Особливості психологічного розвитку особи в підлітковому віці

39

Зміст

Вступ

Глава 1. Особливості психологічного розвитку особи в підлітковому віці

1.1 Визначення хронологічних рамок підліткового віку

1.2 Проблеми розвитку особи підлітка

1.3 Мотивація досягнення

Глава 2. Експериментальне дослідження особливостей емоційно-мотиваційної сфери підлітків

2.1 Загальна характеристика експериментального дослідження

2.2 Психодіагностичні методи дослідження

2.3 Результати експериментального дослідження і їх обговорення

Висновки

Література

Вступ

Тема курсової роботи "Особливості емоційно-мотиваційної сфери підлітків". Дана проблема є актуальною, оскільки в підлітковому віці у хлопців виникають складнощі емоційного плану і потрібно враховувати ці моменти для надання своєчасній допомозі підліткові.

Пізнаючи дійсність, діти, так або інакше, відносяться до предметів, явищ, подій, до інших людей, до своєї особи. Одні явища дійсності радують їх, інші - журять, треті - обурюють і так далі Радість, печаль, захоплення, обурення, гнів, страх і інше - все це різні види суб'єктивного відношення людини до дійсності. Все те, що робить чоловік, кінець кінцем, служить меті задоволення його всіляких потреб, будь-який прояв активності людини супроводиться емоційними переживаннями. Таким чином, метою нашого дослідження є вивчення емоційно-мотиваційної сфери підлітків.

Як робоча гіпотеза нами було висунуто припущення про те, що рівень нервово-психологічної напруги і розвиток мотиваційної сфери підлітків залежить від особливостей соціально-психологічної адаптації в цей період.

Об'єктом дослідження є учні вікової групи 14-15 років.

Предметом - емоційно-мотиваційна сфера підлітків.

Для досягнення мети дослідження були поставлені наступні завдання:

1) розглянути особливості особового розвитку підлітків;

2) виділити чинники, що впливають на розвиток особи підлітка на різних етапах;

3) провести аналіз трактування кризи в сучасній психології;

4) провести експериментальне дослідження по темі курсовий;

5) проаналізувати отримані експериментальною дорогою результати дослідження.

Для перевірки припущення організували і провели експериментальні дослідження на базі школи р. Куйбишева, в яких взяли участь 8 учнів 8-9 класів. В ході експериментального дослідження використовувалися наступні методики: 1) тест шкільної тривожності Філіпса; 2) методика вивчення мотивації успіху і боязні невдач; 3) методика діагностики самооцінки мотивації схвалення (шкала брехливості) Д. Марлоу и Д. Крауна; 4) шкала соціально-психологічної адаптированности; 5) методика дослідження самооцінки Дембо-Рубинштейн в модифікації А.М. Прихожан.

Глава 1. Особливостей психологічного розвитку особи в підлітковому віці

1.1 Визначення хронологічних рамок підліткового віку

Вік (у психології) - це конкретна, відносно обмежений в часі рівень психічного розвитку індивіда і його розвитку як особи, що характеризується сукупністю закономірних фізіологічних і психологічних змін, не пов'язаних з відмінністю індивідуальних особливостей. Перехід від одного вікового рівня до іншої ознаменовується перебудовою і зміною психічного розвитку. Психічні характеристики віку визначаються конкретно історичними умовами, в яких здійснюється розвиток індивіда, характером виховання, особливостями його діяльності і спілкування. Вікові рівні відрізняються відносністю, умовною усредненностью, що не виключає, проте, індивідуальної своєрідності психічної подоби людини. Вікова характеристика розвитку відображає певну систему вимог, що пред'являються суспільством до людини на тому або іншому етапі його життя, і єство його стосунків з тими, що оточують, його суспільне положення. Поняття вікових особливостей вікових кордонів не має абсолютного значення - кордони віку рухливі, мінливі, мають конкретно-історичний характер і не збігаються в різних соціально-економічних умовах розвитку особи.

Будучи конкретно-історичним явищем, підлітковий вік вперше став виділятися в епоху становлення капіталізму. До Хvii-xviii вв. підлітковий вік не виділявся в життєвому циклі людини в особливий період. Етап дитинства закінчувався разом із статевим дозріванням, після якого більшість молодих людей відразу вступали в дорослий світ. Сьогодні в психології існує безліч теорій підліткового віку, але як би не було визначення цього періоду розвитку, ніхто у наш час не сумнівається в його реальності, хоча два століття тому він ледве вимальовувався. В кінці XIX вв. держави Європи і Америки були вимушені оформити юридичний статус підлітка, прийнявши дитяче трудове законодавство і спеціальні закони про права молоді, ввівши обов'язкову освіту і встановивши кордони підліткового віку між досягненням статевої зрілості і віком, який закон визначає як обов'язковий для трудової діяльності і правової відповідальності.

Розгляд підліткового віку вимагає чіткого виділення його кордонів. Існує декілька визначень рубежів даного віку. Наприклад, Г. Грімм обмежує підлітковий період віком 12-15 років у дівчаток і 13-16 років у хлопчиків, а по Дж. Біррену, цей період охоплює 12-17 років. У класифікації Д.Б. Брамлей даний вік визначається 11-15 роками. На цю ж тривалість, з 11 до 15 років, вказують автори лонгитюдного дослідницького інституту розвитку людини Каліфорнійського університету. Ж. Піаже відносить до підліткового віку дітей від 12 до 15 років. Представляється що, найадекватніше обкреслені кордони підліткового віку в періодизації онтогенезу, запропонованою Д.Б. Ельконіним, в якій, на відміну від всіх вище згаданих періодизацій, акцент робиться не на фізичний розвиток організму, а на появу нових психічних утворень, що обумовлюються зміною і розвитком провідних типів діяльності. Кордони підліткового віку в даній періодизації встановлюються між 10-15 роками (Ельконін, 1971г).

Підлітковий вік необхідно розглянути не як окремо взятий етап, а в динаміки розвитку, оскільки без знання закономірностей розвитку дитяти в онтогенезі, протиріч, складових силу цього розвитку, неможливо виявити психічні особливості розвитку підлітка, а тим самим виробити психологічні рекомендації по його вихованню.

