Развитие интеллекта курсантов в процессе их профессиональной подготовки в ВУЗе

ВОЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Допускается к защите:

Начальник кафедры психологии

полковник А.Караяни

«___» _____________2008г.

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

(выпускная квалификационная работа)

РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА КУРСАНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВВУЗЕ

Автор: курсант Гиренков Кирилл Викторович

курсант 3 факультета, 5 курса, 1 отделения

Руководитель: полковник Богданов Игорь Васильевич,

кандидат психологических наук, профессор кафедры психологии

МОСКВА - 2008

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития Вооруженных сил Российской Федерации остро стоит проблема совершенствования офицерских кадров гуманитарного профиля. Увеличение количества контрактников, сокращение сроков срочной службы повышает требования, предъявляемые органам воспитательной работы.

Развитие и усложнение вооружения и техники, привело к необходимости отбора квалифицированных специалистов, что в свою очередь, обусловило повышенное внимание к интеллектуальному развитию военнослужащих.

В этих условиях необходимо использовать все возможности по повышению успешности обучения курсантов обучающихся по гуманитарным специальностям. Повышение интеллектуальных способностей в соответствии со специальностью способствует более успешному усвоению материала по специальности.

Вопросам исследования феноменологии, структуры, закономерностей и развития интеллекта большое внимание уделено в работах: двух факторная теория интеллекта Ч. Спирмена (1981); иерархическая структура интеллекта по Р. Кеттелу (1964); кубическая модель интеллекта Дж. Гилфорда (1983); когнитивная теория интеллекта Ф. Гальтона (1972); первичными умственными способностями занимался Н. Терсон (1938); Теплов Б.М. и его работа «Ум полководца» (1990).

Вместе с тем, несмотря на довольно широкий спектр теоретических подходов, в военной психологии на сегодняшний день проблема исследования влияния интеллектуальных способностей на успешность профессионального становления в прямой постановке не представлена.

Объект исследования - интеллектуальное развитие курсантов в процессе профессиональной подготовки в условиях образовательной технологии высшего военно-учебного заведения гуманитарного профиля.

Предмет исследования - динамика развития интеллекта курсантов в процессе профессиональной подготовки и особенности его влияния на успешность их учебной деятельности в высшем военно-учебного заведении гуманитарного профиля.

Цель исследования - на основе теоретического анализа проблемы интеллекта и интеллектуального развития в психологии и изучения особенностей возраста и специфики учебной деятельности в высшем военно-учебном заведении гуманитарного профиля уточнить специфику интеллектуального развития курсантов, в дальнейшем, в ходе экспериментальной работы выявить динамику изменения уровня интеллектуального развития курсантов в процессе профессиональной подготовки и особенности влияния уровня интеллектуального развития курсантов на успешность их учебной деятельности, на этой основе сформулировать практические рекомендации по развитию интеллекта указанной категории военнослужащих в условиях профессиональной подготовки в высшем военно-учебном заведении гуманитарного профиля подготовки.

Достижение поставленной цели осуществлялось последовательными этапами решения следующих задач исследования:

1. Уточнить специфику интеллектуального развития курсантов, обусловленную возрастом и особенностями учебной деятельности в условиях высшего военно-учебного заведения гуманитарного профиля.

2. Выявить динамику изменения уровня интеллектуального развития курсантов в процессе профессиональной подготовки в высшем военно-учебном заведении гуманитарного профиля.

3. Уточнить особенности влияния уровня интеллектуального развития курсантов на успешность их учебной деятельности в высшем военно-учебном заведении гуманитарного профиля.

4. Сформулировать практические рекомендации по развитию интеллекта младших командиров в условиях профессиональной подготовки в высшем военно-учебном заведении гуманитарного профиля подготовки.

В качестве гипотезы исследования выступало предположение о том, что:

1. Интеллектуальное развитие курсантов представляет собой наиболее общую способность, выступающую интегральным индексом (показателем) уровня развития познавательной сферы указанной категории военнослужащих.

2. В ходе профессиональной подготовки курсантов в условиях высшего военно-учебного заведения гуманитарного профиля в целом выделяется тенденция к повышению общего уровня развития интеллекта, однако, этот прирост обеспечивается в основном за счет роста вербальных, теоретических способностей и социального интеллекта, при этом математические, конструктивные и практические способности не претерпевают существенных и достоверных изменений в сторону увеличения.

3. Уровень развития интеллекта курсантов оказывает существенное и достоверное влияние на успешность их учебной деятельности в высшем военно-учебном заведении гуманитарного профиля.

Методики исследования:

1. Тест структуры интеллекта Амтхауера (для исследования особенностей интеллектуального развития курсантов);

2. Тест Гилфорда (социальный интеллект);

3. Анализ и изучение документов (журналов успеваемости обучения по гуманитарным дисциплинам).

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ КУРСАНТОВ

1.1 Анализ концептуальных подходов в психологии к проблеме интеллекта и интеллектуального развития

Термин "интеллект", помимо своего научного значения (которое у каждого теоретика свое), как старый крейсер ракушками, оброс бесконечным количеством обыденных и популяризаторских истолкований.

Интеллект есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям, как полагал В. Штерн. Приспособительный акт - решение жизненной задачи с помощью интеллекта, осуществляется посредством действия с мысленным ("ментальным") эквивалентом объекта, посредством "действия в уме" (или же, по Я.А.Пономареву, "во внутреннем плане действия" Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. ). Благодаря этому, решение проблемы может быть осуществлено здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляется во "внутреннем плане действия".

