Психологическая готовность ребенка к обучению в школе

4

Содержание

Введение

Глава 1. Готовность к обучению

1.1 Понятие готовности к обучению

1.2 Возрастная готовность к обучению

Глава 2. Психологическая готовность к школе

2.1 Личностная готовность

2.2 Волевая готовность

2.3 Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Глава 3. Трудности в готовности к обучению

3.1 Причины неготовности

3.2 Детский сад и школа

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В широком плане под готовностью к систематическому обучению понимается такой уровень развития ребенка, который даст ему возможность достаточно легко адаптироваться к новым условиям жизни и деятельности, овладевать новыми знаниями, умениями, нормами, правилами поведения, проявлять при этом необходимый уровень активности. В более узком плане под психологической готовностью понимаются структурные компоненты, которые определяются уровнем интеллектуального, личностного, эмоционального и социального развития детей шести-семи лет. Системное психологическое образование не будет полным без включения морфофункциональной и педагогической подготовленности ребенка к школьной жизни и деятельности.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Таким образом, актуальность выбранной темы состоит в особенной значимости в наши дни состояния готовности к школе.

Цель работы: дать полную психологическую характеристику готовности к обучению в школе.

Для достижения указанной цели были поставлены следующие задачи: раскрыть сущность готовности к обучению, рассмотрев ее понятие и содержание возрастной готовности; охарактеризовать психологическую готовность к школе, подробно остановившись на каждом из ее компонентов; выявить основные трудности в готовности к школе и рассмотреть их взаимосвязь с пребыванием детей в дошкольном учреждении.

В работе были использованы следующие методы: анализ научно-педагогической и методической литературы; педагогический эксперимент (наблюдение, беседы с детьми подготовительной группы, воспитателями и родителями); анализ документации; формирующий эксперимент.

Методологическую базу составили работы таких ученых как Выготский. Л.С., Божович Л.И, Кравцова Е.Е. и др.

Глава 1. Готовность к обучению

1.1 Понятие готовности к обучению

Значительный вклад в проблему готовности к учебной деятельности внес Л.С. Выготский. Прежде всего, необходимо отметить, что Л.С. Выготский не отрывал школьного обучения от предыдущего этапа развития. Именно в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, природе и обществе, в этот период происходит интенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления. Особо важные моменты в работах Л.С. Выготского, которые имеют общий характер: во-первых, предпосылки к определенному типу, виду и уровню обучения должны закладываться на предыдущем этапе развития и, во-вторых, обращение к развитию высших психических функций как предпосылке школьного обучения. Вместе с тем Л.С. Выготский указывал, что успех обучения обусловливается не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений Выготский Л.С. Детская психология / Собр.соч. в 6 т. - М.: Просвещение, 1984. - Т 4. - С. 112..

Уровень развития психических функций есть лишь предпосылка для школьного обучения. Его успешность определяется тем, как построен учебный процесс с опорой на эти предпосылки.

Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны ее проявления в различных формах активности. В зависимости от того, что является предметом внимания педагогов, психологов, родителей в данный момент и в данной ситуации - самочувствие и состояние здоровья, его работоспособность; умение взаимодействовать с педагогом и одноклассниками и подчиняться школьным правилам; успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций, - говорят о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка к школе. В реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения. Все три составляющие школьной готовности тесно взаимосвязаны, недостатки в формировании любой из ее сторон, так или иначе, сказываются на успешности обучения в школе.

Развитие основных функциональных систем организма ребенка и состояние его здоровья составляют фундамент школьной готовности. Под готовностью к школе можно понимать достижение ребенком такого уровня развития, который обеспечит ему успешность обучения в школе, адаптацию к новым условиям и обязанностям. В связи с этим возникают две проблемы, связанные с начало обучения: проблема функциональной готовности детей к школе и проблема адаптации к новым условиям. Школьная зрелость - это такой уровень морфофункционального развития организма ребенка (развитие физических и психических систем организма), при котором ребенок может справиться со всеми требования обучения.

В этом контексте готовность детей-дошкольников к обучению в школе имеет особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

1.2 Возрастная готовность к обучению

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет. Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте. Если оно начинается с шестилетнего возраста, то возвратные психологические границы обычно смешаются назад, т.е. охватывают возраст от шести до десяти лет, если учение начинается с семилетнего возраста, то соответственно, границы данного психологического возраста перемешаются приблизительно на один-два года вперед, занимая диапазон от 7 - 8 до 11-12 лет.

Границы этого возраста могут сужаться и расширяться также в зависимости от применяемых методов и форм обучения, содержания: более совершенная система обучения ускоряет развитие, а менее совершенная замедляет. Однако основой возрастного подхода прежде всего должен служить психологический возраст, который содержит характеристику его индивидуальных особенностей и тех психологических новообразований, которые формируются и развиваются у детей в основных видах деятельности (игровой, учебной, трудовой, в общении).

