Методика формування артистичних умінь у молодших школярів на уроках музичного мистецтва

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методика формування артистичних умінь у молодших школярів на уроках музичного мистецтва

Московчук Людмила Миколаївна,

кандидат педагогічних наук,

старший викладач кафедри теорії та

методик початкової освіти

Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка

Олинець Тетяна Василівна,

кандидат педагогічних наук,

старший викладач кафедри теорії та

методик початкової освіти

Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка

Анотація

артистичне уміння молодший школяр

У статті розкрито шляхи формування артистичних умінь у молодших школярів на уроках музичного мистецтва. Методика формування артистичних умінь молодших школярів на уроках музичного мистецтва передбачає покращення роботи визначеного комплексу складників усіх трьох компонентів означеного феномену: мотиваційно-організаційного, когнітивно-діяльнісного, творчо-результативного. Відповідно до структури артистичних умінь розроблено блоки алгоритмічних положень цілеспрямованого їхнього формування в молодших школярів на уроках музичного мистецтва.

Перший блок алгоритмічних положень розробленої методики спрямовується на покращення роботи мотиваційно-організаційного компонента означеного феномену, тобто на забезпечення гостроти сприймання бажаного емоційно- змістового образу музичного твору та прагнення перевтілюватись у нього.

Зміст другого блоку алгоритмічних положень розробленої методики висвітлює інформацію щодо вдосконалення роботи когнітивно-діяльнісного компонента їхніх артистичних умінь, який забезпечує адекватність миттєвого перевтілення учнів у новостворений образ музичного твору в процесі роботи над ним із застосуванням комунікативних та регулятивних сценічних рухів.

Алгоритмічні положення третього блоку розробленої методики спрямовуються на покращення роботи творчо-результативного компонента артистичних умінь молодших школярів, тобто на спонукання їх до максимального прояву самопрезентації під час реалізації уявного емоційно-змістового образу музичного твору у виконавській діяльності завдяки виразному сценічному перевтіленню в нього й надійному відтворенню невимушених, емоційно-них та У дослідженні також висвітлено методи і прийоми педагогічного управління процесом артистичного підсилення передачі слухачам необхідної інформації молодшими школярами.

Ключові слова: артистичні уміння, молодші школярі, уроки музичного мистецтва, методика, комплекс алгоритмічних положень.

THE METHODS OF FORMING OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN'S ARTISTIC ABILITIES ON THE LESSONS OF MUSICAL ART

Liudmyla Moskovchuk,

The candidate of pedagogical sciences

Senior Lecturer of the theory and methods of basic education

department Kamyanets-Podilsky Ivan Ohienko National University

Tetiana Olynets,

The candidate of pedagogical sciences

Senior Lecturer of the theory and methods of basic education

department Kamyanets-Podilsky Ivan Ohienko National University

Abstract. The ways of forming artistic abilities of junior schoolchildren on the lessons of musical art are considered in the article.

According to our research, artistic abilities of younger pupils are leading, and their absence not only weakens the transmission of the necessary information, but also causes low success of educational activity.

The artistic abilities of younger pupils can be devided in two types: stage transformation and stage movements. The first type (stage transformation) can be traced through the external manifestation of the individual reflection; the expressiveness of emotional experiences of the content of the artistic image of a piece of music; the creative improvisation of behavior.

The second type of artistic abilities (stage movements) can be traced through the external manifestation of the communicative impact on surrounding; the activation of bodily movements (facial expressions and gestures); the emotional saturation of movements (facial expressions and gestures).

It is proved that this phenomenon manifests itself in three types: motivation and organization, cognition and action, creation and result. The external manifestation of the properties of each of these types is described. The grading option of each kind of artistic abilities of junior schoolchildren on the lessons of music art is set out.

The first set of algorithmic position of the developed methods is referred to the improvement of motivating component of determined phenomenon. The second set of algorithmic position of the developed methods highlights information about cognitive work improvement, which provides the creative improvisation of behavior. The third set of algorithmic position of the methods is traced through the external manifestation of the individual reflection, the expressiveness of emotional experiences of the content of the artistic image of a piece of music and the creative improvisation of behavior.

In this research, the methods and techniques of pedagogical control of the process of artistic enhancement of the presentation of necessary information to junior schoolchildren are ascertained.

