Коррекция агрессивного поведения у детей подросткового возраста

Содержание

Введение

1. Теоретический анализ литературы по проблеме коррекции агрессивного поведения у подростков

1.1 Анализ причин и механизмов подростковой агрессии

1.2 Пути и формы вовлечения агрессивных подростков в систему социально признаваемой и социально одобряемой деятельности

1.3 Основные задачи социального педагога при коррекции агрессивного поведения у подростков

2. Экспериментальное изучение агрессивных черт в поведении подростков и разработка программы коррекции

2.1 Диагностика агрессивности подростков

2.2 Коррекция агрессивного поведения у подростков

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Среди множества проблем экономического, политического и культурного характера сегодня особенно остро стоит проблема агрессивного поведения школьников.

Современный школьник живет в мире, предельно сложном по своему содержанию и тенденциям социализации, что связано с темпом и ритмом научно-технических преобразований, предъявляющих к растущим людям новые требования; с перенасыщенным характером информации, глубинно воздействующей на психику ребенка, у которого еще не выработано четкой жизненной позиции и защитных механизмов.

Как показывают исследования отечественных и зарубежных ученых (Л.С.Выготский, Дж.Гилфорд, А.Маслоу, А.В.Мудрик, Ж.Пиаже, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин ), особенно яркие проявления агрессии отмечаются у детей в подростковом возрасте. Это обусловлено, с одной стороны, сохранившейся высокой восприимчивостью детей к различным сферам межличностного взаимодействия, а с другой - стремлением подражать взрослым (Л.С.Выготский),

Актуальность. Проблема коррекции агрессивного поведения у подростков приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением деятельности школы как социального института общества. Вместе с тем анализ психолого-педагогической, социальной, философской литературы и изучение опыта работы массовой общеобразовательной школы показывают, что в практике современного учебно-воспитательного процесса эта задача решается недостаточно эффективно.

В связи с этим проблема агрессивного поведения детей подросткового возраста становится одним из актуальных направлений междисциплинарных исследований как в нашей стране, так и за рубежом. Ей, в частности, посвящены специальные монографии и значительное число экспериментальных работ Р.Бэрона, А.Басса, П.Брейна, Л.Берковица, К.Бютнера. Д. Долларда, К.Лорэнца, Д. Ричардсона, Р.Селмана, Э. Эриксона.

В отечественной науке плодотворно разрабатываются различные аспекты проблемы агрессивного поведения школьников: теоретико-методологические основы агрессии (Ю.М.Антонян, С.А.Беличева, Л.И.Божович, С.Н.Еликолопова, В.В.Знакова, Л.П.Кончина, Л.М.Семенюк, Д.И.Фельдштейн и др.

Наметившееся противоречие между потребностями педагогической практики в целостной системе работы по коррекции агрессивного поведения подростков и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ организации данного процесса в условиях образовательного социума современной школы определило выбор темы исследования: «Деятельность социального педагога по коррекции агрессивного поведения у подростков».

Цель исследования -- создание системы работы, позволяющей корректировать агрессивное поведение подростков в процессе включения их в многоаспектное взаимодействие с педагогами, сверстниками, родителями, общественностью.

Объект исследования -- деятельность социального работника в школе.

Предмет исследования -- агрессивное поведение младших школьников.

Гипотеза исследования: процесс педагогического взаимодействия будет выступать эффективным средством коррекции агрессивного поведения младших школьников, если педагоги школы рассматривают его как приоритетное направление в организации воспитательной работы с учащимися, их родителями и общественностью.

В соответствии с указанной целью, предметом и гипотезой были определены следующие основные задачи исследования:

1. Изучение теоретической литературы с целью анализа причин и механизмов подростковой агрессии.

2. Рассмотреть пути и формы вовлечения агрессивных подростков в систему социально признаваемой и социально одобряемой деятельности

3. Изучить основные задачи социального педагога при коррекции агрессивного поведения у подростков.

4. Экспериментальным путем выявить агрессивные черты в поведении подростков и разработать программу коррекции.

Методологической базой исследования является:
теория социального научения как методологическая основа агрессивного поведения личности (Ю.М.Антонян, Ф.Аллан, А.Басе, Л.Бендер, Л.Берковиц, С.А.Беличева, Л.И.Божович, С.Н.Еликолопова, В.В.Знакова, Л.П.Кончина, Дж.Коган, Л.М.Семенюк, Д.И.Фельдштейн и др.).

Методы исследования: Для решения поставленных задач и проверки исходных положений применялся комплекс взаимопроверяемых методов: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, философской, социологической и специальной литературы; сравнительный анализ существующих методов корректировки агрессивного поведения личности с целью ориентировки в направлениях психолого-педагогической и медико-социальной работы.

Исследование проводилось на базе средней школы №13 г. Йошкар-Олы.

1. Теоретический анализ литературы по проблеме коррекции агрессивного поведения у подростков

1.1 Анализ причин и механизмов подростковой агрессии

В рамках когнитивно-бихевиоральной концепции подростковую агрессию рассматривают как результат специфичного социального научения. При этом считается, что основания развития и закрепления агрессивного поведения следует в первую очередь искать в том, как родители воспитывали своих детей в первые годы жизни, а также и в более поздние периоды, включая и собственно подростковый возраст.

Необходимо развести понятия «агрессия» и «агрессивность»:

¦ под агрессией понимают индивидуальное или коллективное поведение, действие, направленное на нанесение физического или психологического вреда или ущерба либо на уничтожение другого человека или группы людей)

¦ агрессивность может быть определена как относительно устойчивая черта личности, проявляющаяся в готовности к агрессивному поведению (т. е. в готовности с позиции определенных установок воспринимать, интерпретировать происходящее и воздействовать на него).

