]. Так, если у ребенка в руках трубка, то он - доктор, если термометр, то медсестра. Основные конфликты между детьми возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться действие. Поэтому очень часто на машине едут одновременно два шофера, больного осматривают несколько врачей, обед готовят несколько матерей. Отсюда часта смена ролей, связанная с переходом от одного предмета к другому.

Содержание ролевой игры у старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя роли [Мухина В.С. Возрастная психология, изд-во "Academia", - М.,1999. С. 242.]. Дети этого возраста чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя в игре правила общественного поведения, дети часто спорят о том, что бывает и чего не бывает: "Мамы так не делают!"; "Разве доктор так обращается с больным?" и т.п.

Таким образом, развитие сюжета и содержание ролевой игры отражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих взрослых людей.

ГЛАВА II. КЛАССИФИКАЦИЯ ИГР

§1. Сложность классификации игр

Сложность классификации игр заключается в том, что они как и любое явление культуры, испытывают серьезное влияние динамики исторического процесса любой новой формации, идеологии разных социальных групп. Обогащение культуры досуга всегда служит предпосылкой развития общества. Но это обогащение может быть противоречивым, на него способны воздействовать принуждения, запреты, мода и т.п. Игровой элемент присутствует буквально во всех видах деятельности человека. Но акцентированные игры присутствуют преимущественно в досуге. Они отражают общечеловеческие, национальные, этнографические, географические, исторические и местнотерриториальные приметы.

Сложность классификации игр также в том, что они отличаются одна от другой не только формальной моделью, набором правил, количественных показателей, но прежде всего целями. Игры с одинаковыми правилами, информационной базой могут быть весьма разными, так как используются в разных целях: в одном случае - для анализа функционирования системы, в другом - для обучения учащихся, в третьем - в качестве тренинга для принятия решений в моделируемых ситуациях, в четвертом - для развлечения и т.д.

Детские игры за весь период советской формации не собирались, не обобщались, значит, не классифицировались. Прав известный психолог А.Н. Леонтьев, утверждавший: "... чтобы подойти к анализу конкретной игровой деятельности ребенка, нужно встать на путь не формального перечня тех игр, в которые он играет, а проникнуть в их действительную психологию, в смысл игры для ребенка. Только тогда развитие игры выступит для нас в своем истинном внутреннем содержании. Действительная психология" и смысл игры противоречивы и многомерны, но в каждой игре (типе, виде, классе) заложены человеческой практикой те "опоры", которые определяют ее место в жизни человека, ее значение и назначение.

Классифицировать игры -- это создать (соединить) порядки игр, соподчиненных их назначением, составленных на основе учета принципиальных и общих признаков и закономерных связей между ними. Классификация игр должна позволить ориентироваться в их многообразии, дать о них точную информацию.

§2. Классификация игр по территориальному признаку

По территориальному признаку игры можно классифицировать на:

1. Настольные ролевые игры

К этому классу относятся такие модные на Западе игры, как "Dungeons & Draagons" ("Подземелья и Драконы", англ.) и их упрощенные вариации. Это наиболее простые по техническим требованиям игры. Игроку необходимы только бумага и ручка, а так же разработанная система правил и информационных карточек. Большинство игр предусматривает наличие подготовленного ведущего, но существуют игры, в которые можно играть без него. Предварительная подготовка игроков не обязательна.

2. Павильонные ролевые игры

К павильонным относятся игры, которые проводятся в помещении и в которых возможно моделирование значительных по протяженности территорий и процессов. Желательно наличие антуража и соответствующего снаряжения. Для этих игр необходимо присутствие ведущих, регулирующих ход игры. Подготовка участников зависит от уровня сложности данной игры. Возможно включение элементов настольных игр.

3. Ролевые игры на местности

Это наиболее сложные по техническим требованиям игры, особенно когда они проводятся в течении нескольких дней и требуют решения транспортных и бытовых проблем. Как правило, для проведения ролевой игры на местности необходимы элементы антуража, костюмы для участников, игровое и туристское снаряжение. Для проведения масштабных ролевых игр необходимо присутствие подготовленных игротехников и административной группы, которые заранее готовятся к проведению мероприятия и курируют подготовку участников.