Keywords: artistic abilities; junior schoolchildren; lessons of music art; methodology; the complex of algorithmic positions.

Вступ i introduction

Постановка проблеми. Поглиблення глобалізаційних та інтеграційних процесів у сучасному полікультурному суспільстві зумовлює динамічні зміни освітньої політики в усьому світі. Вони відбуваються в напрямі зростання вимог щодо забезпечення якості освіти. Ключовою реформою Міністерства освіти й науки України стало створення Нової української школи, діяльність якої спрямована на передачу учням не тільки знань, а й умінь їхнього застосування в повсякденному житті.

Прискорене збільшення обсягу інформації потребує розробки інноваційних технологій як запам'ятовування матеріалу, так і його відтворення. Саме тому вагомої актуальності набуває проблема формування артистичних умінь у здобувачів освіти як засобу підсилення сприймання та передачі інформації в сучасних умовах цивілізаційного простору. У зв'язку з перенасиченням життєвого простору інформацією вже в молодших школярів необхідно цілеспрямовано формувати гостроту сприймання навколишнього світу, розвивати уміння самопрезентації. Артистизм як специфічна форма самовираження особистості набуває статусу культурної цінності в соціопросторі та в галузі мистецтва. Державний стандарт початкової освіти визначає, що одними з головних завдань навчання мистецтва в школі є «набуття досвіду творення художніх образів через опанування елементарними мистецькими вміннями; розвиток загальних і спеціальних здібностей» [1, с. 178]. Змістова лінія «Художньо-практична діяльність» мистецької освітньої галузі націлює на розвиток креативності та мистецьких здібностей учнів та реалізується через формування в учнів умінь застосовувати різні виражальні засоби для творення художніх образів, а також формування уявлень про можливість і способи впливати на емоційний стан завдяки мистецькій діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

У наукових працях із теорії та методики навчання музики на потребу використання засобів мистецтва в системі освіти вказували Л. Зязюн, Л. Майковська, Т. Тюменєва, М. Харлашко та інші дослідники. Зокрема, О. Хижна з цього приводу зазначила: «Цінність музично- сценічної діяльності як форми стимулювання художньої творчості учнів заключається в тому, що з її допомогою можна добитися високого емоційного тонусу учіння завдяки створенню особливих довірливих відношень між учнем і вчителем...» [2, с. 35]. Л. Зязюн дійшла висновку, що викладання музики є одночасно естетичним вихованням «душі й тіла», оскільки розвиває й задовольняє особистісні потреби учнів у творчості й у комунікативних зв'язках з оточуючим світом, стимулює учнівську уяву та творчі спроможності. За її переконанням, усі дисципліни, які спрямовані на формування артистизму, відіграють важливу роль у процесі розвитку їхнього інтелекту [3, с. 15]. Розглядаючи проблеми артистизму дітей молодшого шкільного віку в системі закладів додаткової освіти, М. Харлашко трактує означений феномен як сукупність здібностей особистості в процесі створення художнього образу музичних творів завдяки інтелектуальним «процедурам» [4, с. 8-9].

Натомість аналіз наукової літератури засвідчив, що проблема цілеспрямованого формування артистичних умінь у молодших школярів на уроках музичного мистецтва є актуальною, триває пошук шляхів її вдосконалення й розвитку.

Мета та завдання / aim and tasks

Мета статті полягає у висвітленні експериментальної методики цілеспрямованого формування артистичних умінь у молодших школярів на уроках музичного мистецтва в закладах загальноісередньоі освіти.

Завдання дослідження: розкрити експериментальну методику формування артистичних умінь у молодших школярів на уроках музичного мистецтва; обґрунтувати напрями розвитку комплексу складників означеного феномену; висвітлити методи і прийоми педагогічного управління процесом артистичного підсилення передачі слухачам необхідної інформації молодшими школярами.

Результати дослідження / conclusions and prospects for further research

На основі аналізу наукової літератури поняття «артистичні уміння молодших школярів» визначаємо як не вроджену, а набуту універсальну систему дій, спрямованих на переконливе підсилення передачі інформації слухачам перевтіленням в уявний емоційно- змістовий образ музичного твору й застосуванням невимушених, емоційно-насичених, природньо-пластичних, граційно-вишуканих комунікативних та регулятивних сценічних рухів під час його реалізації на уроках музичного мистецтва [5, с. 107].