Старший дошкольный возраст (6-7 лет) традиционно выделяется в психологии как переходный, критический период детства, получивший наименование «кризиса семи лет». Постановка и разработка проблемы критических возрастов в отечественной психологии впервые была осуществлена Л.С. Выготским. На основании логико-методологического анализа категории развития, рассмотрения существовавших в то время концепций психического развития и обобщения материалов, полученных в собственных психологических исследованиях, Л.С. Выготский разработал периодизацию психического развития ребенка, в основание которой было положено понятие центральных психологических новообразований. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты, - указывал Л.С. Выготский, - заключается в возникновении новообразований» Выготский Л.С. Детская психология / Собр.соч. в 6 т. - М.: Просвещение, 1984. - Т 4. - С. 243..

В качестве психологического новообразования, выражающего сущность кризиса семи лет, Л.С. Выготский выделял «обобщение переживания» или «интеллектуализацию аффекта». У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения. У ребенка появляются «...не только отдельные аффективные реакции на отдельные явления, а обобщенные неопредмеченные аффективные тенденции».

К концу дошкольного возраста дети утрачивают непосредственность и ситуативность реакций. Их поведение становится, более независимым от различных воздействий среды, более произвольным. Манерничание и кривляние тоже связаны с произвольностью - ребенок сознательно принимает на себя какую-то роль, занимает какую-то заранее подготовленную внутреннюю позицию, видимо, не всегда адекватную ситуации, и затем ведет себя в соответствии с этой внутренней ролью. Отсюда и неестественность поведения, и неустойчивость, непоследовательность эмоций, и беспричинные смены настроения. Со временем это все пройдет. Останется же способность действовать не только под диктатом наличной ситуации, но и внеситуативно, в соответствии со свободно принятой внутренней позицией. Останется сама внутренняя свобода выбора той или иной позиции, свобода конструировать свое личное отношение к различным жизненным ситуациям. Останется внутренний мир личности, мир чувств, пространство внутренних действий и работы воображения.

Кризис семи лет подготавливается всем предшествующим развитием ребенка в стабильном возрасте. Тем самым, генезис переходного периода оказывается связанным с центральным психологическим новообразованием стабильного периода развития, которое, по мысли Л.С. Выготского, ответственно за «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно новообразование задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» Выготский Л.С. Детская психология / Собр.соч. в 6 т. - М.: Просвещение, 1984. - Т 4. - С. 254.. Развитие новообразования в стабильном возрасте представляет собой исходный момент для всех динамических изменений «Я».

Согласно периодизации психического развития, предложенной Л.С.Выготским, центральным психологическим новообразованием дошкольного периода развития является воображение.

Многие авторы справедливо указывают на воображение как на основу человеческого творчества, связывают развитие воображения с общим психическим развитием ребенка, считают, что развитие воображения является непременным условием психологической подготовки детей к школе (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова, Е.Е. Сапогова, Ю.А. Полуянов и другие).

Например, в исследовании Е.Е. Сапоговой были получены убедительные данные, согласно которым «уровень развития символической функции и воображения обуславливает степень внутренней готовности к школе... Если уровень развития этого новообразования не достиг такого, который достаточен для перехода ребенка к школьному обучению, то помещение ребенка в условия учебной деятельности является преждевременным».

Большой вклад в разработку проблемы стабильных и критических возрастов, внесли исследования А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, в которых получило развитие фундаментальное понятие отечественной возрастной психологии - понятие ведущей деятельности. Это понятие положено в основу предложенной Д.Л. Элькониным периодизации психического развития ребенка.

Ведущая деятельность рассматривается как определяющая психологическую специфику каждого возрастного периода, а переходные возрасты, соответственно, характеризуются как возрасты, в которых происходит смена ведущих типов деятельности Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - С. 125.. Таким образом, проблема «кризиса семи лет», или, другими словами, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию как проблема смены ведущих типов деятельности в данном возрастном периоде. Применительно к интересующему нас возрасту эта проблема начинает звучать как проблема перехода от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности.

«Кризис семи лет» знаменателен тем, что ребенок от ориентации - на усвоение социальных норм и отношений между людьми обращается к преимущественной направленности на усвоение способов действий с предметами. В то же время, кризис семи лет лежит внутри одной эпохи детства, что позволяет охарактеризовать его как переходный, но не критический возраст. Это же обстоятельство позволяет сделать предположение о тесной связи между разделяемыми и, одновременно, соединяемыми периодами с ведущими деятельностями - сюжетно-ролевой игрой и учебной деятельностью.

Генетическая преемственность игровой и учебной деятельности и некоторые психологические механизмы перехода от игры к учению раскрываются в работе В.А. Недоспасовой. На основании результатов проведенных ею экспериментов, автор приходит к выводу «... что важным условием перехода к учебной деятельности является формирование условно-динамической позиции. Развитие основной характеристики позиции - условности - проходит ряд этапов: от развернутого этапа социальных отношений между ребенком и взрослым, между ребенком и другими лицами в ситуации, через установление функционального значения позиции, до этапа, когда позиция превратилась в отсчетную точку ситуации, в ориентировку на отношения внутри задачи».