Агрессивность как личностная черта входит в группу таких качеств, как враждебность, озлобленность, недоброжелательность, склонность к соперничеству. В современной психологии считается уже общепринятым положение о том, что возможна агрессия без агрессивности, но агрессивность, как правило, ищет себе выход в агрессивных действиях [16, c.145].

Важнейшим условием эффективной социализации и предупреждения становления агрессивных форм поведения является развитие мотивации привязанности, посредством которой ребенок научается желать интереса, внимания и одобрения окружающих, и в первую очередь - собственных родителей. В качестве вторичного подкрепления привязанность затем может обусловливать приспособление ребенка к социальным требованиям и запретам. В этой связи следует подчеркнуть, что важным условием развития агрессии является не только социальное научение как таковое, но и фрустрация, возникающая при отсутствии родительской любви и при постоянном применении наказаний со стороны либо одного, либо обоих родителей.

Предупреждение и искоренение агрессивного поведения может быть осуществлено, как считается (Bandura A., Walters R., 1959; Bandura A., 1973), двумя путями. Агрессивные действия, поступки либо надо оставлять без подкрепления, без награды, либо за них надо активно наказывать. Если родители не обращают внимания на агрессивное поведение, оставляя его без подкрепления, и если в то же время совершаются другие (позитивные) поведенческие акты, которые подкрепляются, то остающееся без подкрепления агрессивное поведение постепенно угасает.

В том случае, когда речь идет именно о подростковой агрессии, позиция об игнорировании актов агрессивного поведения как способ предупреждения и "снятия" агрессии вызывает сомнение и даже настораживает. Обыденный психолого-педагогический опыт, практика психологического консультирования и некоторые специальные исследования показывают, что игнорирование актов подростковой агрессии чревато опасными последствиями и может вести к дальнейшей эскалации агрессивного поведения, превращения его в привычную форму поведения личности.

Разумеется, на развитие агрессивности подростка влияют и природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способствующие формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя [14, c.142].

Очевидно, это связано с тем, что если родителями проигнорированы акты агрессии маленького ребенка, то в силу замкнутости его круга общения на семью, оно действительно останется не подкрепленным. Если же родители игнорируют акты агрессии подростка, то оно не обязательно остается неподкрепленным, так как круг общения подростка уже не ограничивается семьей - подкрепление может быть найдено на стороне. В том числе, например, и в виде одобрения сверстниками агрессии против "неправильных (не справедливых) действий родителей". А, кроме того, в силу выраженной в подростковом возрасте тенденции, поведенческой особенности - пробовать социальные нормы и правила "на прочность" и через это определять границы допустимого в своем поведении, - отсутствие реакции взрослых на акты агрессивного поведения уже само по себе может стать позитивным подкреплением агрессии.

Активное наказание также рассматривается в качестве способа торможения и коррекции агрессивного поведения. Однако заторможенные таким способом агрессивные реакции не обязательно исчезнут вовсе и могут проявиться в ситуациях, где угроза наказания слабее. Этот вывод согласуется также с теорией смещенной агрессии Миллера, в основе которой лежит представление о переносе агрессии на другой объект, разрядки агрессивного импульса на человека, атаковать которого менее опасно, хотя он и не является истинным источником возникновения агрессивного побуждения.

Исследования показывают, что агрессивные и неагрессивные подростки имеют различную степень привязанности к родителям и близости с ними. Предметом одного такого исследования (Bandura A., Walters R., 1959) было изучение особенностей идентификации с родителями агрессивных и не агрессивных мальчиков-подростков. В целом было установлено, что у не агрессивных подростков идентификация с собственными родителями выражена сильнее, чем у агрессивных. Однако степень различия между этими двумя группами подростков по идентификации с матерью и отцом оказалась неодинаковой. Наиболее сильные различия между агрессивными и не агрессивными подростками обнаруживаются по степени идентификации с отцом. Соответствующие различия по степени идентификации с матерью оказались менее выраженными. То есть идентификация с матерью как у не агрессивных, так и у агрессивных подростков оказалась высокой и достаточно близкой по среднегрупповому показателю.

Внутри подросткового возраста, как у мальчиков, так и у девочек, существуют возрастные периоды с более высоким и более низким уровнем проявления агрессивного поведения. Так установлено (Ковалев П.А., 1996), что у мальчиков имеются два пика проявления агрессии: 12 лет и 14-15 лет. У девочек также обнаруживаются два пика: наибольший уровень проявления агрессивного поведения отмечается в 11 лет и в 13 лет.

Сравнение степени выраженности различных компонентов агрессивного поведения у мальчиков и девочек показало, что у мальчиков наиболее выражена склонность к прямой физической и прямой вербальной агрессии, а у девочек - к прямой вербальной и к косвенной вербальной. Таким образом, для мальчиков наиболее характерно не столько предпочтение агрессии по критерию "вербальная - физическая", сколько выражение ее в прямой, открытой форме и непосредственно с конфликтующим. Для девочек же характерно предпочтение именно вербальной агрессии в любых ее формах - прямой или косвенной. Хотя косвенная форма оказывается все-таки более распространенной. Тенденция большей выраженности у мальчиков прямой агрессии (часто физической), а у девочек - косвенной вербальной, очевидно, является кросскультуральной, характерной для подростков различных этносов (Зоуир Али Рашид, 1999).