1.2 Проблеми розвитку особи підлітка

Вже в самому лінгвістичному значенні слова "підлітка", що походить від латинського дієслова adolescere, - зростати, дозрівати, просуватися вперед, виходити з опіки, ставати повнолітнім - міститься квінтесенція особливостей розвитку 10-15-річного дитяти, спрямованого до придбання самостійності, соціальної зрілості, знаходження свого місця в житті. Виявляючи загострену цікавість до сучасності, підліток шукає своє місце на навколишньому світі, тонко сприймаючи всі відхилення і недоліки в діяльності, поведінці конкретних людей і суспільних інститутів. Тому дисгармонія соціально-економічного розвитку суспільства чітко позначилося на особовому становленні підлітків. Таким чином, особливості прояву підліткового віку визначаються конкретними соціальними обставинами і, перш за все зміною місця дитяти в суспільстві, зміною його позиції, коли підліток суб'єктивно вступає у нові відносини зі світом дорослих, зі світом їх цінностей, що складає новий вміст його свідомості, формуючи таке психологічне новоутворення цього віку як самосвідомість.

Підлітковий вік пов'язаний з перебудовою організму дитяти - статевим дозріванням. І хоча лінії психічного і фізичного розвитку не йдуть паралельно, кордони цього періоду досить невизначені. Підлітковий вік - період розвитку дітей від 10-11 до 15 років, що відповідає середньому шкільному віку, зросту що вчаться 5-8 класів. Одні діти вступають в підлітковий вік раніше, інші - пізніше, пубертатна криза може виникнути і в 11, і в 13 років. Починаючись з кризи весь період, зазвичай протікає важко і для дитяти, і для близьких йому дорослих. Тому підлітковий вік називають інколи тривалою кризою.

Вікова криза проходит ряд фаз і етапів: передкритична фаза - відкриття ідеальної форми наступного віку; власне критична фаза - міфологізація нової ідеальної форми, конфлікт між бажаним і можливим, рефлексія внутрішніх обмежувачів шуканої дорослості; критична для поста фаза - диференціація відношення до себе, формування мотивації подальшого вікового розвитку.

У 12-14 років в психологічному розвитку багатьох дітей настає переломний момент, відомий під назвою "Підліткової кризи". Зовні він виявляється в грубості і нарочитості поведінки підлітка, в прагненні поступати наперекір бажанню і вимозі дорослих, в ігноруванні зауважень, замкнутості і так далі

Підліткова криза - пік підліткового періоду від дитинства до дорослості. Слід звести наклеп, що бувають випадки безкризового розвитку дитяти. Найчастіше це відбувається тоді, коли дорослі чуйно відносяться до потреб дітей і при перших ознаках зміни їх потреб перебудовують своє відношення до них так, щоб ті могли задовольнити свої нові потреби. Інколи безкризовий розвиток є що лише здається, оскільки криза може проходить в згладженій формі, а також через ті або інші причини зміщується в часі. Таким чином, вікові зміни можуть відбуватися або різко критично, або ж поступово, плавно. Так у підлітків не рідко падає успішність, спостерігаються гострі конфлікти з тими, що оточують, хворобливі і болісні переживання і так далі Згортаються і відмирають колишні інтереси підлітка, його поведінка набуває протестуючого характеру.

Кризисний характер переходу від одного періоду до іншого періоду його розвитку показує, що у дитяти з'являються нові потреби, задоволення яких серйозно утруднене. Підліткова криза відрізняється від всіх інших криз (кризи першого року, кризи трьох років, кризи семи років) більшою тривалістю. Л.І. Божовіч вважає, що це пов'язано з швидким темпом фізичного і розумового розвитку підлітків, що наводять до утворення таких потреб, які не можуть бути задоволені через недостатню соціальну зрілість школярів цього віку, в теж час виниклі потреби дуже сильні, напружені.

На утворення підліткової кризи впливають як внутрішні, так і зовнішні чинники. Зовнішні чинники: постійний контроль з боку дорослих, залежність і опіка від яких підліток всіма силами прагне звільнитися, вважаючи себе досить дорослим, аби приймати самостійно рішення, і діяти на свій розсуд. Внутрішні чинники полягають в звичках і рисах вдачі тих, що заважають підліткові здійснювати задумане (внутрішні заборони, звичка підкорятися дорослим і інше).

Підліткова криза, на думку Л.І. Божовіч пов'язаний з виникненням нового рівня самосвідомості, характерною рисою якої є поява у підлітків здатності і потреби пізнати самого себе як особу, що володіє лише їй властивими якостями. Це породжує у підлітка прагнення до самоствердження, самовираження (прояву себе в тих якостях, які він вважає найбільш коштовними) і самовиховання. Механізмом розвитку самосвідомості є рефлексія. Підлітки критично відносяться до негативних рис свого характеру, переживають із-за тих рис, які заважають їм в дружбі і взаєминах з іншими людьми. Переживання особливо зростають через зауваження вчителів про негативні риси їх характеру. Це наводить до афектних спалахів і конфліктів. Підлітки, як правило, претендують на роль дорослої людини. Їх не владнує відношення до себе як до дітей, вони хочуть повного рівноправ'я з дорослими, справжньої пошани. Інші стосунки їх принижують і ображають.

Психологічна природа кризисних періодів полягає в тому, що форма діяльності, ведуча в попередньому віці, вже зживає себе - усередині неї виникли передумови і мотиви нової форми, що неминуче наводить до певного загасання колишніх видів активності дитяти, до "запустіння", колишніх стосунків і внутрішнього життя, до уповільнення розвитку. Відбувається пошук нової конкретної форми діяльності, і якщо дитя її знаходить, то колишня спрямованість життю втрачає сенс. Нова форма збагачується відповідними діями і цілями, усередині неї здійснюються різні психічні процеси - настає період стійкого розвитку.

У підлітковому віці дитя стикається, як стверджує класичний психоаналіз, з пробудженням "кохання і ревнощів" до батьків. Успішне вирішення цієї проблеми залежить від того як, чи знайде він предмет кохання у власному поколінні. Еріксон не заперечує виникнення цієї проблеми у підлітків, але вказує, що існують та інші. Підліток дозріває фізіологічно і психічно, і в додаванні до нових відчуттів і бажань, які з'являються в результаті цього дозрівання, в деяких розвиваються і нові погляди на речі, новий підхід до життя. Важливе місце в нових особливостях психіки займає інтерес до думок інших людей, до того, що вони самі про себе думають. Підлітки можуть створювати собі уявний ідеал сім'ї, релігії, суспільства. Підліток здатний виробляти або переймати теорії і світогляди, які обіцяють примирити всі протиріччя і створити гармонійне ціле. Коротше кажучи, підліток це нетерплячий ідеаліст, що вважає, що створити ідеал на практиці не важче чим уявити його в теорії.