Согласно Л. Полани Палани Л. Личностные знания. М.: Наука, 1986. , интеллект относится к одному из видов приобретения знаний. Но на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция по Ж. Пиаже) выступает лишь служебным моментом по отношению к применению знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по краней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема "трансфера" - переноса "знаний - операций" из одной, уже решенной задачи, на другую (новую).

Но в целом, развитый интеллект, по Ж. Пиаже, проявляется в универсальной адаптивности, структурировании равновесных отношений между индивидом и средой.

Любой интеллектуальный акт предполагает активность человека, и наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению М.К. Акимовой, основой интеллекта является именно активность. Между тем как саморегуляция играет вспомогательную роль обеспечения необходимого для решения задачи уровня активности. К этой точке зрения примыкает Э.А.Голубева Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993., полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами, обеспечивающими интеллектуальную продуктивность (Э.А.Голубева добавляет еще работоспособность). Но фундамент дома не есть сам дом, поэтому подобными мнениями проблему интеллекта не прояснишь.

М.А.Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта: "1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень развития отдельных познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т.д.); 2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова - способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, категориально-содержательных) компоненты опыта; 3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, приемы и отражение интеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементарных информационных процессов; 4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления и контроля психической активности" Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. N 5. С. 125. .

Однако в данной работе мы будем опираться на операциональный подхода (интеллект - это то что измеряется тестами интеллекта), который в психологии отождествляется с факторными моделями интеллекта.

Общая идеология факторного подхода сводится к следующим основным предпосылкам:

1) полагается, что интеллект, как и другая психическая реальность, является латентным, то есть дан исследователю через множество проявлений в поведении при решении жизненных задач;

2) интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры ("функциональной системы"), которое может быть "измерено" на основе его проявления в поведении, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное);

3) множество поведенческих проявлений интеллекта (сочетаний "поведенческий акт - задача") всегда больше, чем множество свойств, то есть можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства;

4) интеллектуальные задачи объективно различаются по уровню трудности;

5) решение задачи может быть правильным или неправильным (или может как угодно близко приближаться к правильному);

6) любую задачу можно решить правильно за бесконечно большое время, точность и время решения эквивалентны.

К.Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей. При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагностику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, малоуспешные плохо справляются с большинством тестов. К.Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют:

- некий общий фактор, общая способность, а также

- фактор, специфический для данной деятельности. Соответственно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генерального G - фактора) и соответствующей специальной способности (S - фактора).

Рисунок 1. Модель К. Спирмена

Дж. Гилфорд предложил модель "структуры интеллекта (SI)", систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей Дж. Гилфорд Анализ интеллекта. М.: Наука 1999.. Однако эта модель не является результатом факторизации первичных экспериментально полученных корреляционных матриц, а несет все черты априорных моделей, поскольку основывается на тестовых теоретических попытках и выходит в своих прогнозах за пределы экспериментального материала. По своей имплицитной структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме стимул - латентная операция - реакция. Место стимула в модели Дж.Гилфорда занимает "содержание", "операция" - способность испытуемого, а "реакция" - результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, хотя мерности модели - шкалы наименований. Под операцией Дж.Гилфорд понимает умение испытуемого, точнее - психический процесс: понятие, память, дивергентная продуктивность, конвергентная продуктивность, оценивание.

Содержание определяется природой материала или информации, с которой производится операция: изображение, символы (буквы, числа), семантика (слова), поведение (сведения о людях).

Результаты - форма, в которой информация обрабатывается испытуемым: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы.

Каждый фактор характеризуется сочетанием категорий из каждого измерения. Всего в классификационной схеме Дж. Гилфорда 5 х 4 х 6 = 120 факторов.

В настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т.е. подобраны соответствующие тесты для их диагностики. Концепция Дж. Гилфорда широко используется в США, особенно в работе педагогов с одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать и направлять его на развитие способностей.

Рисунок 2. Структура интеллекта по Гилфорду.

Предложенная Р.Кэттеллом модель может быть лишь условно отнесена к группе пространственных иерархических априорных моделей. Он выделяет три вида интеллектуальных способностей: общие, парциальные и факторы операции Р.Кеттел Способности: их структура развитие и действия. М.:2002.

Два фактора Р.Кэттелл назвал "связанным" интеллектом и "свободным" (или "текучим") интеллектом. Фактор "связанного интеллекта" определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социализации: с раннего детства до конца жизни и является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид.

Фактор связанного интеллекта коррелирует с вербальным и арифметическим факторами, проявляется при решении тестов, требующих обученности. Фактор "свободного" интеллекта коррелирует с фактором "связанного" интеллекта, так как "свободный" интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Р.Кэттелла, "свободный" интеллект независим от приобщенности к культуре. Его уровень определяется общим развитием "третичных" ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга и проявляется он при решении перцептивных задач, когда от испытуемого требуется воспринять и найти отношение элементов.

Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Сам Р.Кэттелл выделил лишь один парциальный фактор - визуализации, который способствует манипулированию зрительными образами. Наименее ясно понятие факторов-операций: Кэттелл интерпретирует их в качестве отдельных приобретенных навыков для решения конкретных задач, т.е. как аналог "S"-факторов по Р.Спирмену, входящих в структуру "связанного" интеллекта, и включающих операции, нужные для выполнения новых тестовых заданий. Результаты исследований развития (точнее - инволюции) познавательных способностей в онтогенезе, на первый взгляд, соответствуют модели Р.Кэттелла.

Действительно, к 50-60 годам у людей ухудшается способность к обучению, падает скорость переработки новой информации, уменьшается объем кратковременной памяти и т.д. Между тем, интеллектуальные профессиональные умения сохраняются до глубокой старости.

Но результаты факторной аналитической проверки модели Р.Кэттелла показали, что она недостаточно обоснована.

Показательно в этом смысле исследование Е.Е Кузьминой и Н.И. Милитанской. Они выявили высокую корреляцию уровня "свободного интеллекта" по тесту Р.Кэттелла с результатами выполнения батарей тестов общих умственных способностей (ДАТ), с помощью которого диагностируются словесное мышление (фактор V по Л. Терстоуну), числовые способности (N), абстрактно-логическое мышление (R), пространственное мышление (S) и техническое мышление. По мнению авторов, фактор "свободного интеллекта" по Р.Кэттеллу тождественен фактору "G" Спирмена, а первичные факторы Л. Терстоуна соответствуют факторам-операциям модели Кэттелла.

Можно предположить, что в ходе структурного исследования невозможно (об этом говорит сам Р.Кэттелл) полностью отделить "свободный" интеллект от "связанного", и они при тестировании сливаются в единый генеральный спирменовский фактор. Причем, все опыты в этом факторе пропорциональны общей культуре индивида. Однако при генетическом возрастном исследовании эти подфакторы можно развести.

Уровень же развития парциальных факторов в большей мере определяется опытом взаимодействия индивида с окружающм миром. Однако в их составе, возможно выделить как "свободную", так и "связанную" компоненты.

Хотя само различие парциальных факторов определяется не модальностью (слуховой, зрительной, тактильной и пр.), а видом материала задания: пространственный, физический, числовой, языковый и т.д., что, в конечном счете, подтверждает мысль о большей зависимости парциальных факторов от уровня приобщенности к культуре или, что точнее, от когнитивного опыта личности.

Большинство иерархических моделей, хотя и опираются на эмпирические исследования, но вместе с тем несут следы умозрения, поскольку данные эмпирических работ интерпретируются весьма произвольно.

Факторы в иерархических моделях помещаются на разных "этажах" иерархии, определяемых уровнем обобщенности фактора.

Типичной и наиболее популярной в литературе является модель Ф. Вернона.

V:ED - вербально-образовательный фактор, отражает проявления знаний и навыков, приобретенных, в основном, в школе.

К:М - практическо-технический фактор.

На вершине иерархии располагается генеральный фактор по Спирмену. На следующем уровне находятся два основных групповых фактора: вербально-образовательные способности и практико-технические способности. На третьем уровне находятся специальные способности: техническое мышление, арифметическая способность и т.д. и, наконец, внизу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы.

Несмотря на привлекательность этой модели она не выдерживает экспериментальной проверки: во-первых, различия в вербальном интеллекте в большей мере определяются наследственностью, чем средой. Даже при повторном тестировании успешность решения невербальных тестов в среднем повышается более значимо, чем успешность решения вербальных (эффект обучения сильнее).



Рисунок 4. Иерархическая модель структуры способностей.

При факторизации тестов, построенных по принципу иерархической модели, выделяется спирменовский "G"-фактор и его же 3 групповых: вербальный, пространственный и групповой. Можно привести еще ряд замечаний, но иерархическая модель получила широкое распространение благодаря тестам, в первую очередь, - тестам Д.Векслера, которые были созданы на ее основе.

В отличие от модели Ф.Вернона модель Д.Векслера влючает в себя лишь три уровня:

1) уровень общего интеллекта;

2) уровень групповых фаторов, а именно, - интеллекта действий и вербального интеллекта.

3) уровень специфических факторов, соответствующих отдельным субтестам.

Д.Векслер определил интеллект как способность индивида к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающим миром. Д.Векслер показал, что успешность решения интеллектуальных тестов зависит как от интеллектуальных параметров, так и от приобщения к культуре, любознательности, двигательной активности и т.д. Личностные особенности человека прямо детерминируют любой интеллектуальный акт.

Д.Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные индивидом способности, а невербальный интеллект - его природные психофизиологические возможности.

Результаты психогенетических исследований свидетельствуют об обратном: преимущественно обусловлены наследственностью оценки по вербальной части шкалы Д.Векслера (субтесты "Осведомленность", "Словарный", "Шифровка"), а социальными факторами обусловлена успешность выполнения невербальных тестов ("Недостающие детали", "Последовательные картинки", "Кубики Косса"), а также субтеста

"Понятливость" Особенности развития близнецов. Под ред. Г.К.Ушакова. М.: Медицина, 2004.

В заключении остановимся на наиболее старой априорной иерархической модели интеллекта, предложенной Сирилом Бартом.

Его функциональная модель структуры интеллекта включает в себя 5 уровней. Критерием выделения уровня является сложность когнитивного процесса:

§ уровень общего интеллекта,

§ уровень концептуальных отношений,

§ уровень ассоциаций,

§ уровень восприятия,

§ уровень ощущений.

Рисунок 5. Иерархическая модель интеллекта С. Барта.