Уровень выраженности агрессивных реакций коррелирует с самооценкой подростка. Общая тенденция здесь заключается в наличии прямой связи: чем выше уровень самооценки, тем выше показатели общей агрессии и различных ее составляющих. Такая взаимосвязь характерна как для инструментальной агрессии, так и для другой формы агрессии - враждебности. В одном исследовании (Реан А.А., 1997) было показано, что уровень физической агрессии подростков 14-17 лет коррелирует с уровнем общей самооценки личности. Чем выше была самооценка, тем больше была выражена и склонность к проявлению физической агрессии. Оказалось, кроме того, что парциальные самооценки, такие как самооценка способности к лидерству и самооценка своего "физического Я", коррелируют с такой формой агрессии как негативизм. Таким образом, оппозиционная манера поведения, направленная против авторитетов и установившихся правил, в большей степени характерна именно для подростков с высокой самооценкой своих лидерских потенций, а также для подростков, высоко оценивающих свою физическую привлекательность и телесное совершенство. Очевидно, в наибольшей степени подростковый негативизм выражен в том случае, когда обе эти парциальные самооценки "сходятся" в одной личности.

Для понимания подростковой агрессии важное значение имеет рассмотрение не только самой по себе самооценки личности, но и анализ соотношения самооценки и внешней оценки, которая дается референтными лицами, например, учителями или сверстниками. Если самооценка не находит должной опоры во внешнем социальном пространстве, если оценка подростка значимыми лицами из ближайшего окружения всегда (или преимущественно) ниже его самооценки, то эта ситуация, несомненно, должна рассматриваться как фрустрирующая.

Одной из форм агрессивного поведения вообще, и у подростков в частности, является аутоагрессивное поведение, то есть агрессия, направленная на самого себя. Аутоагрессия, по существу, представляет собой деструктивное, саморазрушающее поведение. Феномен аутоагрессии представляется наиболее загадочным. Аутоагрессия представляет собой не просто изолированную личностную черту, конкретную особенность, но является сложным личностным комплексом, функционирующим и проявляющимся на различных уровнях. Неприятие самого себя является, очевидно, стержневой и наиболее общей характеристикой аутоагрессивной личности, в то время как, чувство вины отражает лишь один из аспектов аутоагрессии. По крайней мере, ясно, что аутоагрессия в целом не сводится лишь к чувству вины.

Формирование просоциального, неагрессивного поведения личности связано не только с механизмами отсутствия подкрепления или активного наказания, но и обязательно (и может быть даже в первую очередь) с активным социальным научением неагрессивным формам поведения, конструктивным способам разрешения противоречий и реализации различных мотиваций личности. Ведь как установлено, наиболее выраженные различия между агрессивными и неагрессивными детьми обнаруживаются не в личностном предпочтении агрессивных альтернатив, а в незнании конструктивных решений [5, c.158].

Социальные эмоции, нравственные представления и моральные нормы как наиболее значимые мотивы поведения личности проходят определенный и непростой путь развития. В процессе их формирования подросток часто переживает противоречивое отношение к людям, которые его окружают. До тех пор пока нравственные ценности не станут для подростка основой его мотивационно-потребностной сферы, присущие ему эгоцентризм и социальная незрелость часто создают ощущение неизбежного конфликта его интересов и интересов других людей, побуждая к агрессивной защите своих позиций.

Итак, важнейшим условием эффективной социализации и предупреждения становления агрессивных форм поведения является развитие мотивации привязанности, посредством которой ребенок научается желать интереса, внимания и одобрения окружающих, и в первую очередь - собственных родителей. Важным условием развития агрессии является не только социальное научение как таковое, но и фрустрация, возникающая при отсутствии родительской любви и при постоянном применении наказаний со стороны либо одного, либо обоих родителей.

Таким образом, процесс социализации неагрессивного поведения включает приобретение системы знаний и социальных навыков, а также воспитание системы личностных диспозиций, установок, на основе которых формируется способность реагировать на фрустрацию относительно приемлемым образом.

1.2 Пути и формы вовлечения агрессивных подростков в систему социально признаваемой и социально одобряемой деятельности

Исходя из того, что развитие ребенка осуществляется в деятельности, а подросток стремится к утверждению себя, своей позиции как взрослый, среди взрослых, необходимо обеспечить включение подростка в такую деятельность, которая лежит в сфере интересов взрослых, но в то же время создает возможности подростку реализовать и утвердить себя на уровне взрослых. В качестве такой деятельности, сензитивной подростковому возрасту, Д.И. Фельдштейн вычленил социально признаваемую и социально одобряемую деятельность. Психологический смысл этой деятельности состоит для современного подростка в том, что, участвуя в ней, он фактически приобщается к делам общества, занимает в нем определенное место и утверждает свою новую социальную позицию среди взрослых и сверстников. В процессе этой деятельности подросток осознает себя и признается окружающим как равноправный член общества, что создает оптимальные условия для реализации его потребностей [18, c.125].

Внешне задаваемая, педагогически «навязываемая» подростку социально одобряемая деятельность, когда она выступает для него как самостоятельно организуемая, способна обеспечить формирование адекватной ей мотивационно-потребностной сферы, так как, с одной стороны, отвечает ожиданиям растущего человека, его потенциям; с другой -- предоставляет ему практику для развития самосознания, формируя нормы его жизнедеятельности. Основные принципы, формы и методы построения такой деятельности, отработанные в условиях воспитания подростка «в норме», требуют значительной корректировки при включении в нее подростков, отличающихся повышенной агрессивностью.

Прежде всего необходима организация системы развернутой деятельности, создающей жесткие объективные условия, определенный порядок действий, четко выделенные образцы и постоянный контроль, постепенно перерастающий в самоконтроль.

При условии последовательности, постепенности приобщения агрессивных подростков к различным видам социально признаваемой деятельности -- трудовой и спортивной, художественной, организаторской и других, -- важно соблюдать принципы общественной оценки, преемственности, четкого построения этой деятельности.

Особенности вхождения в заданную систему многоплановой деятельности у разных подростков различны. Своеобразно складываются их отношения к делам, к товарищам, к взрослым, своеобразно проявляется и сопротивление воспитанию.