Реализация такого подхода представлена в книге «Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста», под редакцией Д.Б.Эльконина и А.Л. Венгера. Авторы, опираясь на положения концепции Л.С.Выготского, выявляют психологическое новообразование кризиса семи лет, связывая его с возникновением условно-динамической позиции по отношению к взрослому.

Анализ учебной деятельности, проведенной в исследованиях Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова показал, что учебная деятельность имеет специфическую структуру, включающую в себя: учебные задачи, учебные действия, контроль и оценку.

Специфика учебных задач, в отличие от задач практических, состоит в том, что основной целью деятельности детей является усвоение «общих способов выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач». Деятельность детей в учебных ситуациях реализуется в учебных действиях, посредством которых «школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Полноценная деятельность в ситуации учебной задачи предполагает выполнение еще одного действия - контроля. Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий.

Принято выделять две основные формы контроля:

1) контроль на основе анализа готовых результатов действий, выполненных фактически;

2) контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане.

С действием контроля тесно связана оценка. Есть основания полагать, что указанные компоненты учебной деятельности неравноценны. Д.Б. Эльконин отмечает, что центральное место в этой структуре принадлежит учебной задаче.

Таким образом, принятие учебной задачи и адекватное действование в ситуации такой задачи может служить важнейшим критерием, диагностирующим общую психологическую зрелость ребенка и его готовность к школьному обучению.

Глава 2. Психологическая готовность к школе

2.1 Личностная готовность

Содержание этого вида готовности определяется системой требований, которые школа предъявляет к ребенку. Связаны они с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Конкретное содержание психологической готовности не является стабильным - оно изменяется, обогащается.

Что же включает в себя психологическая готовность к школе? Ее составными компонентами являются личностная, волевая и интеллектуальная готовность.

Личностная готовность ребенка к школе. Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» - положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Готовность этого типа, личностная готовность, выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе. Как правило, дети выражают желание идти в школу. Как правило, детей привлекает следующие моменты: «Мне форму купят красивую», «У меня будет новенький ранец и пенал», «В школе Боря учится, он мой друг...».

Внешние аксессуары школьной жизни, желание сменить обстановку действительно кажутся заманчивыми старшему дошкольнику. Но оказывается, это еще не самые главные мотивы. Важно, чтобы школа привлекала ребенка и своей главной деятельностью - учением («Хочу учиться, чтобы быть, как папа», «Люблю писать», «Научусь читать», «У меня братик есть маленький, ему тоже буду читать», «В школе буду задачи решать»). И это стремление естественно, оно связано с новыми моментами в развитии старшего дошкольника. Ему уже недостаточно лишь в игре приобщаться к жизни взрослых. А вот быть школьником - совсем другое дело. Это уже осознаваемая ребенком ступенька вверх, к взрослости, да и учеба в школе воспринимается им как ответственное дело. Не проходит мимо внимания 6-летнего ребенка и уважительное отношение взрослых к учебе как к серьезной деятельности.

Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии у него необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития ему трудно в школе. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе. Такие первоклассники ведут себя в школе, как говорится, по-детски, учатся очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если его нет, и дети должны выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата Кравцова Е.Е. Психологическая готовность ребенка к школе. - М.: Педагогика, 1991. - С. 54..

Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей невелико, они вызывают особую тревогу. «Нет, не хочу в школу, там двойки ставят, дома ругать будут», «Хочу, но боюсь», «Не хочу в школу - там программа трудная и играть будет некогда». Причина подобного отношения к школе, как правило, результат ошибок воспитания детей. Нередко к нему приводит запугивание детей школой, что очень опасно, вредно, особенно по отношению к робким, неуверенным в себе детям («Ты же двух слов связать не умеешь, как ты в школу пойдешь?», «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!»). Можно понять боязнь и тревогу этих детей, связанную с предстоящим обучением. И сколько же терпения, внимания, времени придется уделить потом этим детям, чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы! А чего будут стоить первые шаги в школе самому ребенку!

Намного разумнее сразу сформировать верное представление о школе, положительное отношение к ней, к учителю, книге. При формировании такого отношения родителям нужно учесть, что оно связано не только с расширением и углублением представлений ребенка об окружающем, оно определяется воспитательной ценностью, доступностью, достоверностью сообщаемой информации и, что следует отметить особо, способом ее подачи школьнику.

Создание эмоционального опыта, последовательное углубление эмоционального отношения к учению в процессе деятельности ребенка - необходимое условие формирования его положительного отношения к школе. Поэтому важно, чтобы сообщаемый детям материал о школе был не только понят, но и прочувствован, пережит ими, непременным условием чего является включение детей в деятельность, активизирующую как сознание, так и чувства. Разнообразны конкретные методы, средства, используемые для этого: совместное (семейное) чтение художественной литературы, организация книжного уголка в семье для ребенка, обращение при детях к семейной библиотеке в поисках решения возникшей проблемы, просмотр диафильмов, фильмов о школе, телепередач о школьной жизни с последующим обсуждением, привлечение младших детей к школьным праздникам старших сыновей и дочерей, рассказы родителей о своих любимых учителях, показ фотографий, грамот, связанных со школьными годами родителей, знакомство с пословицами, поговорками, в которых славится ум, подчеркивается значение книги, учения, создание условий для игры в школу и непосредственное участие в ней, например, в роли учителя и др.