На мой взгляд, в настоящее время эта модель - "достояние истории". Иерархическая модель, по мнению многих авторов, является не столько теорией, сколько способом борьбы с изобилием специфических факторов, то и дело рождающихся при факторноаналитических исследованиях.

Есть одна важная закономерность: чем шире диапазон используемых тестов (чем разнороднее задачи) и чем более выборка испытуемых приближается по своим характеристикам к генеральной совокупности, тем более явно при факторноаналитической обработке результатов выделяется "G"-фактор.

1.2 Сущность и содержание интеллектуального развития человека

Различается три типа моделей, объясняющих влияние социальной микросреды на интеллект детей (Д.Фуллер и У.Томпсон,) Д.Фуллер и У.Томпсон Основы обучения. М., 2003

В первой группе моделей постулируется решающая роль общения между родителями и детьми на развитие интеллекта последних.

Полагается, что чем длительнее общение между родителем и ребенком, тем большее интеллектуальное влияние родителя. Данные психологических исследований не подтверждают эту модель: согласно ей, в исследованиях должны получаться большие корреляции уровней интеллекта детей и интеллекта матерей, чем отцов, что не наблюдается.

Главная, на наш взгляд, ошибочность этой модели: игнорирование эмоционального отношения ребенка к родителю - влияние оказывает субъективно значимый другой, более того - тот, с кем ребенок себя идентифицирует.

Ближе к этой позиции идентификационная модель. В ней предполагается, что в ходе социализации ребенок осваивает новые роли, и при идентификации ребенка с родителем того же пола первый овладевает способами поведения, характерными для родителя.

К сожалению, при всей привлекательности этой модели в исследованиях она не подтверждается.

Не ясно, почему «значимым другим» должен быть родитель, с половой ролью которого идентифицирует себя ребенок.

Наконец, третья модель, автором которой является Р.Зайонц, прогнозирует зависимость интеллекта ребенка от числа детей в семье. Это единственная из моделей, находящая эмпирическое подтверждение.

Чистые "средовые" модели в настоящее время не находят подтверждения. Наибольшей популярностью пользуется модель генетико-средовых взаимодействий, предложенная Р.Пломиным с коллегами.Р. Пломин Производство, генетика и психология. СПб., 2002. Р.Пломин постулирует наличие двух аспектов рассмотрения психических особенностей человека: "универсального" и "индивидуального". К числу первых относятся исследования влияния депривации социальных контактов на интеллектуальное развитие детей. Однако данный случай, по мнению Р.Пломина, является отклонением от "эволюционно ожидаемой" среды. Если же индивиды обеспечны условиями для нормального развития, то их индивидуальные различия не могут быть объяснены с помощью "общих" закономерностей социального взаимодействия. То есть детерминанты общевидовых закономерностей развития могут не совпадать с детерминантами индивидуальных различий.

Р.Пломин различает три типа корреляции генотипа и среды:

1) пассивное влияние - когда члены одной семьи имеют и общую наследственность, и общую среду. Наблюдается неслучайное сочетание генотипа и среды,

2) реактивное влияние - реакция среды на проявления врожденных особенностей индивида, которая может привести к формированию определенных личностных черт,

3) активное влияние - индивид либо активно ищет, либо создает среду, которая в наибольшей степени соответствует его наследственности.

Примером первого варианта взаимодействия "генотип - среда" является семья музыкантов: ребенок, обладающий задатками музыкальных способностей, развивается в музыкальной среде. Второй тип проявляется в различных отношениях родителей-усыновителей к приемным детям в зависимости от уровня их индивидуального развития. При выборе профессиональной карьеры юноша активно выбирает среду, соответствующую его задаткам и склонностям.

Существует предположение, что в ходе развития ребенка тип генотип-средовых корреляций изменяется последовательно от пассивных к реактивным и активным.

Замечено, что если детей воспитывать в детском саду, где общение сводится к минимуму (свыше 10 детей на воспитателя), то они отстают от своих сверстников, воспитанных в семье, в интеллектуальном и в сенсомоторном развитии.

Исследовалось влияние так называемого "социального положения". Практически во всех исследованиях фиксируется более высокий уровень интеллекта у детей из привилегированных слоев общества по сравнению с детьми из бедных семей. Однако те же исследования показывают, чт IQ детей, родившихся в пролетарских семьях, но воспитанных в семьях "среднего класса" на 20-25 баллов выше, чем интеллект их братьев и сестер, воспитанных биологическими родителями. То же самое явление обнаруживается при сопоставлении "белых" и афроамериканцев. Если детей, родившихся в социально-экономически неблагополучных семьях негров или метисов с первых дней жизни воспитывать в семьях представителей белой расы, то уровень их интеллекта будет значительно выше, чем у цветных детей, воспитанных в родной среде.

Можно перейти к выводам. Роль генотипа в детерминации вариации способностей больше, чем роль среды, если:

1) способность является общей, а не специальной;

2) способность тесно связана с общим интеллектом;

3) способность не определяет непосредственное моторно-перцептивное взаимодействие со средой;

4) способность является специфически человеческой, видовым признаком Homo sapiens (например, вербальная).

Отсюда следует, что специфически человеческие способности относятся к свойствам психики как единого целого, являются латентными и проявляются через специальные, подверженные воздействиям среды.