§3. Классификация игр по уровням сложности

Исходя из опыта развития ролевых игр в России, можно определить, что разделение игр по уровням сложности зачастую совпадает с тематическим делением игр, которое дало толчок образованию соответствующей терминологии в кругах любителей ролевых игр.

1. Военные игры

Это игры типа "Зарница". Проработка биографических и командных легенд и моделирование экономики, политики и культурной сферы, как правило, сводятся к минимуму. Обязанностью организаторов является создание образа игрового мира, условий и законов его существования, а так же контроль за соблюдением правил в ходе игры, когда решение всех игровых вопросов производится, в основном, силой оружия.

2. Сказочные игры

Это военные игры, в которых присутствуют сказочные персонажи и магия. Как правило, разработка легенд, картины мира и правил игры усложняется. Необходимо повышение уровня игроков и ответственности организаторов.

3. Историко-этнографические игры

Могут проводиться по мотивам как исторических событий, так и литературных произведений, или по собственным разработкам организаторов. Проведение исторических и, особенно, историко-этнографических игр требует детальной разработки легенд, моделирования политики, экономики, духовной сферы, элементов материальной культуры и прочих областей жизни выбранного для игры периода. Это способствует детальному знакомству участников с условиями жизни моделируемого исторического периода или региона.

4. Информационные игры

Это наиболее спокойный класс игр, потому что их участники весьма ограничены в выборе активных игровых действий. Второе название таких игр - интеллектуальные, потому что игровые вопросы решаются при помощи политических, экономических и магических рычагов воздействия. Военные действия в таких играх сведены к минимуму или отсутствуют. При подготовке интеллектуальных игр необходима разносторонняя подготовка участников (теоретическая, театральная, психологическая) и игротехников. Элементы информационной игры могут присутствовать в играх любого класса, но для определенного круга игроков интеллектуальная игра представляет большой интерес и в чистом виде.

§4. Классификация игр по методу создания

1. Базовые игры

В основе этих игр лежит настрой на идею исторического или литературного первоисточника. Берутся базовые факты, законы и условия существования выбранного мира. Проверяются ситуации, которые могут возникнуть при изменении этих условий.

2. Условные игры

Все условия и законы существования игрового мира разрабатываются создателями игры самостоятельно. Вплоть до физических, биологических и исторических.

3. Целевые игры

В сценарии игр этого класса изначально заложено, что при достижении группой игроков (или отдельным игроком) определенной цели, они (или он) объявляются победителями, и на этом игра заканчивается.

4. Игры с открытым концом

Сценарий игры этого класса имеет ограничение по времени проведения игры. Необходима тщательная проработка сценария, предполагающая возможные направления хода игры. Каждый игрок имеет свою, как минимум - одну, цель. Ее выполнение не является для него концом игры. Возможно появление новых, более глобальных целей. Основным критерием подготовки участника игры является его способность вжиться в игровой образ и провести его до конца, поддерживая концепции данного мира.

5. Нон-стоп (Игры без остановки)

Сценарий игры этого класса создается с таким расчетом, чтобы игроки имели возможность продолжить игру с того места, где она кончилась вчера - и так до бесконечности. Моделируемый мир совершенствуется и развивается, с ним совершенствуются и игроки. Уровни участия в игре Участие в ролевых играх можно классифицировать по "глубине погружения". Уровень участия повышается в зависимости от подготовленности игрока и его опыта: 1. Пассивное участие ("Экскурсант"). На этом этапе участники не принимают активных действий, а только наблюдают за развитием сюжета, разыгрываемого группой игротехников или более опытными игроками. В промежутках между игровыми событиями они могут свободно перемещаться по игровой территории и задавать вопросы. Желательно наличие игровой одежды. 2. Ограниченное участие ("Ведомый"). Участники непосредственно включены в игру. Они одеты в игровую одежду, разделены на команды или имеют индивидуальные роли, но их инициатива ограничена ведущими. Группа игротехников, согласно гибкому сценарию, в котором заранее расписаны ключевые моменты, разыгрывает театрализованные фрагменты, с помощью которых разъясняется сложившаяся ситуация и дается толчок дальнейшему ходу игры. 3. Свободное участие ("Игрок"). Для проведения таких игр необходимо наличие опыта у участников и четкая работа ведущих. Игроки самостоятельно определяют свои действия в игре. Они сами разрабатывают личные и командные легенды на основе мастерских установок. Игровые костюмы, оружие и другие атрибуты изготавливаются игроками или предоставляются ведущими. В игре могут иметь место и театрализованные моменты, но в основном ход игры зависит и от самих участников. В таких играх ведущие следят за соблюдением правил и регулируют ход игры.