Еріксон вважає, що параметр зв'язку, що виникає в цей період, з тим, що оточує вагається між позитивним полюсом ідентифікації Я і негативним полюсом плутанини ролей. Інакше кажучи, перед підлітком, що знайшов здібність до узагальнень, встає завдання об'єднати все, що він знає про себе самого як про школяра, сина, спортсмена, друга, бойскаута, газетяра і так далі Всі ці ролі він повинен зібрати в єдине ціле, осмислити його, пов'язати з минулим і проектувати в майбутнє. Якщо молода людина успішно впорається з цим завданням психосоциальной ідентифікації, то у нього з'явиться відчуття того, хто він є, де знаходиться і куди йде.

На відміну від попередньої стадії, де батьки надавали більш менш пряму дію на результат криз розвитку, вплив їх тепер виявляється набагато більш непрямим. Якщо завдяки батькам підліток вже виробив довіру, самостійність, заповзятливість і умілість, то шанси його на ідентифікацію, тобто на пізнання власної індивідуальності, значно збільшуються. Зворотне справедливо для підлітка недовірливого, сором'язливого, невпевненого, виконаного відчуття провини і свідомості своєї неповноцінності. Тому підготовка до всесторонньої психосоциальной ідентифікації в підлітковому віці повинна починатися, по суті, з моменту народження.

Якщо із-за невдалого дитинства або важкого побуту підліток не може вирішити завдання ідентифікації і визначити своє Я, то він починає проявляти симптоми плутанини ролей і невпевненість в розумінні того, хто він такий і до якого середовища належить. Така плутанина незрідка спостерігається у малолітніх злочинців. Дівчатка, що проявляють в підлітковому віці розбещеність, дуже часто володіють фрагментарним уявленням про свою особу і свої безладні статеві зв'язки не співвідносять ні зі своїм інтелектуальним рівнем, ні з системою цінностей. В деяких випадках молодь прагне до негативної ідентифікації, тобто ототожнює своє Я з образом, протилежним тому, який хотіли б бачити батьки і друзі. Але інколи краще ідентифікувати себе "хіппі", з "малолітнім злочинцем", навіть з "наркоманом", ніж взагалі не знайти свого Я.

З одного боку, по рівню і характеру психологічного розвитку, подростничество - це типова епоха дитинства, з іншої - перед нами зростаюча людина, в ускладненій діяльності якого чітко намічається спрямованість на новий характер суспільних стосунків. Не дивлячись на те, що підліток ще не включається в активну продуктивну діяльність, він реально вступає у суспільні відносини, що значно розширилися, нові форми взаємозв'язків, спілкування, намагається усвідомити їх характер, самовизначається. Якщо в сім'ї це і не завжди помітно, то в школі виразно виступає якісна зміна суспільного положення підлітків в порівнянні з молодшими школярами, ускладнюються і розширюються зв'язки, які складаються у підлітка з товаришами в класі, школі, громадських організаціях. Він все активніше живе багатогранним і змістовним життям колективу. Різко збільшується число і об'єм його суспільних обов'язків. Проте зміна місця займаного підлітком в системі суспільних стосунків само по собі ще не визначає формування його особи, а характеризує лише вже досягнутий рівень. Розвиток психіки, формування особи дитяти визначається лише розвитком діяльності, що створює нову структуру стосунків.

Підлітковий вік важкий період психічного дозрівання і статевого дорослішання. У самосвідомості відбуваються значні зміни: з'являється відчуття дорослості, відчуття себе дорослою людиною; воно стає центральним новоутворенням молодшого підліткового віку, виникає пристрасне бажання якщо не бути, то хоч би здаватися і вважатися дорослим. Відстоюючи свої нові права, підліток захищає багато сфер свого життя від контролю батьків і часто йде на конфлікт з ними. Окрім прагнення до емансипації підліткові властива сильна потреба в спілкуванні з однолітками. Провідною діяльністю в цей період стає інтимно-особове спілкування. З'являються підліткова дружба і об'єднання в неформальні групи. Спілкуючись з друзями, молодші підлітки активно засвоюють норми, цілі, засоби соціальної поведінки, виробляють критерії оцінки себе і інших, спираючись на заповіді "кодексу товариства". Зовнішній прояв комунікативної поведінки молодших підлітків вельми суперечливо. З одного боку, прагнення, в що б те ні, отже, таким же, як все, з іншої - бажання виділитися, відрізнятися за будь-яку ціну; з одного боку, прагнення заслужити на пошану і авторитет товаришів, з іншої - бравада власними недоліками. Пристрасне бажання мати вірного близького друга співіснує у молодших підлітків з гарячковою зміною приятелів, здатністю вмить чарувати і настільки ж швидко розчаровуватися в колишніх "друзях на все життя". Виникають і яскраві, але зазвичай змінюючі один одного захоплення. Завдяки інтенсивному інтелектуальному розвитку з'являється схильність до самоаналізу; вперше стає можливим самовиховання.

По вираженню Л.С. Виготського, "в структурі особи підлітка немає нічого стійкого, остаточного, нерухомого". Суперечливі бажання і вчинки породжує якраз особова нестабільність. Вона виявляється, перш за все, в частих змінах настрою, афектній "вибуховості", тобто емоційній лабільності, пов'язаній з процесом статевого дозрівання, фізіологічними перебудовами в організмі. Але особова нестабільність - це більше, ніж вагання емоційного фону. Для підлітка характерна етична нестійкість. Орієнтація на виправдання чекань, схвалення або на авторитет і визначає нестійкість поведінки підлітка, їх залежність від зовнішніх впливів. Оскільки підлітки шукають для себе референтні групи серед однолітків і потребують близьких друзів, часто думка останніх стає таким, що визначає. Інколи під впливом приятеля або групи ("за компанію") діти здійснюють вчинки, на які самостійно не зважилися б, і про які пізніше можуть жаліти. Підліткам властива і нестійка самооцінка. Про особову нестабільність підлітка судять і по реальному прояву у нього абсолютно різних якостей, часто протилежних, по суперечності його характеру і устремлінь. У підлітковому віці у одного і того ж дитяти прагнення бути визнаним і шанованим іншими поєднується з показною незалежністю і бравадою своїми недоліками, соромливість - з розбещеністю, сентиментальність - з черствістю, плотське фантазування - з сухим мудруванням. Підліток бореться з авторитетами, загальноприйнятими правилами і обожнює випадкових кумирів.

