Психология детской игры

Почему же, в таком случае, не помочь ребенку организовать модель, соответствующую его новым интересам, сняв с него организационную сторону и оставив возможность свободного действия в роли? Можно предвидеть возражения по поводу отнесения такой игры к играм в принятом нами значении, как самодеятельной, возникающей по инициативе ребенка деятельности. Мы можем ответить, что инициатива ребенка есть, и это подтверждается той готовностью, с которой ребенок принимает на себя роль, но она не может быть осуществлена им самостоятельно. Он нуждается в игровой среде, которую мы и создаем. И если мы действительно сможем организовать среду, отвечающую новым интересам ребенка, он включится в нее и проявление им игровой инициативы, действий по осуществлению по осуществлению и развитию своего представления о сюжете, будет наилучшим подтверждением предположения о необоснованности вывода о неизбежности ухода со сцены психического развития ребенка ролевой игры.

Принимая существующее социальное положение игры как данность, не предполагающую иных интерпретаций. Утилитарные отношения, уже с малых лет навязываемые ребенку, отучающие его от свободного, спонтанного творчества, проявляемого в игре, признают лишь деятельность, направленную на результат, успешность. Но ведь главная особенность игры и творчества заключается в том, что будучи направленными на сам процесс, принося непосредственное удовольствие, они приносят и необычайно высокие результаты, порой недостижимые даже кропотливым, сосредоточенным трудом [Венгер Л.А. Игра как вид деятельности, Вопр.псих, №3 - 78, С. 163-165.]. Можно ли научить ребенка жить в обществе, исключив из его жизни игру? Что осталось бы от культуры во всем ее объеме, если бы из истории исключить все результаты, принесенные путем творчества, направленного на процесс, а не результат? Не столько количественный урон понесла бы тогда культура, сколько качественный, лишившись своеобразия, став дешевым приложением к "серьезной" жизни. И лишь интуитивно чувствуя необходимость сохранения свободного творчества, общество мирится с искусством и спортом, позволяющих сохранить в обществе возможность продуктивности вопреки репродуктивности, возможность проявления творческих индивидуальностей. Но и эти феномены регулярно подвергаются нападкам со стороны социума, пытающегося то рационально объяснить их полезность, то борющегося с их иррациональными проявлениями [Чуракова Р.Г. Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх, Сб.ролевых игр, - М.,1991. С. 237.].

Таким образом, мы видим, что человек, лишенный возможности играть, ищет лазейки в искусстве и спорте, но далеко не каждый может воспользоваться ими, т.к. и эти области все больше становятся доступными лишь профессионалам, попытки же других реализовать себя воспринимаются социумом в лучшем случае как чудачества.

Из сказанного выше мы можем сделать вывод о том, что ролевая игра не только возможна в старшем возрасте, но ее использование открывает новые возможности развития как для ребенка, так и для взрослого. Но чтобы сделать реальностью ее широкое использование, необходимо преодолеть предубеждения в отношении ролевых игр, дать людям возможность играть, снять социальный запрет на игру. Утилитарные отношения, уже с малых лет навязываемые ребенку, отучающие его от свободного, спонтанного творчества, проявляемого в игре, признают лишь деятельность, направленную на результат, успешность. Но ведь главная особенность игры и творчества заключается в том, что будучи направленными на сам процесс, принося непосредственное удовольствие, они также приносят и необычайно высокие результаты, порой недостижимые даже кропотливым, сосредоточенным трудом. Можно ли научить ребенка жить в обществе, исключив из его жизни игру? Что осталось бы от культуры во всем ее объеме, если бы из истории исключить все результаты, принесенные путем творчества, направленного на процесс, а не результат? Не столько количественный урон понесла бы тогда культура, сколько качественный, лишившись своеобразия, став дешевым приложением к "серьезной" жизни. И лишь интуитивно чувствуя необходимость сохранения свободного творчества, общество мирится с искусством и спортом, позволяющих сохранить в обществе возможность продуктивности вопреки репродуктивности, возможность проявления творческих индивидуальностей. Но и эти феномены регулярно подвергаются нападкам со стороны социума, пытающегося то рационально объяснить их полезность, то борющегося с их иррациональными проявлениями. В общем, все игры так или иначе решают своим воздействием на участников три основные задачи. Но, выделив, как три вида, воспитательные, образовательные и развлекательные игры, невозможно провести четкую границу между ними. Каждая игра чему-то учит и воспитывает определенные качества у игроков. И каждая ролевая игра является способом проведения досуга, то есть развлекательной [Габай Т.В. "Педагогическая психология", МГУ. - М., 1996. С. 24.]. Однако, можно разделить развлекательные игры, участники которых собираются, в основном, с целью отдохнуть таким нетрадиционным способом, и образовательные, организаторы которых ставят перед собой задачу передать игрокам определенные знания и навыки. Причем, игровой стиль обучения наиболее продуктивен, так как предоставляет возможность создавать исторические, политические, этнографические и технические модели, а решение игровых задач является способом продвижения в игре и достижения цели для игроков и организаторов. Но для успешного проведения даже простой игры, организатору необходимо определить ее конкретные классификационные признаки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Из выше изложенного видно, что человек, лишенный возможности играть, ищет лазейки в искусстве и спорте, но далеко не каждый может воспользоваться ими, т.к. и эти области все больше становятся доступными лишь профессионалам, попытки же других реализовать себя воспринимаются социумом в лучшем случае как чудачества [Эльконин Д.Б. Психология игры, - М.,1978. С. 245.]. Таким образом, мы приходим к выводу, что ролевая игра не только возможна в старшем возрасте, но ее использование открывает новые возможности развития как для ребенка, так и для взрослого. Но чтобы сделать реальностью ее широкое использование, необходимо преодолеть предубеждения в отношении ролевых игр, дать людям возможность играть, снять социальный запрет на игру.