Выделение нескольких типов агрессивных подростков и условная типология воспитательной работы с ними позволяют целенаправленно воздействовать на личность каждого ребенка, помогая, во-первых, опираться на индивидуальные особенности детей; во-вторых, преодолевать определенный разрыв между фронтальной работой с коллективом подростков и осуществлением индивидуального подхода к конкретному подростку.

Организация скользящего графика работ, темпы коллективной деятельности, при подчеркнутой личной ответственности, создают условия для вхождения этих детей в систему разнообразной просоциальной деятельности.

Так, в средней школе №1 Яловенского района Республики Молдова было организовано целенаправленное включение подростков в систему социально признаваемой и социально одобряемой деятельности [22, c.161]. При этом, сознавая негативное отношение трудных подростков к просоциальной деятельности, социальные педагоги стремились облечь ее в занимательные формы. В этом отношении весьма значима организация «секретной» работы, т.е. работы по типу тимуровского движения, которая удовлетворяет романтические склонности подростков, их желание сохранить свои поступки в тайне.

В школе была «реанимирована» тимуровская работа по оказанию помощи инвалидам и ветеранам не только Великой Отечественной, но и афганской войны. Следует отметить, что подростки с искренней заинтересованностью отнеслись к делам, связанным с помощью именно «афганцам» -- молодым людям-инвалидам, что объясняется и возрастными особенностями, и известным их ореолом, и встречным отношением.

«Тайный», «секретный» труд, понимание его благородства буквально преобразил многих подростков. Здесь имеет значение и выход данной работы за пределы шкалы -- подростки стали тяготиться бытовым трудом в классе, трудом в школьных мастерских и с радостью занялись делами в районе, среди населения. Уже само выяснение нужд инвалидов потребовало не только много времени, но и инициативы, организаторских качеств, отвечая потребностям 10 -- 15-летних детей.

Знаменательно, что именно по желанию самих подростков работа с ветеранами, инвалидами далеко вышла за обычные дела. Так, подростки, например, завезли гравий, щебенку, песок и утрамбовали дорожки, ведущие к подъездам домов, где проживают 18 инвалидов афганской войны. Они же высадили у их домов массу кустов, деревьев, разбили несколько цветников. И, надо подчеркнуть, все это делалось в тайне, не для получения благодарности, похвалы, а из внутренних побуждений, что имеет серьезнейшее психологическое значение.

Особое место в построении социально признаваемой деятельности подростков имеет их привлечение к ее планированию -- от сбора предложений -- где, что требует приложения ребячьих рук, до специально организуемой разведки. Подростки и в школе, и в микрорайоне всматриваются в стены, дома, дворы, прикидывая, в чем и чем они могут быть полезны.

Включая элемент игры, названные приемы формируют у подростков и хозяйское отношение, и организационные навыки, создавая положительную установку к предстоящей деятельности.

Опыт убеждает в том, что ее целесообразно организовать, подразделяя подростков на небольшие группы. Установлено, что в группе из 25--30 человек даже взрослому трудно организовать работу, ее учет, оценку. В результате появляется безответственность, бесконтрольность и т.п.

На практике доказана полезность постоянно переформировывать и небольшие группы подростков, что позволяет каждому выступить в роли руководителя, овладеть умением требовать, контролировать, но в то же время и подчиняться, ибо меняется вид работы, состав групп и прежний ее руководитель становится рядовым участником [3, с. 68].

Интересная перспектива, четкое задание, видимый результат, тесное общение с товарищами, постоянная работа с ними в паре способствуют тому, что подростки не только учатся хорошо работать, но постепенно у них появляются и навыки коллективного труда и способности организатора.

Разноплановая социально одобряемая деятельность подростков складывается, разумеется, не только из дел интересных, увлекательных. Не менее важно приобщение детей к повседневному, постоянному труду -- «труду-заботе» (А.С. Макаренко). И в этом отношении важна уже самая элементарная работа по самообслуживанию, но построенная на принципе уважения к своей личности -- умения и желания обслужить самого себя, с одной стороны; с другой -- в коллективных формах, вырабатывающих требовательность, самокритичность, самоконтроль и другие важнейшие личностные качества.

Важную роль в развитии и укреплении качественно нового отношения подростка к самому себе и к окружающим играет постоянное участие педагогов в повседневных бытовых работах подростков.

Особое значение в этом приобретает совместная жизнь взрослых и подростков во время выездов -- на сбор урожая или в туристический поход, когда педагог на глазах детей заправляет свою постель, вместе с ними умывается, ест, работает и отдыхает. Требовательность педагогов прежде всего к самим себе, сила их положительного примера естественно приобщают подростков к нормам культурного быта.

Вместе с тем важно, чтобы труд по самообслуживанию приобрел социально значимый характер. Так, в условиях летнего лагеря, например, небрежное обслуживание себя влечет за собой неудобство для других. Плохо заправленная постель создает беспорядок в общей спальне, как и плохо вымытые ноги портят воздух в ней. Несоблюдение элементарных правил в туалете приносит неприятности товарищам.

Опыт убеждает, что использование социально значимого характера работы по самообслуживанию, подчеркивание, обыгрывание ее превращает эту простейшую деятельность в общественно нужное дело, оказывающее благотворное воздействие на личность подростка. Именно обыгрывание (конкурсами, рейдами и пр.) помогает нивелировать «ничтожное мотивационное значение работ по самообслуживанию» (А.С. Макаренко, 1969, т. I, с. 649), эмоционально окрашивая самые простейшие, повседневные дела.