Найважливіший момент в характері підлітка, його нові соціальні позиції - усвідомлення свого "я". Це усвідомлення здійснюється і в самооцінці і в стосунках з однолітками і дорослими, підвищений інтерес до своєї особи, потреба в усвідомленні і оцінці своїх особових якостей однобічно тлумачили рядом зарубіжних психологів, що стверджували, що цей відхід від дійсності нібито неминуче супроводиться у підлітків яскраво вираженим егоїзмом, егоцентризмом і аутизмом. Вирішальне значення набуває в цьому віці прагнення дітей знайти своє місце в суспільстві. Це прагнення є провідним мотивом поведінки підлітків, для яких характерний розвиток суспільної активності, яскраво виражене бажання грати певну роль в колективі. Все це якраз і сприяє у підлітків бажанню зрозуміти, що представляє він сам, будить відповідальність, критичне відношення до себе і до інших людей. Потреба зіставити якості інших людей з рисами своєї особи типова для даного періоду. Підліток постійно намагається випробувати "чого він може добитися". Кожен випадок перемоги або поразки стає капіталом його самосвідомості. Цим і пояснюється у підлітка підвищений інтерес до інших людей особливостям їх поведінки і характеру. Постійним порівнянням себе з ними примиренням їх особливостей і якостей на себе він створює своє "я".

У підлітка складаються всілякі образи "я", спочатку мінливі, схильні до зовнішніх впливів. До кінця періоду вони інтегруються в єдине ціле, утворюючи на кордоні ранньої юності "я-концепцію", яку можна вважати центральним новоутворенням всього періоду. Розвиток особової рефлексії, новий рівень мислення і становлення типів характеру обуславливают новий етап в розвитку мотивації. Лінії онтогенезу життєвого світу, що виділялися раніше, оформляються в основних своїх рисах як розвинені типи, що склалися.

Коли говорять, що дитя дорослішає, мають на увазі становлення його готовності до життя в суспільстві дорослих людей, причому як рівноправного учасника цього життя. Звичайно, підліткові ще далеко до дійсної дорослості, і фізично, і психічно, і соціально. Він об'єктивно не може включитися в доросле життя, але прагне до неї і претендує на рівних з дорослими права. Нові позиції виявляються в різних сферах, найчастіше в зовнішньому вигляді, в манерах. Наслідування дорослим не обмежується манерами і одягом. Наслідування йде і по лінії розваг, романтичних стосунків. Одночасно із зовнішніми, об'єктивними проявами дорослості виникає і відчуття дорослості - відношення підлітка до себе як до дорослої людини. Ета суб'єктивна сторона дорослості вважається центральним новоутворенням молодшого підліткового віку (11-13 років). Приблизно у 15 років підліток робить ще один крок в розвитку своєї самосвідомості. Після пошуку себе, особовій нестабільності у нього формується "я-концепція" - система внутрішньо погоджених уявлень про себе, образів "я".

Важливим видом діяльності підліткового віку є учення. Зміна характеру і форм учбової діяльності, збільшена допитливість розуму вимагають від підлітків більш високого рівня організації розумової діяльності. Підлітковий вік - вік інтенсивного формування етичних понять, вистав, переконань, етичних принципів, якими підлітки починають керуватися в своїй поведінці, і які формуються під впливом довколишньої дійсності, в процесі учебновоспитательной роботи школи, при ідейному керівництві з боку вихователів і колективу школи в цілому. В процесі вивчення основних наук разом із збагаченням життєвого досвіду і розширенням кругозору формуються інтереси підлітка.

Відмітимо також, що в діяльності сучасні підлітки віддають перевагу індивідуальній праці, перед колективним. У них переважають мотиви, направлені на самовираження самооцінку в праці, на прагнення брати участь в них для власного розвитку і вдосконалення, для завоювання певної позиції по відношенню до товаришів, затвердження свого "я", вироблення рис вдачі, необхідних для самостійного життя. Причому чим старше підліток, тим різкіше виявляється це прагнення до вираження власній індивідуальності. Домінує при цьому бажання задовольнити в праці свій пізнавальний інтерес і при цьому зробити "по-своєму" не схоже на інших використовувати і показувати свої знання ерудицію навчитися чомусь новому. Особливої значущості набуває функціональний вміст праці і творчий характер діяльності. Коштовне те, що сучасний підліток бачить перспективи своєї корисності для інших, суспільства в збагаченні власної індивідуальності. Це служить основою для його особового зростання. Але при цьому йому, по-перше, не вистачає довіри, пошани дорослих, а по-друге, не завжди створюються можливості для реалізації потреби самореалізації.

Головне значення отримуваних в школі відміток для учнів 3-7-х класів полягає в тому, що вони дають можливість зайняти в класі вище положення. Якщо таке ж положення можна зайняти за рахунок прояву інших якостей - цінність відміток падає. Своїх вчителів хлопці так само сприймають через призму громадської думки класу. Тому не рідко молодші підлітки йдуть на конфлікт з вчителями, порушують дисципліну і, відчуваючи мовчазне схвалення однокласників, не випробовують при цьому неприємних суб'єктивних переживань. Підліток в усіх відношеннях захоплюваний жаданням "норми" - аби у нього було "як у всіх" " як в інших". Але для цього віку характерна якраз диспропорція, тобто відсутність "норм".

Підлітковий вік - це вік допитливого розуму, жадібного прагнення до пізнання, бурхливої активності, ентузіазму, ініціативності, прагнення до героїчних справ, небезпеки, ризику. Помітного розвитку в підлітковому віці набувають вольові риси - наполегливість, завзятість в досягненні мети, уміння долати перешкоди і труднощі на цій дорозі. На відміну від молодшого школяра підліток здібний не лише до окремих вольових дій, але і вольовій діяльності. Він вже зазвичай сам ставить перед собою цілі, сам планує діяльність по їх здійсненню. Але недостатність волі підлітків позначається, зокрема, в тому, що, проявляючи наполегливість в одному виді діяльності, вони можуть не виявити її в інших видах. Разом з цим підлітковий вік характеризується імпульсивністю, підвищеною збудливістю, що легко перехідною в запальність, неврівноваженість, породжує схильність до коливань настрою і навіть афектних спалахів. Негативні емоційні пориви частенько не компенсуються в належній мірі відповідними центрами гальмування. Деколи підліток спочатку щось зробить, а потім подумає, часто усвідомлюючи, що слід було б поступати навпаки. Відчуття підлітків, що бурхливо розвиваються, і в той же час емоційні переживання їх набувають відому стійкість.