Если подросток хочет играть сознательно или подсознательно - так дадим ему Игру. Зачем подростку тянуться во взрослый мир, когда он в мифическом смоделированном мире сможет опробовать, проиграть то что ему хочется из отношений взрослого мира. Он хочет быть взрослым - пожалуйста, пусть будет королем и несет ответственность за свой народ. Хочет отвечать только за себя - тоже пожалуйста, любые желания и фантазии могут реализоваться. В повседневной реальности проявление исследовательского и творческого отношения к действительности встречается крайне редко и, как правило, не сформировано у взрослых людей. Существующая сейчас система обучения со своими основными дидактическими принципами не ориентирована на управление развитием личности человека в процессе обучения, не обеспечивает формирования научно-теоретического мышления. А главное, не формирует самой способности учиться. Современное преподавание осуществляется через наглядный показ образцов действий и их усвоение учащимися путем прямого подражания. Конечно, отдельные учащиеся приобретают сродства творческого мышления и при нынешнем образовании, но все это происходит стихийно, весьма несовершенно, наперекор внутренним установкам традиционной системы обучения. Такое образование и обучение, начинающееся в начальной школе и продолжающееся в старших классах, в институте и на всем пути дальнейшего образования человека, создает прочные и с трудом перестраиваемые репродуктивные и утилитарно - эмпирические формы деятельности и мышления. Таким образом, становится ясно, сколь необходима и практически значима разработка организационных форм образования, которые реализовывали бы принципы дидактики развивающего обучения. В то же время виды и формы образования должны учитывать специфику профессиональной деятельности и в целом особенности жизнедеятельности взрослого человека.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анисимов О.С., Данько Т.П. "Игровой тренинг мыслительной деятельности", уч.пособ., -М.,1992.

2. Венгер Л.А. "Игра как вид деятельности", Вопр.псих, №3 - 78.

3. "Возрастная и педагогическая психология" / Под ред. А.В Петровского. - М., 1973.

4. Габай Т.В. "Педагогическая психология", МГУ. - М., 1996.

5. "Игры - обучение, тренинг, досуг" / Под ред. Петрусинского В.В., книги 1-7, - М.,1994-1995.

6. Мухина В.С. "Возрастная психология", изд-во "Academia", - М.,1999.

7. Никитин И.Г., Шубина Л.С. и др., "Педагогические игры", уч.пособ., - Пермь, 1991.

8. Чуракова Р.Г. "Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх", Сб.ролевых игр, - М.,1991.

9. Обухова Л.Ф. "Детская психология: теории, факты, проблемы", - М.,1995.

10. Чуракова Р.Г. "Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх", Сб.ролевых игр, - М.,1991.

11. Эльконин Д.Б. "Психология игры", - М.,1978.