В этом плане интерес представляет такая форма бытового труда как «игра-соревнование». Например, состоящая из пяти этапов, в ходе которых подросток за минимальное время (специально установленное) должен выполнить следующие виды труда по обслуживанию себя: 1) почистить зубы, умыть лицо, почистить и постричь ногти на руках и ногах, вымыв руки и ноги; 2) пришить пуговицы, заштопать носки; 3) сложить вещи в рюкзак; 4) выстирать майку, трусы, носки, носовой платок; 5) выгладить выстиранное.

Анализ показывает, что в процессе подготовки к игре и участия в ней подростки не только приобретают прочные навыки, но и, что гораздо более важно, игра приносит моральное удовлетворение подросткам, вырабатывая у них потребность в повседневной деятельности, полезной себе и другим.

Другой оправдавшей себя формой приобщения подростков к бытовому труду, имеющей серьезное воспитательное воздействие, являются различные конкурсы. Например, школьный конкурс красоты, когда жюри, в состав которого входят и сами дети, оценивает не только умение завязывать галстук, носить костюм, но и выправку, походку, ритм движений.

Наибольшей четкости при воспитании подростков, отличающихся повышенной агрессивностью, требует организационно-общественная деятельность. Причем дело не только в том, что такие дети фактически никогда не вовлекались ранее в нее. Вопрос значительно сложнее: у этой категории подростков весьма своеобразное отношение к школьным активистам как к «агентуре» педагогов. Между тем именно организационно-общественная работа позволяет не только развивать организаторские способности, но, главное, расширять социальные контакты, считаться не только со своей, но и с чужой точкой зрения.

Опыт убедил в целесообразности так распределять организационные дела, чтобы не было «актива», а периодически во главе каждого дела стоял и менялся свой организатор, что требует включения всех детей в эту деятельность, создавая отношения взаимоподчинения, проводя каждого подростка через положение ответственного руководителя. При этом особую роль играет организационно-общественная работа подростков за пределами класса, школы. Это участие ребят в общественных постах на улицах, участие в патрулировании, руководство разведкой полезных дел и пр.

Исключительно важную роль в формировании нравственных качеств личности подростков играет включение их в производительные виды социально одобряемой деятельности. Причем необходимо отметить влияние, оказываемое на личностное становление детей процессом руководства этим делом, когда подростки выступают не только бригадирами, экспедиторами, контролерами, учетчиками, кладовщиками, но и членами технического совета.

Именно практическое включение подростков в решение массы организационно-производственных дел способствует появлению и развитию их критического отношения к себе и товарищам.

При этом участие в производительном труде существенно меняет взгляды подростков на вещи, как результаты труда, и на тружеников. И здесь опять же важна инструментовка, обыгрывание этой деятельности. Например, при помощи организации экскурсий младших школьников в учебно-производственные мастерские. Когда подростки показывают и рассказывают малышам о своем труде, они чувствуют себя членами трудового коллектива и представляют его. Здесь появляется гордость рабочего человека, ответственность за себя и товарищей.

Ломка сложившихся и формирование принципиально новых отношений, происходящих при включении подростков в просоциальную деятельность, осуществляется незаметно для детей, которые воспринимают эту переориентацию как потребность.

Таким образом, в процессе подготовки к игре и участия в ней подростки не только приобретают прочные навыки, но и, что гораздо более важно, игра приносит моральное удовлетворение подросткам, вырабатывая у них потребность в повседневной деятельности, полезной себе и другим. Именно практическое включение подростков в решение массы организационно-производственных дел способствует появлению и развитию их критического отношения к себе и товарищам.

1.3 Основные задачи социального педагога при коррекции агрессивного поведения у подростков

Стандартные педагогические решения никогда не отражают индивидуальности ребенка и все тонкости конкретной педагогической ситуации и, следовательно, в принципе не могут быть эффективными. Более того, они мешают найти -- и взрослому, и ребенку -- адекватную линию поведения в сложившихся обстоятельствах. Возникает порочный круг: обострение агрессивного поведения отмечается именно в периоды кризисов личностного развития, в периоды наибольшей эмоциональной нестабильности ребенка, и чем более склонны взрослые просто подавлять детскую агрессию, тем больше нерешенных проблем у ребенка, тем выше вероятность агрессии на следующих ступенях развития [5, c.187]

Поведение несовершеннолетних имеет ряд особенностей -- недостаточность жизненного опыта, низкий уровень самокритичности, отсутствие всесторонней оценки жизненных обстоятельств, повышенная эмоциональная возбудимость, импульсивность, двигательная и вербальная активность, внушаемость, подражательность, обостренность чувства независимости, стремление к престижу, референтной группе, негативизм, неуравновешенность возбуждения и торможения.

Физиологическая перестройка организма подростка связана с обострением внимания к половым вопросам. При оптимальных условиях воспитания указанные особенности подростков могут быть «компенсированы» соответствующей социально-положительной реальностью.

При неблагоприятных социальных условиях эти особенности, «катализированные» влияния, приобретают отрицательную направленность. Динамизм психической деятельности подростка в одинаковой мере делает его податливым как в сторону социально-положительных, так и в сторону coциально-отрицательных влияний.

В человеческой жизни имеется ряд переломных этапов. Однако самым проблемным из них является этап отрочества, когда существо 14-16 лет уже не ребенок, но еще и не взрослый. Это возраст «социального импритинга» -- повышение внимательности ко всему тому, что делает человека взрослым.

Существует ряд поведенческих стереотипов, характерных для этого возрастного периода. Крысько В.Г. Социальная психология: Схемы и комментарии. М., 2001.-с.165.

Реакция оппозиции. Вызывается завышенными претензиями к деятельности и поведению подростка, излишними ограничениями, невнимание к его интересам со стороны окружающих взрослых. Эти реакции проявляются в прогулах, бравировании опьяненным состоянием, побегах из дома, города и в антисоциальных действиях.