Діагностика стану сформованості артистичних умінь у молодших школярів на уроках музичного мистецтва довела, що із 601 учасника констатувального експерименту високого рівня зуміли досягти лише 3,83 %; середній рівень було зафіксовано в 13,14% учасників; 63,90% учнів продемонстрували низький рівень; у значної частини учасників (19,13 %) було виявлено навіть дуже низький рівень сформованості артистичних умінь [6, с. 33].

Для підвищення рівнів сформованості артистичних умінь у молодших школярів і для цілеспрямованого їхнього формування було розроблено було розроблено експериментальну методику, яка скеровувала їх на покращення роботи визначеного комплексу складників усіх трьох компонентів означеного феномену з урахуванням віднайдених під час проведення пошукових експериментів інноваційних методів та прийомів його вдосконалення. Відповідно до специфіки діяльності молодших школярів на уроках музичного мистецтва, алгоритмічні положення цієї методики умовно розмежовано на три блоки.

Перший блок алгоритмічних положень розробленої методики спрямовується на покращення роботи мотиваційно-організаційного компонента означеного феномену, тобто на забезпечення гостроти сприймання бажаного емоційно-змістового образу музичного твору та прагнення перевтілюватись у нього. У його основу було покладено методи та прийоми діяльності вчителів музичного мистецтва щодо:

- активізації внутрішніх та зовнішніх мотивів перед прослуховуванням музичного твору;

- спрямовування учнів на виникнення в них зацікавленості палітрою звучання музичного твору;

- мобілізації психофізіологічних ресурсів для полісуб'єктної діалогічної взаємодії з палітрою звучання музичного твору;

- створення проникливого стилю поведінки учнів зі збереженням необхідної уважності і спостережливості;

- підвищення гостроти сприймання емоційно-змістового образу музичного твору;

- трансформації бажання в потребу і прагнення перевтілюватися в емоційно- змістовий образ музичного твору.

Зміст другого блоку алгоритмічних положень розробленої методики висвітлює інформацію щодо вдосконалення роботи когнітивно-діяльнісного компонента їхніх артистичних умінь, який забезпечує адекватність миттєвого перевтілення учнів у новостворений образ музичного твору в процесі роботи над ним із застосуванням комунікативних та регулятивних сценічних рухів. Він спрямовується на розкриття сутності методів та прийомів педагогічного управління психічними процесами для забезпечення:

- оптимальної емпатії до мелодико-ритмічних ліній музичного твору і слухачів;

- чіткості уявлення емоційно-змістового образу музичного твору;

- миттєвого «входження» в новостворений емоційно-змістовий образ музичного твору завдяки сценічному перевтіленню;

- адекватного сценічного перевтілення в емоційно-змістовий образ музичного твору;

- відкритості власного емоційного стану;

- «катарсисної розрядки» учнів у процесі сприймання емоційно-змістового образу музичного твору;

- активізації емоційної чутливості до оточуючих.

Алгоритмічні положення третього блоку розробленої методики спрямовуються на покращення роботи творчо-результативного компонента артистичних умінь молодших школярів, тобто на спонукання їх до максимального прояву самопрезентації під час реалізації уявного емоційно-змістового образу музичного твору у виконавській діяльності завдяки виразному сценічному перевтіленню в нього й надійному відтворенню невимушених, емоційно-насичених, природньо-пластичних, граційно- вишуканих комунікативних та регулятивних сценічних рухів. Інформація цього блоку алгоритмічних положень направляється на підвищення їхньої здатності до:

- інсценізації процесу втілення уявного емоційно-змістового образу музичного твору в інформаційний потік виконавської діяльності;

- максимального прояву сценічного перевтілення зі збереженням внутрішньої свободи;

- емоційної насиченості комунікативних та регулятивних сценічних рухів;

- природної пластичності і граційної вишуканості комунікативних та регулятивних сценічних рухів;

- надійності виконання комунікативних та регулятивних сценічних рухів.

Зазвичай, окрім виявлених під час пошукових експериментів перспективних методів і прийомів удосконалення процесу формування артистичних умінь у молодших школярів, алгоритмічні положення експериментальної методики ґрунтуються також на вихідних положеннях психолого-педагогічної та психолого- фізіологічної науки щодо сприймання, запам'ятовування та відтворення необхідної інформації, які залишилися поза увагою фахівців із теорії та методики музичного навчання.