Різниця в темпах розвитку робить помітний вплив на психіку і самосвідомість. Порівнюючи розвиток рано (акселераты) і пізно (ретардаты) дозріваючих хлопчиків-підлітків, можна прийти до виводу, що перші мають ряд переваг перед другими. Мальчики-акселерати упевненіше відчувають себе з однолітками і мають сприятливіший образ "я". Ранній фізичний розвиток, даючи переваги в зростанні, фізичній силі і тому подібне, сприяє підвищенню престижу у однолітків і рівня домагань. Саме у цей період відбувається інтенсивний розвиток внутрішнього життя; разом з приятельством виникає дружба, що живиться взаємною конфидентностью. Міняється вміст листів, які втрачають свій стереотипний і описовий характер, в них з'являється опис переживань; робляться спроби вести інтимні щоденники і починаються перші закоханості.

Особа підлітка формується не без труднощів, які пов'язані не лише з розвитком самого дитяти, але і із стосунками до нього дорослих. А відповідно до рівня психологічного і соматичного розвитку підлітки чекають, що певним чином зміниться відношення до них дорослих. Проте чекання в більшості випадків не виправдовуються із-за неадекватних уявлень дорослих про вікові норми. Звідси не рідко має місце конфлікт підлітків і дорослих, є, як правило, наслідком невірних або невміло поставлених вимог педагогів і батьків. Так нерозуміння або недооблік дорослими дійсних мотивів поведінки підлітка, реагування лише на зовнішній результат або, що ще гірше приписування підліткові невідповідних дійсності мотивів наводить до внутрішнього опору підлітка виховним діям, до негативної реакції на них. Це явище ряд психологів називає смисловим бар'єром, які з'являються тоді, коли підліток не приймає вимог дорослих, тому що ці вимоги, навіть абсолютно правильні не мають для нього справжнього сенсу, а можливо мають інший протилежний сенс.

Відмітимо, що, виступаючи як важливий момент становлення особи, підлітковий вік є не одноразовим актом, а складним етапом в процесі особового розвитку, що відрізняється різнорівневими характеристиками соціального дозрівання. Рівень соціальних можливостей підлітка, умов і швидкості його соціального розвитку співвіднесені з осмисленням підлітком собі і приладдя суспільству, мірою вираженості прав і обов'язків, рівнем опанування світу сучасних речей і стосунків, насиченістю далеких і ближніх зв'язків, їх дифференциальностью. У міру дорослішання у підлітків змінюються характер і особливості бачення себе в суспільстві, сприйняття суспільства, ієрархія суспільних зв'язків, змінюються його мотиви і міра їх адекватності суспільним потребам. Диференціальний аналіз кардинально нового психологічного стану підлітка, визначуваної потребою зростаючої людини затвердити себе на навколишньому світі, реалізувати себе в суспільстві, дозволив встановити і змістовно охарактеризувати психологічно різні рівні свого роду три стадії процесу розвитку підлітків.

Перший рівень званий "локально капризний" відмінний тим, що прагнення 10-річного дитяти до самостійності виявляється в потребі визнання з боку дорослих його можливостей і значень, через рішення, як правило, приватних завдань. Тому ми і називаємо його локальним, а капризним, оскільки переважають в нім ситуативно обумовлені емоції. Причому емоційно забарвлене прагнення до самостійності виявляється у різних дітей по-різному, що відбивається зокрема в мотиваційних структурах.

Другий рівень "правозначимый" 12-13-річне дитя вже не задовольняється своєю участю в певній сукупності справ, рішень, у нього розгортається потреба в суспільному визнанні, відбувається засвоєння не лише своїх обов'язків, але прав в сім'ї суспільстві формується прагнення до дорослості не на рівні "я хочу", а на рівні "я можу" і "я повинен".

Третій рівень "утверждающе дієвий" у 14-15-річних підлітків розвивається готовність до функціонування в дорослій особі, що породжує прагнення застосувати свої можливості, проявити себе яке веде до усвідомлення своїй соціальною приобщенности, загострюючи потребу в самовизначенні, самореалізації. Виникає новий вищий рівень усвідомлення своєї приобщенности до суспільства з реально дорослої позиції відповідальної людини того, що виконує серйозну соціальну роль.

Типову картину підрівневих змін соціального розвитку особі підлітка на різних стадіях цього вікового періоду дає аналіз такого компонента самосвідомості як самооцінка. Необхідно відзначити, що дослідження самооцінки що відображає багатошарові стосунки підлітка до себе своїм можливостям і вчинкам до тих, що оточують дозволяє проникнути в характер розвитку такої особової освіти, як соціальна відповідальність за себе загалом, справі, за цю справу і за інших людей. Свідчивши у результаті про міру прийняття зростаючою людиною цінностей, цілей і ідеалів суспільства.

Одним з індикаторів соціальної розвиненості особи є ідеали. Етичний ідеал підлітка є виключно емоційно забарвленим образом, що стає не лише зразком для підлітка, але своєрідним внутрішнім критерієм самооцінки, регулювальником особового розвитку. Підліток, прагнучи визначити своє місце в житті, активно шукає ідеал - з кого, з чого робити життя? У цьому криється одна з найважливіших причин дитячих роздумів про дорослих людей, про якості їх особи, їх стосунки і до своїх обов'язків, про їх взаємини достоїнствах і недоліках. Але діти зазвичай не можуть відокремити свій ідеал від тієї ситуації, в якій діяв вибраний ним герой, і тому не бачать можливості наслідувати його приклад в повсякденному житті. Це збільшує розрив між мотивами, що "розуміються" і "реально діють", їх діяльності і поведінки. У міру дорослішання ідеал шукається в середовищі відомих людей з історії і сучасності. У старшому підлітковому віці відбувається свідомий пошук ідеального образу, що укладається в етичні вимоги особи, що розвивається.