Родители должны способствовать и формированию у детей таких личностных качеств, которые помогли бы им войти в контакт с одноклассниками в школе, с учителем. Ведь даже те дети, которые посещали детский сад и привыкли обходиться какое-то время без родителей, быть в окружении сверстников (что, кстати, тоже очень важно), оказываются в школе среди не знакомых им людей. Умение ребенка войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать, подчиняться при необходимости, чувство товарищества - качества, которые обеспечивают ему безболезненную адаптацию к новым социальным условиям, способствуют созданию благоприятных условий для его дальнейшего развития.

Конечно, общение ребенка с воспитателями и со сверстниками в детском саду, позиция педагогов в вопросах формирования взаимоотношений играют при этом важную роль. Но не менее значимо и то, какое внимание этой проблеме уделяют родители, какова семейная микросреда, какое место занимает ребенок среди братьев и сестер, успела ли душа ребенка потрудиться в семейных условиях, изолируют или приветствуют родители контакты своего ребенка со сверстниками во дворе, как оценивают его поведение, взаимоотношения Кравцова Е.Е. Психологическая готовность ребенка к школе. - М.: Педагогика, 1991. - С. 59..

2.2 Волевая готовность

Волевая готовность ребенка к школе. Серьезного внимания требует формирование и волевой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждет напряженный труд, от него понадобится умение делать не только то, что ему хочется, но и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа. А это не так-то просто, когда в портфеле у тебя новенький значок и хочется поделиться с товарищами по парте последними важными новостями. Но чтобы делать не только приятное, но и необходимое, нужно волевое усилие, способность управлять своим поведением, своей умственной деятельностью, вниманием, мышлением, памятью.

К концу дошкольного возраста происходит оформление основных структурных элементов волевого действия - ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить, реализовать его, проявить определенное усилие в процессе преодоления препятствия, оценить результат своего волевого действия. Правда, выделяемые цели еще не всегда достаточно устойчивы и осознанны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

Все исследователи развития воли у детей отмечают, что в дошкольном возрасте цель успешнее достигается в игровой ситуации.

Понимающие это родители в период генеральной уборки квартиры, например, превращают ее в палубу корабля. Как не стараться сыновьям-"матросам", как не выполнить требования мамы-"капитана"! И труд превращается в праздник для ребенка. В другие дни квартира становится местом тренировки для полета в космос, детским лагерем, где взрослые, становясь членами игрового сообщества (беря на себя роль тренера, инструктора, врача, начальника лагеря, старшего вожатого и др.), получают возможность без угроз, излишней назидательности, насилия осуществлять руководство трудовым, физическим, нравственным воспитанием своих детей. И переход детей, переключение их от одного вида деятельности к другому происходит в игре легче. Значительно изменяется к 6 годам степень произвольности движений ребенка. Так, если в 3 года ребенок осознает результат и способ действий с предметом, но не способен еще осознать отдельные этапы движения, то в 6-7 лет движения становятся объектом сознательной волевой деятельности. Возрастающее умение анализировать собственные движения и внимание к точности рисунка движений говорят о психологической готовности ребенка к обучению в условиях школы, о возможности сознательно приобретать двигательные умения уже трудового порядка, сложные формы умений и навыков типа письма, рисования, игры на инструментах, танца. Произвольность в поведении 6-летнего ребенка проявляется не только в этом. Она и в преднамеренном заучивании стихотворения, в способности побороть непосредственное желание, отказаться от привлекательного занятия, игры ради выполнения поручения взрослого, общественного поручения (дежурство по столовой и т. д.), оказания помощи маме. Она и в умении побороть боязнь (войти в темную комнату, в кабинет зубного врача), преодолеть боль, не заплакать при ушибе.

Шестилетний ребенок оказывается способным соподчинить мотивы своего поведения - это очень важно. Важно в плане развития его личности, важно для создания предпосылок развития воли. Поэтому так необходимо в этом возрасте развить способность действовать по моральным мотивам, отказываться, руководствуясь этими мотивами, от того, что непосредственно привлекает.

2.3 Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Умственное развитие в психологических исследованиях характеризуется с разных сторон, и выделяются разные его критерии. Исследования, проведенные отечественными психологами (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Поддъяков), позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем главная роль отводится персептивным и мыслительным операциям.

Л.С.Выготский один из первых высказал мысль о том, что интеллектуальная готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития мыслительных процессов, то есть в качественных особенностях детского мышления. По мнению ученого, быть готовым к школе, значит, обладать умением обобщать и дифференцировать (в соответствии с возрастом) предметы и явления окружающего мира.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

По мнению Д.Б. Эльконина учебная деятельность характеризуется своей направленностью на решение особых учебных задач, выполнение учебных действий, усвоение специфических операций контроля и оценки. На основании этого психологи, рассматривая структуру учебной деятельности, выделяют в ней четыре компонента: учебные задачи, учебные действия, контроль и оценку. Каждый из компонентов отличается некоторыми особенностями Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - С. 205..