Игра дает романтизм. Игра дает физическое совершенствование, поскольку в активных своих формах она предполагает обучение и применение в деле игрового фехтования, умения ориентироваться и двигаться по пересеченной местности, причем в доспехах и с игровым оружием. Игра дает возможность проявить или совершенствовать свои творческие навыки в создании необходимой игровой атрибутики. Это оружие, доспехи, одежда, различные амулеты, обереги и прочее. Игра дает развитие воображения, поскольку оно необходимо для создания новых миров, мифов, ситуаций, правил игры. Игра дает стойкий интерес к хорошей литературе, поскольку ролевая игра создается методом литературного моделирования. Чтобы создать свой мир нужно прочитать предварительно о других. Игра дает возможность развить свой ум, поскольку необходимо выстроить интригу и реализовать ее. Игра дает развитие остроумия, поскольку процесс и пространство игры обязательно предполагают возникновение комичных ситуаций, хохм и анекдотов. Игра дает развитие психологической пластичности. Игра далеко не одно только состязание, но и театральное искусство, способность вживаться в образ и довести его до конца. Игра дает радость общения с единомышленниками. Игра дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно и как бы понарошку в своем вымышленном мире. Дает психологическую устойчивость. Снимает уровень тревожности, который так высок сейчас у родителей и передается детям. Вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели. Игра дает понятие о чести. Она противостоит корыстным и узкогрупповым интересам. Для нее не существенно, кто именно победит, но важно, чтобы победа была одержана по всем правилам, и чтобы в борьбе были проявлены с максимальной полнотой мужество, ум, честность и благородство. Игра дает понятие о самоограничении и самопожертвовании в пользу коллектива, поскольку только "сыгранный" коллектив добьется успеха и совершенства в игре. Игра дает возможность создать и сплотить коллектив. Привлекательность игры столь велика и игровой контакт людей друг с другом столь полон и глубок, что игровые содружества обнаруживают способность сохраняться и после окончания игры, вне ее рамок.

ГЛАВА III

§1. Влияние игры на общее психическое развитие ребенка

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память [Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы, - М.,1995. С. 75]. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок невнимателен к тому, что требует от него игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Игровая ситуация и действия с ней оказывают постоянное влияние на умственное развитие ребенка дошкольного возраста [Мухина В.С. Возрастная психология, изд-во "Academia", - М.,1999. С. 245.]. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета - он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет - заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами - заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большей мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно - ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить свое собственное поведение [Никитин И.Г., Шубина Л.С. и др., Педагогические игры, уч.пособ., - Пермь, 1991. С. 63.].

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими, брать на себя различные роли. Все это способствует развитию воображения

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения [Венгер Л.А. Игра как вид деятельности, Вопр.псих, №3 - 78, С. 163-165.].

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью. Элементы учения вводит взрослый, они не возникают непосредственно из игры. Дошкольник начинает учиться играя - к учению он относится как к своеобразной ролевой игре с определенными правилами. Однако, выполняя эти правила, ребенок незаметно для себя овладевает элементарными учебными действиями. Принципиально иное, чем к игре, отношение к учению взрослых постепенно, исподволь перестраивает и отношение ребенка к нему. У дошкольника появляется желание учиться и складываются первоначальные умения.

§2. Рефлексивное мышление в игре

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления.

Рефлексия - это способность человека анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками, мотивами других людей [Мухина В.С. Возрастная психология, изд-во "Academia", - М.,1999. С. 237.]. Рефлексия способствует адекватному поведению человека в мире людей.