Реакция имитации. Проявляется в подражании определенному лицу, чаще всего - отцу. Иногда образцом может стать и антисоциальный «герой». Известно, какое влияние оказывает на подростковую преступность возвеличивание «преступника-супермена». Распространившаяся в последнее время детективная «литература» может оказать косвенное отрицательное влияние на самосознание подростка.

Реакция отрицательной имитации -- поведение, нарочито противоположно направленное навязываемой «модели».

Реакция компенсации -- восполнение неудач в одной области подчеркивается успехом в другой области. Неуспехи в учебе могут компенсироваться «взрослым» поведением.

Реакция гиперкомпенсации -- настойчивое стремление к успеху в нарочно трудной для себя области деятельности. Присущая подростку робость может побудить его к отчаянному поведению.
Крайне чувствительный и застенчивый подросток выбирает мужественный вид спорта (бокс, карате и т. п.).

Реакция эмансипации -- стремление высвободиться из-под навязчивой опеки старших, самоутвердиться. Крайнее проявление -- отрицание общепринятых ценностей, норм закона, бродяжничество.

Реакция группирования -- объединение в группы сверстников. Подростковые группы отличаются одноплановостью, однородной направленностью.

Согласно мнению многих психологов, несмотря на то что наличие агрессии в поведении подростка всегда создает большие трудности взаимодействия с ним, нельзя оценивать агрессивные тенденции как исключительно отрицательные. По этой причине при попытках психологической коррекции агрессии необходимо прежде всего тщательно проанализировать, какую функцию она несет в каждой конкретной ситуации, в каком соотношении она находится с другими проявлениями активности ребенка и какие изменения она претерпела у данного ребенка с момента ее возникновения.

На первом этапе «вхождения» агрессивных детей в систему социально значимых дел важнейшее значение приобретает их заинтересованность. Вернее, необходима не просто заинтересованность, а заинтригованность, которая достигается посредством организации разных дел, требующих инициативы, творчества подростков. Именно заинтересованность вовлекает подростков в круг коллективных забот, позволяя найти достойное место в группе сверстников, удовлетворяя потребности агрессивно настроенного ребенка в признании его прав и возможностей, нивелируя тем самым агрессивность.

Важную роль в коррегировании агрессивного поведения подростков играет темп наращивания положительных моментов в их делах, от чего зависит и темп «стихания» отрицательных моментов. Причем наиболее действенным путем наращивания положительного опыта является сама продуманная организация просоциальной деятельности, создающая нагнетание, непрерывное усложнение постоянно изменяющихся увлекательных дел, забот при включении в них всех подростков и при подчеркнутом доверии, уважении к ним.

Важно отметить, что напряженный темп организации социально признаваемой деятельности создает атмосферу всеобщей ответственности детей и душевного их подъема.

Особое психологическое значение приобретает методика рубежей -- коллективных (например, годовщина школы), лично-коллективных (окончание учебного года) и личных (день рождения). Специальная подготовка к ним, увлекая подростков своим содержанием и способами организации, вырабатывает в группе детей определенный стиль и создает тон, способствующие развитию отношений взаимозависимости, взаимоответственности, развивающие новые формы общения подростков друг с другом и со взрослыми [10, c. 115].

Показательно, что включение подростков в систему социально значимой деятельности приводит к реальному укреплению контактных коллективов детей, в которых сокращается число изолированных, противостоящих друг другу групп.

Полученные данные показывают, что организация системы социально одобряемой деятельности подростков не только укрепляет их личные взаимоотношения, но и переплетает в сложной системе ответственных зависимостей деловые взаимоотношения.

Поведение несовершеннолетних имеет ряд особенностей -- недостаточность жизненного опыта, низкий уровень самокритичности, отсутствие всесторонней оценки жизненных обстоятельств, повышенная эмоциональная возбудимость, импульсивность, двигательная и вербальная активность, внушаемость, подражательность, обостренность чувства независимости, стремление к престижу, референтной группе, негативизм, неуравновешенность возбуждения и торможения.

Физиологическая перестройка организма подростка связана с обострением внимания к половым вопросам.

При оптимальных условиях воспитания указанные особенности подростков могут быть «компенсированы» соответствующей социально-положительной реальностью.

При неблагоприятных социальных условиях эти особенности, «катализированные» влияния, приобретают отрицательную направленность. Динамизм психической деятельности подростка в одинаковой мере делает его податливым как в сторону социально-положительных, так и в сторону coциально-отрицательных влияний [19, c.102].

В человеческой жизни имеется ряд переломных этапов. Однако самым проблемным из них является этап отрочества, когда существо 14-16 лет уже не ребенок, но еще и не взрослый. Это возраст «социального импритинга» -- повышение внимательности ко всему тому, что делает человека взрослым.

Существует ряд поведенческих стереотипов, характерных для этого возрастного периода. Крысько В.Г. Социальная психология: Схемы и комментарии. М., 2001.-с.165.

Реакция оппозиции. Вызывается завышенными претензиями к деятельности и поведению подростка, излишними ограничениями, невнимание к его интересам со стороны окружающих взрослых. Эти реакции проявляются в прогулах, бравировании опьяненным состоянием, побегах из дома, города и в антисоциальных действиях.

Реакция имитации. Проявляется в подражании определенному лицу, чаще всего - отцу. Иногда образцом может стать и антисоциальный «герой». Известно, какое влияние оказывает на подростковую преступность возвеличивание «преступника-супермена». Распространившаяся в последнее время детективная «литература» может оказать косвенное отрицательное влияние на самосознание подростка.

Реакция отрицательной имитации -- поведение, нарочито противоположно направленное навязываемой «модели».