Условно схему модели, описывающую детерминацию развития способностей, можно изобразить в следующем виде:

Рисунок 6. Детерминацию развития способностей.

Развитие интеллекта и специальных познавательных способностей в течение жизни. Интеллект подвержен изменению: в течение жизни способность к решению познавательных задач изменяется неравномерно. Большинство исследователей сходится на том, что в первые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека, причем наиболее интенсивно интеллект изменяется от 2 до 12 лет.

К этому выводу независимо друг от друга пришли Я.А.Пономарев Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1973., Л.Терстоун, Ж. Пиаже Пиаже Ж. Избранные труды. М., 1966. , Н. Рейли и многие другие исследователи. Интеллект человека достигает своего максимального развития к 19 - 20 годам, затем наступает фаза стабилизации и с 30 - 34 лет наступает (по данным многочисленных исследований) спад продуктивности интеллектуальных функций.

1. Быстрота восприятия (Thurstone, 1955)

2. Интеллект (по Bayley, 1970)

3. Суждения (Thurstone, 1955).

Рисунок 7. Интеллектуальное развитие ребенка и подростка.

Развитие общих интеллектуальных способностей в большой степени зависит не только от возраста, но также от вида деятельности (учебной и профессиональной), которыми занимается человек.

В последнее время концепция снижения интеллекта у лиц пожилого возраста подвергается критике. Сохраняются в первую очередь - индивидуальные различия интеллекта. Сторонники концепции индивидуальной стабильности IQ в течении жизни приводят целый ряд аргументов. Так, по результатам тестирования учеников средней школы и колледжей, успешность выполнения интеллектуальных тестов остается практически неизменной за все время обучения Анастази А. Психологическое тестирование. Ч. 1. М.: Педагогика, 1999.. В частности, Т.Хансен провел исследование интеллекта 613 мальчиков третьеклассников и сравнил результаты с их же показателями через 10 лет перед поступлением на службу в армию. Корреляция оказалась равной 0,73. Другие психологи, проводившие аналогичные исследования, получали еще более высокие корреляции между уровнем интеллекта, измеренного в раннем детстве, и более поздними результатами (0,46<r<0,83).

Разумеется, с течением жизни корреляция результатов раннего тестирования уменьшалась, но все равно была велика: через 10 лет оставалась на уровне 0,65, а через 25 лет на уровне 0,60. Дж.Андерсон В.Н. Дружинин Психология и психодиагностика общих способностей М.2003. выдвинул гипотезу перекрытия для объяснения связи между последовательными тестирования интеллекта. В течение жизни индивид не утрачивает приобретенные знания и интеллектуальные навыки, потому константа IQ отражает отношение часть-целое между существовавшим потенциалом и вновь приобретенным. Однако критики концепции стабильности IQ считают, что можно говорить лишь о постоянстве уровня интеллекта в среднестатистическом отношении, между тем как индивидуальные показатели могут у одних людей ухудшаться, а у других - улучшаться в течение жизни.

Исследования калифорнийских психологов показали, что индивидуальные показатели интеллекта с 6 до 18 лет могут изменяться до 30 единиц (при = 15). Эти изменения были связаны не со спонтанными колебаниями, а с различиями в семейном окружении: у детей, оказавшихся в благоприятной эмоциональной среде, уровень интеллекта постоянно повышался, а у детей, по отношению к которым родители не проявляли достаточной заботы, наблюдалось прогрессивное снижение уровня интеллекта. По данным американских исследователей решающим фактором, влияющим на относительный прогресс или регресс в развитии интеллекта, оказался уровень образования родителей. Что касается эмоциональных отношений, то эмоциональная подчиненность родителям влияла на спад IQ в возрасте от 4,5 до 6 лет. Подъем же IQ связан с эмоциональным одобрением со стороны родителей, поощрением инициативы и благоразумия, а также формированием родителями у ребенка еще не потребных в данном возрасте умений и навыков.

Развитие интеллекта в школьном возрасте определяется преимущественно внутренней мотивацией ребенка: стремлением к высоким достижениям, соревновательностью и любознательностью.

Гораздо большие проблемы возникают при исследовании интелллекта взрослых. Как уже отмечалось выше, большая часть исследований изменения интеллекта взрослых отмечает подъем показателей от 17 до 20-30 лет, а затем - прогрессивно нарастающее снижение. Особо резкое падение наблюдается после 60 лет (данные получены по тесту Д.Векслера WAJS). Однако эти данные подвергаются обоснованной критике. Во-первых, эти результаты получены методом срезов, т.е. исследование проводилось в данный момент на группах людей разных возрастов. Но различия групповых данных могут быть обусловлены не возрастными особенностями, а тем, что люди, вошедшие в разные возрастные группы, принадлежат к различным поколениям, обладающим разным уровнем образования и культуры. Поскольку уровень образования населения с течением времени повышается, то это неизбежно сказывается на повышении результативности выполнения теста WAJS молодым поколением по сравнению с людьми пожилого возраста. Более старшие хуже выполняют тесты, потому что им не хватает образованности. Вторым аргументом являются результаты лонгитюдов, противоречащие результатам, полученным методом срезов. Во всех лонгитюдных исследованиях, которые основаны на повторном тестировании одних и тех же людей, имеющих высокий интеллектуальный и/или образовательный уровень, замечены тенденции прогрессивного увеличения уровня интеллекта от 5 до 40 лет. Сходные результаты получены при обследовании лиц со средним уровнем интеллекта и образования, а также при изучении умственно отсталых. Наиболее тщательное исследование по этому вопросу провели К.В.Шай и С.Р.Стротер в 1968 году. Они обследовали тестом элементарных умственных способностей 500 человек, отобранных из популяции 18000 человек случайным образом. В возрастные группы входили по 25 мужчин и 25 женщин возраста от 20 до 70 лет с интервалом 5 лет. Через 7 лет 302 человека из исходной выборки вновь были протестированы. Сравнение данных, полученных методом срезов и лонгитюдным методом, показало, что родившиеся ранее значительно лучше выполняют тест, чем рожденные позднее.