Аналіз наукової літератури з обраної проблеми та урахування специфіки музично-виконавської діяльності молодших школярів дали змогу в першому компоненті їхніх артистичних умінь виокремити мотиваційний складник, яка забезпечувала максимальну організованість учнів на уроках музичного мистецтва. Незалежно від того, що в молодшому шкільному віці мотиви ще не усвідомлюються, а вольова сфера за темпами розвитку відстає від інтелектуальної, основним завданням для вчителів із музичного мистецтва перед прослуховуванням музичного твору (ознайомленням із піснею) усе ж є активізація внутрішніх та зовнішніх мотивів, спрямованих на виклик зацікавленості їхньою палітрою звучання.

Внутрішні мотиви започатковують такі форми активності учнів, які сприяють їхній цілковитій заглибленості в музичну палітру. Втім, такі мотиви виникають лише за умови доступності усвідомлення музичного твору за мінімальних затрат вольових зусиль. Уперше вольові зусилля молодших школярів проявляються в прагненнях. Саме тому вчителі з музичного мистецтва мають постійно дбати про формування в учнів прагнень досягати якомога більшої кількості проміжних цілей на шляху до мети, адже вони набувають спонукальної сили і створюють проникливий стиль поведінки зі збереженням необхідної уважності та спостережливості. За таких умов молодші школярі поступово оволодівають своєю поведінкою, починають уже більш стримано виявляти власні емоції (невдоволення, роздратування, заздрість тощо).Зазвичай, чим сильніші внутрішні мотиви, тим більших вольових зусиль вони схильні докладати для досягнення мети. Натомість варто пам'ятати, що надмірна інтенсивність внутрішніх мотивів може призвести учнів до швидкої втрати стійкості уваги, перенапруження, психічної перевтоми тощо. Тільки за дотримання їхньої оптимальної сили вольові зусилля молодших школярів мобілізуються на сприймання необхідної інформації. Бажання спілкуватись із прекрасним і потреба в естетично значимому самовираженні - основні джерела спонукальних мотивів до перевтілення в новостворений емоційно- змістовий образ музичного твору під час налаштування молодших школярів на його прослуховування (ознайомлення з піснею). У цей період бажано підсилювати внутрішні мотиви, спрямовані на покращення гостроти сприймання інформації налаштуванням учнів на відшукування в музичному творі найпривабливіших мелодійних інтонацій і ритмічних малюнків.

За умови зниження уважності чи втрати спостережливості учнів, вчителі музичного мистецтва повинні миттєво використовувати дію зовнішніх мотивів (похвала щонайменш одного з них за підготовку до активного ознайомлення з піснею, можливість надалі проявити високий рівень артистизму, наголошення на необхідності реалізувати власне «Я» тощо). Втім, потрібно пам'ятати, що акцентування зовнішніх мотивів доцільно здійснювати тільки в організаційному періоді налаштування учнів на процес прослуховування музичного твору або, як виняток, на початкових стадіях сприймання цієї інформації. Застосування такого прийому на завершальних стадіях оволодіння матеріалом музичного твору не підвищує працездатність учнів, а справляє негативний вплив на формування прагнень досягати якомога більшої кількості проміжних цілей на шляху до мети. Незалежно від того, що сприймання молодших школярів характеризується нестійкістю й неорганізованістю, на цій стадії формування артистичних умінь сприймання палітри звучання чи літературного тексту музичного твору має стати основною метою їхньої діяльності.

Однак, мотиви молодших школярів детермінуються не лише затратами вольових зусиль та часу для досягнення мети, а і їхнім психофізіологічним станом. Саме тому, вчителі музичного мистецтва на уроках мають постійно дбати і про відпочинок психічної та фізіологічної сфер учнів, тобто уникати надмірної напруги будь-якої з них. Хоча процеси збудження та гальмування в молодших школярів поки ще не урівноважені (переважають перші), усе ж їм властива висока пластичність, що забезпечує їхню здатність фіксувати впливи середовища, готовність реагувати на них, а також підвищена рухливість нервових процесів, яка дає змогу швидко змінювати поведінку відповідно до вимог середовища. Учителям із музичного мистецтва варто пам'ятати, що вага мозку навіть першокласника наближається до ваги мозку дорослої людини і вже в цьому віці відбувається морфологічне дозрівання лобного відділу великих півкуль головного мозку. Усе це створює фізіологічні можливості для цілеспрямованої вольової поведінки молодших школярів у процесі налаштування на прослуховування музичного твору. Їхньою головною особистісною характеристикою в цей період є прийняття й усвідомлення власної внутрішньої позиції щодо диференційованості сприймання звукової палітри чи літературного тексту музичного твору (шкільної пісні).