Особливості розвитку емоційно-мотиваційної сфери підлітків

Поняття мотивації у людини за загальним визнанням включає всі види спонук: мотиви, потреби, інтереси, прагнення, цілі, потяги, мотиваційні установки або диспозиції, ідеали і так далі У найбільш широкому сенсі мотивація інколи визначається як детерміація поведінки взагалі. У різних визначеннях мотивації виражається позиція психологів з найважливішого питання - про співвідношення енергетичною і змістовних сторін мотивації. Мотивація як рушійна сила людської поведінки, безумовно, займає провідне місце в структурі особи, пронизуючи її основні структурні утворення: спрямованість особі, характер, емоції, здібності, діяльність і психічні процеси.

Мотивація найтіснішим чином пов'язана з емоціями. Емоційне ціннісне відношення людини до світу, оцінні стосунки виражають значимі для людини моменти і складають ту загальну величезну сферу, в межах якої розгортаються не лише пасивно-емоційні процеси, переживання, але і активно-дієві, актуальні мотиваційні процеси. Мотивація поведінки принципово не можлива поза межами емоційної, мотиваційно ціннісної сфери.

Одна з функцій емоцій полягає в тому, що вони орієнтують людину, вказуючи на значущість явищ, що оточують його, на міру їх можливостей, на їх модальність (позитивність або отрицательность). Міра значущості вказує на допустимий рівень матеріальних і функціонально-енергетичних витрат, які доцільні при реалізації відповідних спонук. Вони говорять про те, що важливіше, що є першочерговим, актуальним в поточній діяльності і що особово значимо в широкому плані життєдіяльності взагалі.

Інша функція емоцій полягає в загальнішою, генерализованной і відносно стійкої в часі установки на той або інший функціонально-енергетичний рівень життєдіяльності (наприклад, настрій) - активний або пасивний, радісний або тривожний, спокійний або максимально мобілізований. Цей вигляд емоційно-динамічної регуляції поведінки важливіший тому, що більш менш адекватно відображає і стан організму, і життєвий досвід, і функціонально-енергетичні можливості людини в даний період. Такий вигляд регуляції включає і конкретніші, пов'язані з певним вмістом, хоча і досить широкий генерализованные стосунки (наприклад, стосунки до людей взагалі, до даної людини, до певного класу ситуацій, об'єктів і так далі) не в конкретно-змістовному плані, а загалом динамічному, емоційному тоні, налаштуванні на заздалегідь сформованого типа поведінки (активне, пасивне, "уникаюче" і пр). Емоції, таким чином, виконують важливу функцію в регулюванні динамічної, функціонально-енергетичної сторони мотивації.

По А.Н. Леонову, під мотивом розуміється "те об'єктивне, в чому потреба конкретизується в даних умовах і на що прямує діяльність, як на спонукаюче її" (1977г). В цьому випадку мотиваційна структура представляється як співвідношення мотивів, що реалізовує такі різні види діяльності, як праця, навчання, організаційно-суспільна робота і так далі Кожен вид діяльності полимотивен, тобто реалізується як складна система, що спонукувана і направляється ієрархією мотивів. У цю ієрархію входять, щонайменше, три категорії мотивів: 1) мотиви, пов'язані із споживачами і інтересами самого індивіда (індивідуальні мотиви); 2) мотиви, пов'язані з найближчому оточенням зростаючої людини (групові мотиви); 3) мотиви, пов'язані з іншими людьми (суспільні мотиви). Слід зазначити, що багато етичних понять, так само як колективізм, індивідуалізм, корпоративність та інші, не ідентичні окремо взятим мотивам, але зв'язані в своєму виникненні і розвитку з їх співвідношенням. Наприклад, переважання індивідуальних мотивів в принципі свідчить про схильність до індивідуалістичної мотивації в межах даної діяльності. Але в місці з тим переважання усередині цієї категорії мотиву емоційного відношення до процесу здійснення діяльності свідчить про прояв інших властивостей особи, ніж прагнення отримати вигоду від своїх занять.

Регуляція дій може відбуватися в двох принципово різних формах: у формі безпосередньої реакції і у формі цілеспрямованої активності. Більш елементарні форми поведінки людини - реактивні - є емоційними процесами, складніші - цілеспрямовані - здійснюються завдяки мотивації. Отже, мотиваційний процес можна розглянути як особливу форму емоційного процесу. Таким чином, мотивація - це емоція + спрямованість дії. Емоційна поведінка є експресивною, а не орієнтованим на мету, і тому його напрям міняється разом із зміною ситуації. Між цими двома формулами поведінки розташовуються дії, метою яких стає розрядка емоцій. Поведінка людини в більшості випадків містить як емоційні, так і мотиваційні компоненты, тому на практиці їх не легко відокремити один від одного.

Мотиваційні стосунки у людини отримують вираження на двох рівнях - безпосередньому, у вигляді реальний переживаного потягу об'єкту (або його неприязнь), і другом, специфічно людяному, на якому ці ж безпосередні потяги отримують додаткову оцінку, що їх схвалює або осуджуючу. Так людина до деякого своєму потягу може відноситися як до порочного і з ним боротися, може з ним змиритися, а може і прославити в ранг головних життєвих цінностей. Вочевидь, що лише другий рівень мотиваційних стосунків, що передбачає свідомість існуючих спонук, їх узгодженість з етичними принципами і життєвими планами, прямо виражає мотиваційну сферу особи.

Безпосередні мотиваційні стосунки формуються спонтанно і під впливом виховних дій соціального середовища впродовж всього онтогенезу; у цьому розвитку людина грає порівняно пасивну роль носія мотиваційної сфери і об'єкту виховання. Проте серед мотивів, що формуються в цьому процесі існують і такі, які готують другу лінію мотиваційного розвитку людини, вимагаючи того, що активного передивляється того, що в нім було сформовано зовнішніми силами. Таким чином, на певному етапі розвитку у людини формуються мотиви, що вимагають "ревізії" інших мотиваційних стосунків, що існують у нього, узгодження їх між собою, підпорядкування одних іншим, усунення протиріч, що виявляються. Наслідком такої специфічної внутрішньої діяльності по впорядковуванню мотиваційної сфери і є новий рівень власне особових мотиваційних стосунків.