Кроме того, лонгитюд показал, что по некоторым тестам результативность практически не изменяется с возрастом, а по некоторым наблюдается небольшое, но значимое снижение.

Пространственные способности остаются неизменными примерно до 60 лет, после чего наблюдается снижение продуктивности. Тест на логическое мышление лучше всего выполняют люди в возрасте от 35 до 45 лет, а после 45 начинается уменьшение средних показателей. Понимание слов улучшается до 55-60 лет, снижение наступает к 65-70 годам. Наконец, арифметический тест практически одинаково успешно выполняют испытуемые от 25 до 60 лет (с некоторым прогрессивным улучшением), после 60 лет наступает ухудшение.

Анализируя данные многочисленных исследований, ведущий американский специалист в области тестирования интеллекта, А.Анастази Анастази А. Психологическое тестирование. Ч. 1. М.: Педагогика, 1999. приходит к выводу, что снижение интеллекта, связанное с возрастом, проявляется только после 60 лет, а до этого периода различия средних данных по разным возрастным группам объясняются различиями в уровне образования и культуры между поколениями. Результаты эмпирических исследований говорят о жесткой связи интеллектуальной продуктивности людей в 60-80 лет с их профессией: некоторые интеллектуальные функции с годами могут развиваться даже в преклонном возрасте. Однако все же с возрастом происходит снижение продуктивности основного показателя интеллекта, а именно "общего интеллекта", за счет замедления мыслительного процесса, связанного с уменьшением скорости обработки информации головным мозгом. Причем скоростные показатели интеллекта по многочисленным данным снижаются уже с 30 лет. Считается, что из парциальных способностей наиболее страдают мнемические процессы, связанные с активным восприятием и долгосрочным хранением информации, а способность к краткосрочному удержанию снижается с возрастом весьма незначительно. Снижается скорость приема кодирования и актуализации информации из кратковременной памяти.

Главной особенностью изменения интеллекта при старении является дифференциация психических функций. В молодом возрасте основные парциальные способности (пространственные, вербальные, арифметические и пр.) могут варьировать относительно независимо друг от друга. В пожилом возрасте проявляется дифференцировка функций на кристаллизованные и текучие (в смысле Р.Б.Кэттелла). Напомним, что по Р.Б.Кэттеллу кристаллизованные функции зависят от тренировки, образования, приобщенности к культуре (логическое мышление, способность к счету, знания и пр.). Под "текучими" способностями Кэттелл понимал способности, позволяющие осуществлять гибкое и быстрое восприятие и обработку информации (скорость обработки информации). Эти способности обусловлены генетически. На наш взгляд, "текучий интеллект" тождественен фактору "общей умственной энергии" по К.Спирмену.

Данные исследований возрастных изменений познавательных функций свидетельствуют о том, что кристаллизованные функции мало зависят от процесса старения, их структура не изменяется, они могут тренироваться (способность заучивать стихи). Между тем скоростные способности ("текучий интеллект"), как правило, снижается значительно с возрастом, особенно после 60 лет.

Результаты В.Д.Освальда, полученные при исследовании стариков, страдающих деменцией (снижением интеллекта при органическом заболевании мозга) также свидетельствуют в пользу разведения этих двух видов интеллекта: кристаллизованные функции у дементных больных могут даже улучшиться при упражнениях, между тем как "текучий интеллект" резко снижается при старческой деменции.

Больные затрудняются в удержании новой информации, запоминании новой информации, с трудом распоряжаются содержанием памяти при воспроизведении материала, не успевают воспринимать, обрабатывать и отыскивать в памяти необходимую для принятия решения информацию (при телефонном разговоре, переходе через улицу, просмотре телепередачи и пр.) и так далее.

Можно сделать вывод, что общий интеллект в течении жизни претерпевает определенные изменения: развиваясь особенно интенсивно от 0 до 12 лет, достигая оптимума развития к 20-30 годам, его уровень несколько снижается и затем падает после 60 лет. Между тем как "кристаллизованный интеллект" либо снижается незначительно, либо остается неизменным и может даже развиваться.

Социальный интеллект рассматривает интеллект, как проявление социально-полезной адаптации. Подробное определение интеллекта имеет данюю традицию. В. Штерн давал определение интеллекта как “некоторую общую способность к новым жизненным условиям”. Приспособительный акт - решение жизненной задачи с помощью интеллекта - осуществляется посредством действия с мысленным (ментальным) эквивалентом объекта, посредством действия в уме при доминирующей роли сознания над бессознательным. Благодаря этому решение проблемы может быть осуществлено здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез, осуществляется во “внутреннем плане действия”. В данном случае “критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней”. М.А. Холодная Психология интеллекта. М.: 2000.