Реакция компенсации -- восполнение неудач в одной области подчеркивается успехом в другой области. Неуспехи в учебе могут компенсироваться «взрослым» поведением.

Реакция гиперкомпенсации -- настойчивое стремление к успеху в нарочно трудной для себя области деятельности. Присущая подростку робость может побудить его к отчаянному поведению.
Крайне чувствительный и застенчивый подросток выбирает мужественный вид спорта (бокс, карате и т. п.).

Реакция эмансипации -- стремление высвободиться из-под навязчивой опеки старших, самоутвердиться. Крайнее проявление -- отрицание общепринятых ценностей, норм закона, бродяжничество.

Реакция группирования -- объединение в группы сверстников. Подростковые группы отличаются одноплановостью, однородной направленностью.

В том, что само включение в социально одобряемую деятельность заставляет самого подростка пересматривать и личные взаимоотношения и критически оценивать свое собственное поведение, убеждает следующий эксперимент, проведенный в одной из средних школ г. Кишинева Республики Молдова. Здесь было решено силами учащихся выстроить овощехранилище, с тем чтобы не пропадали овощи и фрукты, выращенные детьми в летнем лагере [6, c.95].

На эту работу было выделено 42 подростка только из тех, кто отличался повышенной агрессивностью. Прежде чем сформировать рабочие бригады, мы при помощи бесед, анкет и личных наблюдений выяснили, с кем хотят работать подростки и почему; с кем не хотят и почему.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что педагогически целесообразная организация социально одобряемой деятельности, зависимость ее результатов от успешной работы каждого порождает у подростков отношения взаимной ответственности и контроля. Эти отношения создают постоянное «упражнение», обусловливая товарищеское поведение, ответственность перед товарищами, перерастающую в ответственность перед обществом.

В коллективной социально одобряемой деятельности, где реально накапливается нравственный опыт взаимного доверия, уважения, взаимной требовательности, создаются условия для ликвидации ложного товарищества, для выработки умений бороться за товарища по имя подлинной взаимопомощи и товарищества.

Практика убеждает в том, что в коллективной просоциальной деятельности подростки на собственном опыте приходят к необходимости согласования своих желаний, действий с желаниями, нуждами других, что ставят на первый план нужды, требования общего дела, коллектива.

Выяснилось, что, преодолевая эгоизм и агрессивность подростков, коллектив, сплоченно действующий по выполнению значимых дел, естественно приводит детей к пониманию известного самоограничения, возможности поступиться своими желаниями.

Необходимо отметить, что как общие психологические особенности детей подросткового возраста, так и их специфическое преломление у агрессивных подростков находят удовлетворение не просто в эпизодически возникающих действиях, а в целенаправленно построенной системе социально одобряемой деятельности, реально отвечающей стремлениям, потребностям 10--15-летнего ребенка. При этом психологическая эффективность воздействия этой системы на нравственное развитие детей зависит от продуманности сочетания разных ее видов.

Дело в том, что каждый из видов просоциальной деятельности имеет различную направленность, различный воспитательный потенциал, занимая определенное место в процессе коррегирования агрессивности подростков.

Характерно, что даже элементарная деятельность по обслуживанию себя, создающая разнообразные взаимоотношения между подростками, имеет серьезное значение в коррекции их поведения. Она вырабатывает умение и потребность обходиться «без нянек», что соответствует стремлениям подростков к самостоятельности, равноправию.

Развитию взаимопомощи подростков, росту ответственности, взаимной требовательности способствует разнообразная культурно-массовая внутришкольная и внешкольная социально признаваемая деятельность ребят.

Особенно возрастает значение организационного труда детей. Выступая в его процессе не только как исполнитель, но и как ответственный организатор, подросток действенно ощущает свою реальную самостоятельность, активно включаясь в новую систему взаимоотношений и с товарищами, и со взрослыми.

В процессе этой деятельности у подростка не только вырабатываются организаторские умения и навыки, но, главное, формируется сознание долга, умение поступаться личными интересами во имя общего дела, воспитывается «вкус», потребность в просоциальной деятельности [4, c.95].

Активную воспитательную роль играет социально полезная производительная деятельность. Она ставит подростка в новую позицию равноправного члена общества, формируя психологическую готовность к будущему труду.

Таким образом, педагогически целесообразная организация социально одобряемой деятельности, зависимость ее результатов от успешной работы каждого порождает у подростков отношения взаимной ответственности и контроля. Эти отношения создают постоянное «упражнение», обусловливая товарищеское поведение, ответственность перед товарищами, перерастающую в ответственность перед обществом.

2. Экспериментальное изучение агрессивных черт в поведении подростков с целью разработки программы коррекции

2.1 Диагностика агрессивности подростков

В первой главе мы рассмотрели теоретические подходы к изучению причин и механизмов подростковой агрессии у подростков. В экспериментальной части нашей работы мы решили изучить особенности агрессивных черт в поведении подростков с целью разработки программы коррекции в одной из школ г.Йошкар-Олы, а так же - проанализировать полученные данные.

Мы провели экспериментальное исследование по методикам, результаты которых представлены в приложении 2. Диагностические методики для нашего исследования взяты из практикума по возрастной психологии (Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. Уч. пособие. Под ред. Л.А. Головиной, СПб «Речь» - 2002), и из учебного пособия О.Ф.Потемкиной (Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Ред. и сост. Райгородский Д.Я. - Самара, 2001. С.641), и представлены в приложении 1.

Экспериментальная база нашего исследования - общеобразовательная средняя школа № 13 г.Йошкар-Олы. Исследование проводилось в седьмом классе школы, принимали участие 20 подростков в возрасте 12-13 лет.

В результате проведенного нами исследования были получены следующие данные.

В результате исследования по методике Баса-Дарки, повышенная агрессивность выявлена у 30%, а повышенная враждебность выявлена у 25% подростков (рис.1.)