Проте особа стикається не лише з відкритими протиріччями в мотиваційній сфері. Інший тип протиріч утворюється тим, що, володіючи, як правило, великим числом всіляких захоплень і інтересів, людина як суб'єкт діяльності остается обмеженим в тимчасовому, енергетичному і інших ресурсах. У таких випадках перед особою коштує специфічне завдання вибору серед декількох, в принципі не відкиданих, мотивів деякого: для активного досягнення і переклад останніх в ранг "потенційних". Участь особи в мотиваційному самовизначенні не зводиться до виявлення відносної сили і значущості конкуруючих мотивів. При їх виборі необхідно враховувати такий важливий момент як реальна можливість, інколи - величина вірогідності їх досягнення, що вимагає залучення пізнавальних процесів, тобто виводить формування мотиваційних стосунків особи за межі власний мотиваційних процесів.

Окрім формальної можливості людині поважно як можна детальніше знати ті умови майбутньої діяльності, від яких залежить величина потребующихся зусиль, засобів, тимчасових витрат, наприклад існування однодумців в якому те справі, готовність інших людей прийняти його і так далі слід зазначити, що суспільні умови не можуть залишити мотиваційне самовизначення залежним целіком від вирішення особи і роблять на нього вплив тим, що зв'язують можливість досягнення різних мотивів деякими загальними умовами. Таким чином, мотиваційна сфера особи формується в результаті складної діяльності, орієнтованої не лише на оцінку і узгодження існуючих мотивів, але передбачає так само облік своїх здібностей і можливостей, пізнання об'єктивних умов життя. Інтегрована представленность в ній різних сторін психічного і та обставина, що фактично вона є реальною програмою життя, сповна виправдовує її статус центрального утворення особи.

Період підліткового віку пов'язаний з інтенсивним розвитком всією особовою структурою, і зокрема, мотивационно-потребностной сфери. Ось чому характеристика мотивів діяльності і поведінки підлітків грає важливу роль в розкритті їх психологічних особливостей, виявленні механізмів управління процесом його виховання і навчання. Якщо мотиви учбової діяльності дітей підліткового віку, структура цих мотивів, співвідношення структури мотивів і успішності, вплив процесу навчання на формування мотивів досліджені досить повно, то мотиви інших видів діяльності, перш за все суспільно корисною, і просоціальної поведінки вивчені слабо. Але саме ці мотиви в розглянутий віковий період грають домінуючу роль в розвитку мотиваційно потребностной сфері особи дитяти. Саме у системі суспільно корисній діяльності формується найважливіші для особового самовизначення соціальні і етичні мотиви.

Великий вплив на формування мотивації надає адаптація. Висока адаптивність учнів характеризується високою включеністю їх в учбову діяльність, що, у свою чергу, є умовою зміни особі і її мотиваційної сфери. Так люди з низьким рівнем адаптивності відрізняються від останніх тим, що засвоюють переважно такі знання, вміст яких направлений на збереження наявного рівня розвитку особи. І навпроти, що вчаться з високою адаптивністю до учбової діяльності засвоюють більш ті знання, які сприяють її подальшому вдосконаленню і формуванню.

Як відомо учення є соціально опосередкованою діяльністю по засвоєнню досвіду, знань, умінь, необхідних в подальшому трудовому житті людини, і, крім того, передбачає саморозвиток особи. У зв'язку з цією багатоаспектністю учбової діяльності зазвичай виділяють великий комплекс констатуючих її мотивів.

* Основу учбової діяльності складає пізнавальна мотивація: предметом потреби є самі знання і уміння; є орієнтація на процес і способи здобуття знань.

* Соціальна опосредованность учбової діяльності передбачає: спрямованість потребі учнів на досягнення соціально схвалюваного результату - мотив боргу і відповідальності перед суспільством; спрямованість на ідеали і соціальні цінності; спрямованість на способи взаємодії з довколишніми людьми; мотиви аффилиации і соціальній ідентифікації - схвалення товаришів, вчителів і батьків.

* Виступаючи як засіб забезпечення подальшого трудового життя, сама учбова діяльність може управлятися професійною мотивацією і орієнтацією на досягнення усе більш високих результатів, прагненням до компетентності і майстерності.

* Оскільки в ході учення відбувається зміна самого учня, його особи і творчих можливостей, то учбова діяльність може мотивуватися також потребою в самоудосконаленні, саморозвитку і самореалізації.

Мотивацією обуславливается цілеспрямованість діяльності, її організованість і стійкість. Інтереси, бажання, наміри, завдання і цілі грають велику роль в системі мотиваційних чинників. У формуванні учбової мотивації, поза сумнівом, особливо значимим є інтерес. Інтерес дитяти до навколишнього світу і конкретного учбового предмету служить необхідною передумовою навчання. За наявності стійкого інтересу значно полегшується процес розвитку у нього когнітивних (пізнавальних) функцій і життєво важливих умінь. Інтерес дитяти до нового стає мотивом дослідницької діяльності, тій, яку Жан Піаже називає "активним експериментуванням і виявленням нових можливостей". У школяра, що випробовує інтерес до теми, що вивчається, виникає бажання досліджувати, розширювати свій кругозір шляхом здобуття нової інформації. Будь-який вчитель знає, що зацікавлений школяр вчиться краще. У педагогічному для психологотипу плані саме на розвиток стійкого пізнавального інтересу мають бути направлені розвиваючі програми по предметах. Рішенню цієї задачі допоможуть чітке планерування структури уроку, використання різних форм навчання, ретельно продумані методи і прийоми подачі учбового матеріалу. Інтерес грає важливу роль в мотивації успіху. Пізнавальний інтерес формується і стає стійким лише в тому випадку, якщо учбова діяльність успішна, а здібності оцінюються позитивно.

Учбова діяльність завжди полимотивированна. До внутрішньої мотивації учбової діяльності можна віднести такі як власний розвиток в процесі учення; пізнання нового невідомого, розуміння необхідності навчання для подальшого життя. Такі мотиви як сам процес учення, можливість спілкування, похвала, від значимих осіб є сповна природними, хоча вони більшою мірою визначаються залежністю від зовнішніх чинників. Ще більш насичені зовнішніми моментами такі мотиви як навчання ради лідерства, престижу, матеріальної винагороди або уникнення невдач. Тому одним з основних завдань вчителя має бути підвищення в структурі мотивації що вчаться "питомої ваги" внутрішньої мотивації учення. Розвиток внутрішньої мотивації учення відбувається як зрушення мотиву на мету учення. Кожен крок цього процесу характеризується накладенням одного, ближчого до мети учення мотиву на іншій, віддаленіший від неї. Тому в мотиваційному розвитку учнів слід враховувати, так само як і в процесі навчання, зону найближчого розвитку. Для того, щоб учень по-справжньому включився в роботу, потрібно аби завдання, які ставляться перед ним в ході учбової діяльності, були не лише зрозумілі, але і внутрішньо прийняті ним, тобто, аби вони стали значимими для учня.