Рассматривая интеллект как индивидуально-личностное свойство человека, мы отмечаем, что в содержании функций отражается двойная обусловленность социального интеллекта. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить следующие функции: познавательно-оценочную, коммуникативно-ценностную, рефлксивно-коррекционную.

Познавательно-оценочная функция выражается в определении индивидуальных возможностей для достижения результатов деятельности, реальной помощи окружающих, в определении содержания межличностных взаимодействий, обусловленных процессом социализации.

Социальный интеллект обеспечивает переработку информации, необходимой для прогнозирования результатов деятельности. С одной стороны, человек, получая информацию о характере деятельности других людей, осознает ее и происходит подчинение ей выполняемых умственных операций. А с другой стороны, в процессе переработки информации происходит формирование суждений о значении происходящего.

Н.А. Мечинская (1989) отмечает, что информация может приниматься и быть положительной или наоборот отвергаться и быть отрицательной. И в том, и в другом случае мы сталкиваемся с проявлением умственной активности, связанной с установлением определенного темпа переработки информации.

Полученная информация находит отражение в проявлении оценочных суждений о возможности ее использования, о реальных уровнях достижения результатов. В целом включается в процесс самопознания, позволяющий человеку, понять самого себя, свою сущность. Включение в этот процесс позволяет проявить себя в качестве субъекта учебно-познавательной деятельности. В зависимости от своих интеллектуальных возможностей и сложившихся социальных условий приобретает опыт приобретения целей. Таким образом, реализация этой функции позволяет отобрать значимую информацию адекватную сложившимся условиям для реализации себя как субъекта (познавательный аспект), сформировать оценочные суждения о происходящем, непосредственно включая ученика в процесс целеполагания (оценочный аспект). Однако, эта функция не позволяет определить ценностный смысл ее достижения, что происходит при реализации следующей функции.

Коммуникативно-ценностная функция социального интеллекта связана с потребностью понимать окружающих, и в свою очередь быть понятым ими. Познавая себя в постоянном общении с другими людьми, начинается процесс при котором человек активно выделяет и усваивает нормы и эталоны взаимоотношений. Н.И. Чуприкова (1995) отмечает, что общение реализуется в способности передавать смысл содержания о чем-либо, выражать собственное состояние, отношение к сообщаемому и слушателю; наконец, проявлять намерения и целевые установки сообщения.

Кроме того, мы рассматриваем коммуникацию, с одной стороны, как способ установления связи между человеком и социальной средой, с другой стороны - как процесс поиска смыслов среди ценностей жизни. Соответственно, мы выделяем следующие два основных проявления коммуникативно-ценностной функции.

1) создание идеально-содержательного плана, связанного с определением ситуации социального действия (мыслекоммуникация) способствует пониманию данного человека. Человек не просто контактирует и воспринимает информацию, но и преобразует ее, выдвигая задачи, проблемы, касающиеся социальных отношений;

2) акт обнаружения себя в другом человеке (экзистенциональная коммуникация) реализуется в способности понимать, воспринимать личностные и социально-психологические позиции людей, в анализе особенностей поведения, представить другого человека на своем месте.

По мнению Альбухановой-Славской (1991), эта внутренняя деятельность находит свое выражение в ожидании определенного отношения, мнений, оценок со стороны конкретных людей или группы в целом. Это приводит к формированию своего имиджа, содержание которого зависит от реалистичности ума данного человека, от его способности объективно воспринимать и обобщать многочисленные и порой разнообразные оценки его персоны другими людьми, что позволяет действительно сформировать свой образ на основе предъявляемых ценностей.

Очевидна взаимосвязь познавательно-оценочной функции социального интеллекта и коммуникативно-ценностной функции. Система ценностей не может рассматриваться как результат оценочного познания. Цель приобретает смысловое значение в определении средств ее достижения при реализации коммуникативно-ценностной функции.

Коммуникация позволяет получить достоверную информацию о социальной среде и осуществить обратную связь в форме ценностных представлений о ней. Ценностный компонент рассматриваемой нами функции позволяет установить отношение к окружающей действительности, что предполагает активность в определении им позиции к происходящему в социальной среде.

С коммуникативно-ценностной функцией тесно связана рефлексивно-коррекционная функция социального интеллекта, которая находит с одной стороны свое отражение в самопознании и в осознании достоинств и недостатков учебно-познавательной деятельности, с другой обеспечивает внесение изменений в процесс взаимодействия, направленного на уменьшение внутреннего конфликта, позволяющего контролировать эмоции, потребности.

Рефлексия обеспечивает связь с социальной средой. Она проявляется, в осознании человеком того, как он воспринимается другими, как «деятельность самопознания внутреннего строения духовного мира, предельных оснований бытия и мышления, человеческой культуры в целом». В.Д. Шадриков (1997) интеллект рассматривает как компонент духовных способностей вместе с духовностью. В связи с этим эта функция позволяет не просто оценивать окружающую действительность, но сопоставлять ее духовными компонентами человека и корректировать взаимодействие с социальной средой, определяющее внутренние изменения личности.

Коррекционный аспект функции социального интеллекта выражается в обеспечении устойчивости внутреннего мира, во взаимоотношении с социальной средой, так как социальный интеллект оказывает направляющее действие на творчество, затрагивает смысловые образовательные процессы.