Учебные задачи характеризуются усвоением общих способов выполнения действия. Действия же могут быть самыми разнообразными - предметными, словесными. Их специфика в значительной м6ере зависит от особенностей той деятельности, которую осуществляет ребенок на занятиях. Контроль предполагает умение соотнести свои учебные действия и их результаты с тем, что было задано. Важным компонентом выступает оценка, которая применяется в разные моменты: по ходу выполнения учебных действий и по окончании деятельности.

Многие считают, что именно интеллектуальная готовность является главной составляющей психологической готовности к школе, а основа ее - это обучение детей навыкам письма, чтения и счета. Это убеждение и является причиной многих ошибок при подготовке детей к школе.

На самом деле интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений (например, чтения), хотя, конечно, определенные навыки у ребенка должны быть. Однако главное - это наличие у ребенка более высокого уровня психологического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку читать, считать, решать задачи «про себя», то есть во внутреннем плане.

Показатели интеллектуального развития. Важным аспектом интеллектуального развития является развитие пространственных представлений и образного мышления. Этот показатель лежит в основе освоения детьми начертания букв, правил сложения и вычитания, а также многих других аспектов учебного содержания занятий в первом классе.

Другой показатель интеллектуального развития ребенка - умение ориентироваться на систему признаков. Этот показатель позволит выявить, сколько признаков может одновременно учитывать ребенок при выполнении того или иного задания. Способность ориентироваться на ряд связанных признаков одновременно только складывается к началу школьного обучения, однако она принципиально важна для усвоения учебного содержания.

Чтобы правильно написать даже отдельную букву, ребенку необходимо не только освоить написание каждого элемента этой буквы, но и правильно расположить их относительно друг друга, соотнести по размеру, а также правильно сориентировать весь набор элементов буквы относительно тетрадного листа. Так называемое зеркальное письмо, когда ребенок неверно располагает элементы буквы на плоскости листа, является одним из проявлений этого рода трудностей.

Еще одной характеристикой интеллектуальных способностей является развитие знаково-символической функции.

Эта способность, так же как и предыдущая, только начинает формироваться в начальной школе. Развитие знаково-символической функции необходимо для усвоения понятий числа, звукобуквенных связей, вообще любого абстрактного содержания.

Психологи часто употребляют термин «знаковая функция сознания» для обозначения такого более высокого интеллектуального уровня развития детей.

А связано это название с тем, что для нормального развития детям необходимо понять, что существуют определенные знаки (рисунки, чертежи, буквы или цифры), которые как бы замещают реальные предметы. Можно объяснить ребенку, что для того, чтобы посчитать, сколько машинок в гараже, не обязательно перебирать сами машинки, а можно обозначить их палочками и посчитать эти палочки - заместители машинок. Для решения более сложной задачи можно предложить детям построить чертеж, который мог бы представить условие задачи и решить ее на основе данного графического изображения.

Постепенно такие рисунки - чертежи становятся все более условными, так как дети, запоминая этот принцип, могут уже как бы нарисовать данные обозначения (палочки, схемы) в уме, в сознании, то есть у них возникает «знаковая функция сознания».

Наличие этих внутренних опор, знаков реальных предметов и дает возможность детям решать в уме уже достаточно сложные задачи, улучшать память и внимание, что необходимо для успешной учебной деятельности. К сожаленью, не всегда дети обладают хорошей механической памятью, но ведь это не должно являться препятствием для запоминания. Можно играть с ребенком в игры, в которых надо придумать какие-то обозначения для каждого слова, маленького рассказа или стиха.

Такие игры помогают в развитии не только памяти, но и внимания, организации деятельности детей, так как зашифровать можно не только рассказ, но и распорядок дня или порядок решения задачи.

Эти упражнения развивают и мышление детей, так как они учатся выделять главное не только в какой-то работе, но и в предметах окружающего мира, то есть у них формируется операция обобщения, одна из основных операций логического мышления, формируются понятия.

Как правило, только очень небольшое число детей справляется с диагностическими заданиями, требующими развития знаково-символической функции. Но те дети, которые демонстрируют ее сформированность, безусловно, являются более подготовленными к усвоению учебного содержания.

В целом группа показателей интеллектуального развития характеризует не только сами мыслительные операции, которыми владеет ребенок, но и то, может ли он их самостоятельно эффективно использовать для решения различных учебных задач.

Тесно связано с интеллектуальным развитием развитие речи ребенка. Шести-семилетний ребенок должен не только уметь формулировать сложные высказывания, но и хорошо понимать смысл различных грамматических конструкций, в которых формулируются объяснения на уроке, даются инструкции к работе, иметь богатый словарный запас.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что при определении «готовности» к школьному обучению необходимо учитывать системный характер проявления индивидуальных качеств в деятельности, а также неравномерность и гетерохронность развития отдельных качеств личности Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе. Учебное пособие.- Челябинск, 2000. - С. 35..