Але в реальній педагогічній практиці батьків і вчителів часто використовуються такі "педагогічні підкріплення", які наводять до регресу мотивації учення у школярів. Ними може бути: надмірна увага і нещирі похвали, невиправдано завищені оцінки, матеріальне заохочення і використання престижних цінностей, а також жорсткі покарання, що принижує критика і ігнорування, невиправдано занижені оцінки і позбавлення матеріальних і інших цінностей. Ці дії обуславливают орієнтацію учня на мотиви самозбереження, матеріального благополуччя і комфорту. Зрушення мотиву на мету залежить не лише від характеру педагогічних дій, але і від того, на який внутрішньоособовий грунт і об'єктивну ситуацію учення вони лягають. Тому необхідною умовою розвиваючого зрушення мотиву на мету є розширення життєвого світу школяра.

Реалізація умов, оптимальних для реалізації учбової діяльності школярів, передбачає спеціальний, психологічно обгрунтований облік педагогом емоцій що вчаться, структурно і функціонально включених в їх діяльність, таких, що беруть участь в мотивації учення. У педагогічних для психологотипу дослідженнях проблема мотивуючої функції емоцій в ученні була вивчена не досить повно, тому розробка питань, пов'язаних з дослідженням співвідношення мотиваційних і емоційних компонентів учбової діяльності школярів, набуває у наш час особливої наукової і практичної актуальності. Було доведено, що позитивні емоції є необхідною умовою внутрішньої мотивації учбової діяльності і її формування, що емоції, пов'язані з ініціативністю, самостійністю учня, пошуком і подоланням труднощів в ученні визначають досить високий рівень мотивації учбової діяльності.

Згідно загальноприйнятим виставам, люди по-різному сприймають і пояснюють причини своїх дій і вчинків. Як показують дослідження зарубіжних психологів, особливості психологічної причинності істотно впливають на різні характеристики поведінки людини. Найбільш типовими поясненнями людиною причин неуспішності своїх дій є наступні: недолік здібностей, недостатність зусиль, трудність контрольного завдання, відсутність везіння. Психологічна причинність є чинником, що постійно діє, який грає велику роль в учбовій діяльності. Уявлення зарубіжних психологів про універсальний позитивний вплив на мотивацію поведінки: неуспіх завжди повинен пояснюватися недостатніми зусиллями. Підвищення рівня внутрішньої мотивації учбової діяльності підлітків відбувається за рахунок приписування ними причин своїх шкільних неуспіхів внутрішньому, нестабільному, але контрольованому чиннику - власним зусиллям.

1.3 Мотивація досягнення

Поведінка, орієнтована на досягнення, передбачає наявність у кожної людини мотивів досягнення успіхів і уникнення невдач. Іншими словами всі люди володіють здатністю цікавитися досягненням успіху і тривожитися з приводу невдач. Проте кожна окрема людина має домінуючу тенденцію керуватися або мотивом досягнення, або мотивом уникнення невдач. В принципі мотив досягнення пов'язаний з продуктивним виконанням діяльності, а мотив уникнення невдач - з тривожністю і захисною поведінкою. Переважання тієї або іншої мотиваційної тенденції завжди супроводиться вибором цілей тієї або іншої міри трудності. Люди, мотивовані на успіх вважають за краще середні по труднощі або злегка завищені цілі, лише трохи перевершують вже досягнутий результат. Вони вважають за краще ризикувати обачливо. Мотивовані на успіх особи схильні до екстремальних виборів, одні з них нереалістично занижують, а інші нереалістично завищують цілі, які ставлять перед собою. Після виконання серії завдань і здобутті інформації про успіхи і невдачі в їх рішенні ті, хто мотивований на досягнення, переоцінюють свої невдачі, а мотивовані на невдачі, навпаки, переоцінюють свої успіхи. Мотивовані на невдачу в разі простих і добре завчених навиків працюють швидше, і їх результати знижуються повільніше, ніж в мотивованих на успіх. При завданнях проблемного характеру, що вимагають продуктивного мислення, робота цих же людей погіршується в умовах дефіциту часу, а в мотивованих на успіх вона покращується.

Знання людиною своїх здібностей впливає на його чекання успіху. Коли в класі представлений весь діапазон здібностей, що лише вчаться з середніми здібностями виявляться дуже сильно мотивованими на досягнення і (або) уникнення невдач. Ні дуже кмітливі ні малоздатні школярі не зможуть мати сильної мотивації, пов'язаної з досягненням, оскільки ситуація змагання здаватиметься їм "дуже легкою" або "дуже важкою". Що ж станеться, якщо організувати класи за принципом рівного рівня здібностей? Коли школярі з приблизно однаковими здібностями знаходяться в одному і тому ж класі, підвищується їх інтерес в досягненні успіху і тривожність з приводу власної неспроможності. У таких класах збільшується продуктивність діяльності в учнів з сильною мотивацією досягнення і слабкою тривожністю. Саме ці учні виявляють підвищену цікавість до учення після переходу в гомогенні класи. В той же час учні, в яких переважає мотивація уникнення невдачі, виявляються менш задоволеними в атмосфері великого змагання в класі однорідному за здібностями. Багато психологів дотримуються протилежної думки. Вони вказують, що якщо класи формуються з учнів приблизно рівних слабких здібностей з метою нейтралізувати шляхом низьких вимог до учнів, то школа, вчителі і інші учні відносяться до учнів цих класів як до невдах. Відповідно вони самі вважають себе такими. Багато вчителів не в змозі приховати свою неприязнь до млявих і неврівноважених дітей, складовим ці класи. Подібна ситуація не лише не виправдовує чекань, але має прямо протилежний результат: кількість неуспішних (об'єктивно) збільшується. Ділення на гомогенні групи за здібностями і успішності не виправдовує себе не лише по тому, що при цьому страждають учні. Воно надає згубну руйнівну дію і на вчителів. Ось чому абсолютно невдалим є виділення тих, що відстають в навчанні учнів - звичайно це діти із затримкою психічного розвитку - в особливі класи "вирівнювання", "корекції" і тому подібне