Корректирующая роль социального проявляется не только в области мыслительных процессов, но опосредует установление динамического равновесия между интеллектуальной и эмоциональной сферами личности. Социальный интеллект сдерживает прорыв отрицательных эмоций, помогает выйти из состояния стресса, позволяет определить выбор механизма психологической самозащиты, направленной на сохранение самоуважения личности. В результате этого определяется поведение личности.

Кроме этого коррекция проявляется в процессе становления личностной позиции и выражается в определении своих действий и поступков. Проблема заключается в том, кого хотят видеть окружающие.

Структура указанных выше функций проявляется в их соподчинении. Проявление социального интеллекта зависит от содержания деятельности, определяющей доминирование той или иной функции. В процессе целеполагания ведущей становится познавательно-оценочная функция, а остальные две функции создают условия. Определение направленности целей опосредуется реализацией коммуникативно-ценностной функции. Установление индивидуальных темпов реализации своих возможностей приводит к доминированию рефлексивно-коррекционной функции над остальными. В целом взаимообусловленность функций отражает роль составляющих социального интеллекта по отношению к рассматриваемому нами свойству как целостной системы.

Согласно концепции Д. Гилфорда, социальный интеллект представляет систему интеллектуальных способностей, независимую от факторов общего интеллекта. Эти способности, также как и общеинтеллектуальные, могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию - познание (С) - и сосредоточил свои исследования на познании поведения (СВ). Эта способность включает 6 факторов (Рисунок 7):

Рисунок 7 Модель социального интеллекта по Дж. Гилфорду.

Познание элементов поведения (CBU) - способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность близкая к способности выделять «фигуру из фона» в гештальт-психологии).

Познание классов поведения (CBC) - способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении.

Познание отношений поведения (CBR) - способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении.

Познание систем поведения (CBS) - способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.

Познание преобразований поведения (CBT) - способность понимать изменения значения сходного поведения (вербального или невербального) в разных ситуационных контекстах.

Познание результатов поведения (CBI) - способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

В соответствии с используемыми методиками для изучения интеллекта обучаемых нами была разработана модель структуры интеллекта курсантов гуманитарного образования.

1.3 Специфика интеллектуального развития курсантов, обусловленная возрастом и особенностями учебной деятельности в высшем военно-учебном заведении гуманитарного профиля

Рассматривая развитие когнитивной сферы в неразрывном единстве с развитием личности, некоторые авторы выделяют стадии или этапы возрастной периодизации ранней взрослости. Причем данные стадии могут быть характерны не для всех людей. Так, чаще всего в качестве одной из самостоятельных и первых стадии ранней взрослости выделяют студенческий возраст.

Существует целый ряд исследований, посвященных проблемам студенческого возраста, и в том числе закономерностям изменения интеллектуальных характеристик.

Например, было проведено экспериментальное исследование изменений процессов мышления у 140 студентов Гарвардского и Рэдклиффского университетов за 4 года их обучения. Психология человека от рождения до смерти под ред. А.А. Реан СПб.: 2002.

В конце каждого учебного года этих студентов интервьюировали по широкому кругу вопросов. Исследователей интересовало, как студенты осмысливали свой опыт учебы в университете, как его интерпретировали и какими значениями наделяли. Особого интереса заслуживал анализ того, как студентам удавалось разобраться во множестве конфликтующих точек зрения и критериев, с которыми они столкнулись в процессе обучения. В результате этого исследования была обнаружена закономерность последовательности изменений мышления студентов. Эта последовательность была названа стадиями.

Первая стадия. Первоначально студенты интерпретировали мир и свой образовательный опыт дуалистическим образом. Они искали истину и стремились к знанию. Мир мог быть правильным или неправильным. Роль а их собственная роль -- прилежно быть только хорошим или плохим, преподавателей -- учить студентов, учиться.

Вторая стадия. Продолжая изучать учебные дисциплины, студенты столкнулись с тем, что существуют различные и даже противоречивые точки зрения. Осознав это, студенты постепенно начали признавать и даже одобрять такое разнообразие мнений. Они старались привыкнуть к тому, что люди имеют на это право, и поняли, что любой человек может, в зависимости от контекста, подойти к одному и тому же явлению с разных сторон.

Третья стадия. Вместе с тем такой подход во взглядах студентов просуществовал недолго. В конечном итоге он уступил место потребности сформировать свое личное мнение. В конце концов студенты определялись и принимали на себя ответственность за выбор собственных ценностей, взглядов и своего образа жизни.

Таким образом, студенты продвигались от начального дуализма к терпимости по отношению к множеству соперничающих точек зрения и затем к формированию самостоятельно выбранной позиции. По мнению автора данного исследования -- У. Перри, эта последовательность изменений в мышлении студентов и представляет собой типичный образец интеллектуального развития, характерного для периода ранней взрослости.

Таким образом, интеллектуальное развитие в рассматриваемый возрастной период происходит в тесной связи с формированием личности. При этом не только особенности личности влияют на характер ее интеллектуального развития, но и закономерности развития интеллектуальной сферы влияют на процесс формирования личности, поскольку они обеспечивают выработку собственной мировоззренческой позиции.

Интеллектуальное развитие в период ранней взрослости происходит в тесной связи с формированием личности. При этом не только особенности личности влияют на характер ее интеллектуального развития, но и закономерности развития интеллектуальной сферы влияют на процесс формирования личности, поскольку они обеспечивают выработку собственной мировоззренческой позиции.