Глава 3. Трудности в готовности к обучению

3.1 Причины неготовности

Наблюдения за младшими школьниками, а также анализ описаний неготовых к школе учеников, в том числе неуспевающих школьников, позволяют выделить три основные сферы, где обнаруживаются трудности.

Первая группа трудностей связана с непониманием детьми специфической позиции учители, его профессиональной роли.

На уроке в первом классе учительница предлагает решить учебную задачу: «Дети поехали за грибами. Маша нашла 4 гриба, а Витя на 2 гриба больше. Сколько грибов нашли дети?» По своим навыкам и умениям практически все дети могли бы справиться с задачей. Однако этого не происходит. И главная причина -- в «неправильном» отношении учеников к самой учебной ситуации. Есть дети, которые, едва дослушав (а иногда и не дослушав) условия, поднимают руку:

-- А мы тоже ездили за грибами!

-- А мы белых не нашли!

Это не шалость и не нежелание трудиться, а результат непонимания специфики учебной ситуации, роли учителя в учебном процессе. Учитель -- не просто взрослый, который рассказал интересную историю и предлагает пообщаться по ее поводу. Вся его деятельность подчинена задаче дать детям знания, научить их. Непонимание этого затрудняет восприятие ребенком предложенной задачи как учебной, препятствует выделению учебной проблемы. Такие дети могут помногу раз выслушивать объяснение способа решения, по каждый раз, сталкиваясь с аналогичной задачей, попадают в тупик. Отсутствие подобных высказываний на уроках не является гарантией, что все дети хорошо поняли задачу как учебную, понимают условность учебного общения. Отсутствие таких высказываний не значит, что их нет.

Они есть -- во внутреннем плане. Мы убедились, опрашивая детей после уроков, что многие трудности обучения связаны именно с неправильным восприятием ситуаций урока, непониманием истинного смысла вопросов учителя, его профессиональной роли, Вторая группа трудностей связана с недостаточным развитием общения и способности взаимодействовать с другими детьми. Учебная деятельность, во всяком случае в ее начальных формах, -- деятельность коллективная. Это обусловлено вовсе не тем обстоятельством, что современной школе не по силам индивидуальное обучение детей, а самой сутью учебной деятельности (В. В. Давыдов, Г. А. Цукерман и др.).

В свое время Л. С. Выготский выдвинул положение, согласно которому психические функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, а затем становятся функциями психики индивида. Этот принцип в полной мере относится к учебной деятельности школьников Выготский Л.С. Детская психология / Собр.соч. в 6 т. - М.: Просвещение, 1984. - Т 4. - С. 134..

Индивидуальная учебная деятельность является достоянием того, кто уже научился учиться, кто может сам организовать свою работу по усвоению новых знаний и умений, то есть может сознательно и целенаправленно превратить самого себя из незнающего в знающего, из неумеющего в умеющего. Ученикам начальной школы, тем более первоклассникам, это пока не по силам. Так что же, они не способны осуществлять учебную деятельность? Конечно же, способны, но это пока не их индивидуальная деятельность. На первых порах это коллективная деятельность, организованная учителем и совершаемая в совместной работе с другими детьми.

Правильная организация коллективной учебной деятельности позволяет решить проблему мотивации учения. Действительно, ради чего учатся современные дети? Каков для них смысл их школьного учения? Только тот, что этого хотят взрослые? Или у них есть какой-то свой интерес к учению, свое понимание его ценности? Когда-то школьное учение было, путем, который вел к жизненным успехам, к обретению социального статуса, престижной профессии. Еще в довоенные годы человек, окончивший десятилетку, считался вполне образованным и имел определенные преимущества в обществе. В наше время такой однозначной, очевидной связи школьного обучения с жизненным успехом нет. Во-первых, ныне учатся все, а во-вторых, само понятие успеха стало не столь простым, как когда-то. Во всяком случае это не тот калач, которым можно заманить современного школьника. Каким же смыслом может быть наполнено школьное обучение? Беседами о том, что в наше время всякий человек должен быть образованным и культурным, здесь не обойтись. Нужны действительные мотивы учения. Поэтому осмысленность учения в начальной школе обусловлена взаимоотношениями об учебном коллективе.

Однако этим не исчерпывается психологическое значение коллективных форм учебной деятельности. Оказывается, то, на что направлена учебная деятельность (а она направлена в первую очередь на усвоение общих способов действий), тоже требует коллективных и совместно-распределенных видов учебной работы. Установлено, что усвоение общих способов действий требует от учащихся умения взглянуть на себя и свои действия со стороны, требует внутренней смены позиции, объективного отношения к действиям других участников совместной работы, то есть опять-таки коллективной деятельности Мухина В.С. Что такое готовность к учению? //Семья и школа. - 1987. - №4..