Игра способствует развитию рефлексии, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Так, играя в больницу, ребенок плачет и страдает, как пациент, и доволен собой как хорошо исполняющий роль. Двойная позиция играющего - исполнитель и контролер - развивает способность соотносить свое поведение с поведением некоего образца. В ролевой игре возникают предпосылки к рефлексии как к чисто человеческой способности осмысливать свои собственные действия, предвидя реакцию других людей.

§3. Игрушка как средство психического развития ребенка

Игрушка возникает в истории человечества как средство подготовки ребенка к жизни в современной ему системе общественных отношений. Игрушка - предмет, служащий для забавы и развлечений, но одновременно являющийся средством психического развития ребенка.

В младенчестве ребенок получает погремушки, которые определяют содержание его поведенческой активности, его манипулирования. Он внимательно разглядывает подвешенные перед его глазами игрушки, что упражняет его восприятие (происходит запечатление форм и цветов, возникает ориентировка на новое, появляется предпочтение) [Мухина В.С. Возрастная психология, изд-во "Academia", - М.,1999. С. 242.].

В раннем возрасте ребенок получает так называемые автодидактические игрушки (матрешки, пирамидки и др.), в которых заложены возможности развития ручных и зрительных соотносящих действий. Развлекаясь, ребенок учится соотносить и различать формы, размеры, цвета.

В этом же возрасте он получает множество игрушек - заместителей реальных предметов человеческой культуры: орудий, предметов быта (игрушечная посуда, игрушечная мебель), машин и др. Через подобные игрушки ребенок осваивает функциональное назначение предметов, овладевает орудийными действиями [Мухина В.С. Возрастная психология, изд-во "Academia", - М.,1999. С.243.].

Многие игрушки современных детей имеют исторических прародителей, которые возникли на определенном этапе развития человечества. Уменьшенные лук и стрелы, бумеранги, ножи и т.д. имели у древних народов особо назначение. Они обучали ребенка, готовящегося к будущей жизни, конкретным орудийным действиям. В наше время эти предметы превращены в игрушки, которые, с одно стороны, как бы сохраняют функцию предмета-прародителя (лук пускает стрелу, стрела летит и попадает в цель; бумеранг возвращается; нож режет и т.д.), но, с другой стороны, уже не служат настоящими орудиями (игрушечный лук не имеет достаточной упругости, чтобы придать стреле большую скорость и силу удара; игрушечная стрела имеет тупой конец, чтобы избежать несчастных случаев; бумеранг также превращен в забаву - игрушку, вырабатывающую ловкость; игрушечный нож не имеет острого лезвия, не может резать предметы с плотной фактурой). Игрушки - копии реальных орудий имеют совершенно иные функции, чем сами орудия [Мухина В.С. Возрастная психология, изд-во "Academia", - М.,1999. С. 244.]. Они служат для развития у ребенка не частных профессиональных качеств, а некоторых общих качеств, например меткости, ловкости. Те же функции исполняют игрушки, происшедшие из ритуальных предметов (например, мяч и др.).

Игрушки - копии предметов, существующих в быту взрослых, приобщают ребенка к этим предметам [Мухина В.С. Возрастная психология, изд-во "Academia", - М.,1999.С. 244.]. Он познает их функциональное назначение, что помогает ему психологически войти в мир постоянных вещей.

Помимо игрушек, созданных специально для детской игры, в качестве игрушек часто используются различные бытовые предметы [Эльконин Д.Б. Психология игры, - М.,1978. С. 48.] (пустые катушки, спичечные коробки, карандаши, лоскутки, веревочки и др.) и так называемый природный материал (шишки, веточки, щепочки, кора, сухие корни и др.). Взрослый подсказывает ребенку возможность использования подобных предметов в качестве заместителей реальных предметов.