Рис. 1

При диагностике уровня социальной фрустрации по методике Вассермана (рис.2), очень высокий уровень социальной фрустрации выявлен у троих испытуемых, (15%), повышенный уровень фрустрированности - 5 испытуемых (25%), умеренный уровень фрустрированности - 5 (25%), неопределенный уровень фрустрированности - 4 (20%), пониженный уровень фрустрированности - 3 (15%), отсутствие фрустрированности - 0%.

Рис.2

Полученные данные говорят о том, что половина подростков, участвующих в исследовании, нуждаются в коррекционных социально-педагогических мероприятиях.

Далее мы разработали и провели коррекционные мероприятия, направленные на снятие агрессии и оптимизацию взаимоотношений подростков.

2.2 Коррекция агрессивного поведения у подростков

Коррекционная работа по профилактике отклоняющегося поведения с подростками имеет свои особенности. На начальных этапах не показаны групповые формы. Не говоря уже о практически неизбежной отрицательной консолидации подростков в группе, индивидуальная работа с подростком является более эффективной. С самого начала, параллельно, необходимо начинать работу с семьёй. После диагностики семейных отношений и степени их дисгармоничности должна следовать психокоррекционная работа как индивидуальная, так и групповая. Но основной акцент следует делать на индивидуальной работе с подростком. Совершенно неэффективными оказываются общие беседы о необходимости "хорошо себя вести".
Особое место в коррекционной работе следует уделять формированию круга интересов подростка также на основе особенностей его характера и способностей. Необходимо стремиться к максимальному сокращению периода свободного времени подростка - "времени праздного существования и безделья" за счёт привлечения к положительно формирующим личность занятиям: чтение, самообразование, занятие музыкой, спортом, и т.д.
При непродуктивной деятельности в период свободного времени - "ничегонеделанье" - неизбежен скорый возврат подростка в асоциальную компанию и рецидив делинквентности.

Детей рекомендуется направлять в спортивные школы, приучать дома к ежедневной гимнастике. Только бы не допустить, чтобы агрессия накапливалась, подобно статическому электричеству. Оно ведь имеет свойство взрываться болезненными разрядами.

Исходя из того, что развитие ребёнка осуществляется в деятельности, а подросток стремится к утверждению себя, своей позиции, как взрослый, среди взрослых, то необходимо обеспечить включение подростка в такую деятельность, которая лежит в сфере интересов взрослых, но в то же время создаёт возможности подростку реализовать и утвердить себя на уровне взрослых.

В процессе социально признаваемой и социально одобряемой деятельности подросток признаётся взрослыми, как равноправный член общества. Это создаёт оптимальные условия и для реализации его потребностей. Такая деятельность предоставляет подростку возможность развития его самосознания, формирует нормы его жизнедеятельности. Но методы и принципы такой деятельности требуют значительной корректировки при включении в неё подростков, отличающихся повышенной агрессивностью.

Прежде всего необходима организация системы развёрнутой деятельности, создающей жёсткие условия и определённый порядок действий и постоянный контроль. При условии последовательности, постепенности приобщения агрессивных подростков к различным видам социально признаваемой деятельности - трудовой, спортивной, художественной, организаторской и других, - важно соблюдать принципы общественной оценки, преемственности, чёткого построения этой деятельности.

Заключение

В подростковом возрасте одним из видов отклоняющегося поведения является агрессивное поведение, нередко принимающее враждебную форму (драки, оскорбления). Для некоторых подростков участие в драках, утверждение себя с помощью кулаков является устоявшейся линией поведения. Ситуация усугубляется нестабильностью общества, межличностными и межгрупповыми конфликтами. Снижается возраст проявления агрессивных действий. Всё чаще встречаются случаи агрессивного поведения у девочек.

Итак, важнейшим условием эффективной социализации и предупреждения становления агрессивных форм поведения является развитие мотивации привязанности, посредством которой ребенок научается желать интереса, внимания и одобрения окружающих, и в первую очередь - собственных родителей. Важным условием развития агрессии является не только социальное научение как таковое, но и фрустрация, возникающая при отсутствии родительской любви и при постоянном применении наказаний со стороны либо одного, либо обоих родителей.

Процесс социализации неагрессивного поведения включает приобретение системы знаний и социальных навыков, а также воспитание системы личностных диспозиций, установок, на основе которых формируется способность реагировать на фрустрацию относительно приемлемым образом. Важную роль в развитии и укреплении качественно нового отношения подростка к самому себе и к окружающим играет постоянное участие педагогов в повседневных бытовых работах подростков.

В процессе подготовки к игре и участия в ней подростки не только приобретают прочные навыки, но и, что гораздо более важно, игра приносит моральное удовлетворение подросткам, вырабатывая у них потребность в повседневной деятельности, полезной себе и другим. Именно практическое включение подростков в решение массы организационно-производственных дел способствует появлению и развитию их критического отношения к себе и товарищам.

Педагогически целесообразная организация социально одобряемой деятельности, зависимость ее результатов от успешной работы каждого порождает у подростков отношения взаимной ответственности и контроля. Эти отношения создают постоянное «упражнение», обусловливая товарищеское поведение, ответственность перед товарищами, перерастающую в ответственность перед обществом.

В результате проведенного нами экспериментального исследования по методике Баса-Дарки, повышенная агрессивность и повышенная враждебность выявлены у 10-ти подростков. При диагностике уровня социальной фрустрации по методике Вассермана очень высокий уровень социальной фрустрации выявлен у троих испытуемых, повышенный уровень фрустрированности - у 5-ти. Полученные данные говорят о том, что половина подростков, участвующих в исследовании, нуждаются в коррекционных социально-педагогических мероприятиях.