Коллективная учебная деятельность предполагает интенсивное общение и совместную работу с другими учениками и учителем. Не все дети готовы к этому. Так, есть дети, которые могут работать в классе только в том случае, если учитель обращается непосредственно к ним. В остальное же время они как бы отсутствуют на уроке: не могут продолжить за своим соседом стихотворение, не слышат ответов товарищей. Часто родители таких учеников жалуются, что детям задают на дом то, чего они не проходили в классе. Нередко такие дети имеют плохую отметку по поведению: из-за того, что они не способны следить за тем, что делается в классе, они начинают шалить. Жалобы родителей и учителей на неразвитость у этих детей внимания обычно оказываются несостоятельными; в индивидуальных проверках они показывают достаточно высокие результаты. Их невнимательность и неусидчивость, как и плохое поведение на уроках, и трудности в выполнении домашних заданий, -- все это звенья одной цепи. Они связаны с недостаточным уровнем развития общения и взаимодействия со сверстниками. Третья группа трудностей связана со специфическим отношением дошкольника к самому себе, к своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатам. Самооценка дошкольника почти всегда завышена: «Я самый хороший», «Я самый сильный». Это в полной мере относится и к продуктам его деятельности: «Мой рисунок самый интересный», «Моя поделка лучше всех». Приходит такой ребенок в школу, получает какие-то замечания от учителя, приносит домой не только хорошие отметки, и начинается закономерная реакция: «Школа плохая», «Учительница злая», «Математика, неинтересная». Эти «выводы», конечно же, не способствуют успешному вхождению ребенка в новую жизнь. Они создают большие трудности в адаптации к школе, препятствуют успешности всего последующего школьного обучения.

Выделенные три группы трудностей являются наиболее важными и первичными для психологически неготовых к школе детей. На их базе могут появляться и другие, имеющие в своем основании одну, две пли все три из выделенных выше причин. Их проявления, хотя и достаточно яркие, тем не менее, не всегда могут быть своевременно установлены, не всегда доступны фиксации «на глаз».

3.2 Детский сад и школа

Существует мнение, что детский сад служит будто бы не пособником школы, а помехой. Но сами, же противники детского сада допускают, что в начале школьного учения питомцы детского сада превосходят своих товарищей развитием и успехами, а потом будто бы скоро начинают им уступать (Бетц). Нужно прямо признать, что дети, прошедшие через детский сад, имеют большее количество представлений, притом представлений более или менее отчетливых, чем дети, в детском саду не бывавшие. По этому вопросу есть не допускающие никакого сомнения экспериментальные исследования как в западной литературе, так и в нашей, русской. Русское исследование охватывало детей в возрасте от 5 до 7 лет. Из 60 обследованных детей 30 посещали народные детские сады, а 30 не посещали и вообще нигде не учились. Детям задавали вопросы, касающиеся обыденных предметов и явлений (мышь, заяц, курица, воробей, береза, рожь, ромашка, радуга, восход солнца, пожар, гроза и т. п.), чтобы выяснить, знают ли они такой-то предмет; если знают, то просили их указать какое-нибудь качество его («какой он?»). Потом спрашивали детей, видели ли они такой-то предмет и где. В ответах на все эти вопросы питомцы детских садов оказались более сведущими, чем остальные дети. Последние, отвечая утвердительно на вопрос «знают ли они такой-то предмет?», чаще были не в состоянии сказать «какой он?», чем дети, прошедшие через детский сад.

Распространено еще одно утверждение, что вышесказанное превосходство питомцев детских садов над детьми, не бывавшими в них, замечается только в начале школьного учения, а потом быстро исчезает и даже заменяется противоположным. Конечно, о правильности или неправильности этого утверждения могут судить только люди, имеющие возможность наблюдать в школе сравнительные успехи детей, пришедших в школу из детского сада, и детей, в детском саду никогда не бывавших; но с общей точки зрения и при предположении правильной организации детского сада оно невероятно. В самом деле, как это возможно, чтобы дети, имевшие средства к своему всестороннему и свободному развитию, при поступлении в школу превосходившие своих товарищей знаниями и развитием, вдруг в школе начали отставать, глупеть, портиться? Почему, с какой стати? Разве что школа настолько плоха, что дети, поучившись в хорошем детском саду, уже не в состоянии приспособиться к дурным приемам обучения в школе, между тем как их товарищи, не вкусившие толковых и интересных упражнений детского сада, довольно легко свыкаются с горечью и неразумием школьного обучения.

Большое значение имеет пребывание ребенка в детском саду, так как оно неразрывно связно с игровой деятельностью. Для ребенка пяти-шести лет - игра является источником личностного развития и средство социализации. В данном возрасте сюжетно-ролевая игра представляет собой сочетание деятельности с общением, имитирующие определенную социальную ситуацию и характерные для нее формы ролевого поведения. Через год, к семи годам, игровая деятельность приобретает более социализированный характер; возникает потребность в дидактической игре в качестве интеллектуальной деятельности, происходит пресыщение игрой, с последующим формированием элементарных навыков и умений учебной деятельности в сочетании с межличностным общением.