Игрушка - средство воздействия на нравственную сторону личности ребенка. Особое место среди игрушек занимают куклы и мягкие игрушки - изображения мишки, зайца, обезьяны, собаки и др. Первоначально ребенок выполняет с куклой только те действия, которые ему показывает взрослый: качает куклу, возит ее в коляске, кладет в кроватку. Это прежде всего подражательные действия, а не изображение отношений взрослых. В дальнейшем взрослый предлагает ребенку куклу или игрушечную зверюшку как объект для эмоционального общения. Ребенок учится покровительствовать, проявлять заботу, сопереживать игрушке во всех ее кукольных перипетиях, которые ребенок сам создает в своем воображении на основе собственного опыта. Играя с куклой или игрушечной зверюшкой, ребенок учится рефлексии, эмоциональному отождествлению ["Игры - обучение, тренинг, досуг" / Под ред. Петрусинского В.В., книги 1-7, - М.,1994-1995.].

Кукла имеет особое значение для эмоционального и нравственного развития ребенка. Благодаря воле и воображению ребенка, она "ведет себя" исключительно так, как это нужно в данный момент ее хозяину. Она умна и послушна. Она ласкова и весела. Она строптива и упряма. Она лгунья и неисправимая неряха. Ребенок переживает со своей куклой все события собственной и чужой жизни во всех эмоциональных и нравственных проявлениях, доступных его пониманию. Кукла или мягкая игрушка - заместитель идеального друга, который все понимает и не помнит зла. Поэтому потребность в такой игрушке возникает у каждого дошкольника - не только у девочек, но и у мальчиков. Кукла для ребенка не только дочка или сынок. Кукла или мягкая игрушка - партнер в общении во всех его проявлениях. У каждого ребенка устанавливаются особые отношения со своей куклой или зверюшкой, он по-своему привязывается к игрушке, переживая благодаря ей множество разнообразных чувств.

Куклы - герои сказок являются для ребенка эталонами нравственного облика. Он сосредоточивает на них весь свой моральный опыт и проигрывает сюжеты с проблемными ситуациями межличностных отношений. Характерные куклы, куклы - герои мультфильмов любимы не только девочками, но и мальчиками. Любимая игрушка учит ребенка доброте, способности идентифицироваться с куклой, с природой, с другими людьми [Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы, - М.,1995. С. 124.].

§4. Причины вытеснения ролевой игры

Этот вопрос уже не раз поднимался в литературе, но ответы на него зачастую выглядят по меньшей мере неубедительно. Создается впечатление, будто авторы оправдывают существующую ситуацию, а не анализируют ее. Расширение сферы знаний ребенка, развитие мышления, вхождение в более независимые социальные группы приводит к развитию новых, ранее не имевших значения, интересов, что в свою очередь приводит к переходу к новым сюжетам игр, более широко и глубоко представляющем действительность. Но силы и возможности ребенка при моделировании интересующей его действительности ограниченны, необходимая ему модель выходит за пределы его возможностей, что приводит к разрыву между его интересами и возможностями. Но ребенок -гибкое существо. Он оставляет попытки организации ролевой игры (она сводится к играм с правилами и спортивным играм), свое же экспериментирование с моделями действительности он переносит в "комнатные" масштабы. Создаются армии, города, моделируются социальные отношения, целые игровые миры. Да, такое решение исключает возможность социальных взаимодействий со сверстниками и, с одной стороны, делая ребенка полноправным правителем в его мире, с другой - снимает ограничения, накладываемые критичностью товарищей по игре. Можно приписать этому явлению положительное значение, говоря, что это способствует развитию фантазии, воображения. Но при этом не учитывается тот факт, что столкновение с критической оценкой отнюдь не вызывает отказ ребенка от заинтересовавшей его идеи, а приводит к попыткам найти наиболее адекватный способ ее осуществления. Именно этот поиск и стимулирует развитие фантазии как творческого процесса (вопреки уходу в мир беспочвенных грез) [Анисимов О.С., Данько Т.П. Игровой тренинг мыслительной деятельности, уч.пособ., -М.,1992. С. 312.]. Фантазия же, не встречающая никаких препятствий, едва ли может привести к творчеству в полном смысле этого слова. В результате мы действительно приходим к выводу о сворачивании сюжетно - ролевой игры, но это происходит отнюдь не в связи с отказом ребенка от нее, а из-за отсутствия объективной возможности ее осуществления на новом уровне имеющимися у ребенка средствами, т.е. это вынужденный отказ, компромисс. При этом оставшийся в распоряжении ребенка путь вовсе не является наиболее эффективным для его дальнейшего развития.