С приходом в школу игра становится базисом для становления собственно учебной деятельности, дает богатый материал для удовлетворения познавательных интересов, воображения ребенка, выступает психологической предпосылкой потребности в усвоении уже теоретических знаний. Учебная деятельность имеет специфическую структуру, включающую в себя: учебные задачи, учебные действия, контроль, оценку.

Усвоение теоретических знаний посредством учебной деятельности у шестилетних детей полноценно совершается тогда, когда учебная деятельность сочетается с игрой, трудом, общественно-организаторскими делами. Взаимосвязь учебной деятельности с другими видами деятельности служит психологической основой единства и неразрывности их обучения и воспитания.

Так, С.Л. Рубинштейн много говорил о роли игры в подготовке ребенка к школьному обучению, в которой происходит развитие не только способностей ребенка, но и самой деятельности ребенка. Эту мысль следует выделить особо, так как учебная деятельность не возникает на пустом месте, она есть продолжение и развитие игровой деятельности. Поэтизируя игру, С.Л. Рубинштейн писал:

«Игра - одно из замечательнейших явлений жизни, деятельности, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для ученой мысли».

С.Л. Рубинштейн постоянно подчеркивал связь игры с практической деятельностью, с воздействием на мир и с отношением к окружающей действительности. «Игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность» Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М. 1967. - С. 211..

Находясь в генетическом ряду между игрой и трудовой деятельностью, учебная деятельность является порождением и развитием игровой деятельности и предпосылкой, фундаментом трудовой деятельности. Будучи связана с игрой и трудом, она, однако, и отлична от них. Отличие это выступает, прежде всего, в мотивации.

Следовательно, разумное сочетание игры, серьезных заданий должно помочь шестилетним детям освоить роль ученика. Стремление старшего дошкольника более точно воспроизвести нормы взаимоотношений в ролевой игре должно постепенно перейти в стремление к овладению реальным инструментарием взрослого человека с учетом универсальных обязанностей (в лице учителя) и объективных требований по организации деятельности. Соблюдение правил в мнимой ситуации игры переходит в соблюдение правил школьного распорядка, что предполагает дальнейшее развитие способности ребенка подчинить свои непосредственные желания сознательно принятым намерениям школьника.

Особенно важным моментом для подготовки к школе является чувство коллективизма, которое получает развитие в полной мере только в детском саду. Человек, как известно, -- существо общественное; в общении с себе подобными обретает он свою человеческую сущность. В коллективе раскрывается индивидуальность человека, формируется его личность. В отношении к другим людям заключен конечный смысл деятельности человека. Поэтому радость коллективного труда - это и есть та эмоциональная основа, на которой строится учебная деятельность младших школьников. Деловое общение с другими участниками совместной учебной деятельности является высшей формой жизненной активности младшего школьника, максимально способствующей его развитию.

Анализ проблемы психологической готовности детей к школьному обучению заставляет предположить, то общение ребенка со взрослыми не охватывает всех аспектов решаемой проблемы, и наряду отношения ребенка ко взрослому необходимо рассматривать и отношения детей со сверстниками. Важные результаты по этой проблеме получены в психологии учебной деятельности (В. В. Давыдов, Р. Я. Гузман, В.В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.). В этих работах приводятся убедительные данные, говорящие о том, то общение детей существенным образом сказывается на эффективности обучения и полноценности полученных школьных знаний. Хорошо подготовленные к школе дети имеют высокий тип общения со сверстниками, а ученики, не готовые к школьному обучению, находятся на очень низкой стадии общения Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе. Учебное пособие.- Челябинск, 2000. - С. 44..

Заключение

Проблема готовности детей к школьному обучению, прежде всего, рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной деятельности. Уровень развития психических функций есть лишь предпосылка для школьного обучения. Его успешность определяется тем, как построен учебный процесс с опорой на эти предпосылки.

Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка.

Старший дошкольный возраст (6-7 лет) традиционно выделяется в психологии как переходный, критический период детства, получивший наименование «кризиса семи лет». Кризис семи лет подготавливается всем предшествующим развитием ребенка в стабильном возрасте. Тем самым, генезис переходного периода оказывается связанным с центральным психологическим новообразованием стабильного периода развития.

Именно новообразование, задает для ребенка социальную ситуацию развития, которая определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным.

Для успешного обучения в школе необходима особая психологическая готовность к новым условиям жизнедеятельности. Ее составными компонентами являются личностная, волевая и интеллектуальная готовность.

Анализ описаний неготовых к школе учеников, в том числе неуспевающих школьников, позволяют выделить три основные сферы, где обнаруживаются трудности. Первая группа трудностей связана с непониманием детьми специфической позиции учители, его профессиональной роли. Вторая связана с недостаточным уровнем развития общения и взаимодействия со сверстниками. И, наконец, третья группа трудностей связана со специфическим отношением дошкольника к самому себе, к своим возможностям и способностям, к своей деятельности и ее результатам. Выделенные три группы трудностей являются наиболее важными и первичными для психологически неготовых к школе детей.