На початковій стадії формування артистичних умінь у молодших школярів учителям потрібно дбати про зв'язок сприймання музичної палітри з емоціями, адже учні характеризуються гостротою, свіжістю і споглядальною допитливістю. Тут пріоритетного значення бажано надавати впливові позитивних, а не негативних емоцій на процес підготовки до сприймання звукової палітри чи літературного тексту музичного твору (шкільної пісні). Їхній інтерес має стати емоційно забарвленим, тобто насиченим очікуванням здивувань, захоплень, переживань можливого успіху чи невдач тощо. Учителям необхідно створити умови для того, щоби реакції учнів на їхні настанови ставали мотивостворюючим чинником, виявлялися безпосередньо вплетеними в механізм породження саме такого емоційно забарвленого інтересу. Емоції, віддзеркалюючи суб'єктивні переживання і відображаючи ставлення до власного «Я», стануть «диктатором» їхньої поведінки. Саме у такий спосіб учні поступово оволодіють уміннями керувати власним емоційним станом, що буде конче необхідно в подальшому формуванні їхніх артистичних умінь.

Отже, на початковій стадії цілеспрямованого формування артистичних умінь у молодших школярів на уроках музичного мистецтва вчителі мають постійно дбати про:

- активізацію внутрішніх та зовнішніх мотивів, спрямованих на виклик зацікавленості учнів палітрою звучання музичного твору або його літературним текстом;

- формування в учнів прагнень досягати проникливого стилю поведінки зі збереженням необхідної уважності та спостережливості;

- недопущення надмірної напруги в роботі їхніх психічної та фізіологічної сфер;

- побудову в них системи цінностей як орієнтирів власної поведінки, які надалі визначатимуть не тільки її детермінацію, а й детермінацію мотивів, способів задоволення потреб, професійної спрямованості тощо;

- емоційну мобільність учнів і їхню готовність із насолодою сприймати палітру звучання музичного твору чи його літературний текст;

- створення ситуації можливого успіху за умов артистичного виконання музичного твору (шкільної пісні).

Зазвичай, перехід від початкової стадії цілеспрямованого формування артистичних умінь у молодших школярів до подальшої є досить умовним, оскільки деякі їхні риси можуть розвиватися паралельно з розв'язанням певних завдань. Водночас, для подальшого цілеспрямованого формування означеного феномену вчителі мають спрямовувати учнів на вдосконалення роботи його діяльнісно-когнітивного (другого) компонента, де головним завданням є досягнення адекватності їхнього миттєвого перевтілення в новостворений емоційно-змістовий образ музичного твору під час роботи над ним із застосуванням комунікативних та регулятивних сценічних рухів.

Поза всяким сумнівом, фундаментальну основу формування артистичних умінь у молодших школярів складають уміння створювати в уяві емоційно-змістовий образ музичного твору (шкільної пісні) завдяки проникненню в психологізм авторського задуму та відтворювати його в інформаційному потоці виконавської діяльності. Саме тому під час ознайомлення зі шкільною піснею (перше програвання) всю увагу учнів потрібно спрямовувати на малюнки звукових конфігурацій, які сприймаються слуховими рецепторами. Слуховий контакт із ними призводить до сенсорних ефектів, яких вистачає для розпізнання цієї інформації, оскільки звукові сигнали в пам'яті школярів зберігаються в початковій формі впродовж необхідного часу для вибіркової обробки будь-якої частини навіть після їхнього зовнішнього фізичного впливу на слухові рецептори. Натомість всю увагу учнів потрібно спрямовувати не тільки на мелодико-ритмічну лінію в гнучкому інтонаційно-фразовому розвитку шкільної пісні, а й на її літературний текст, тобто: у процесі ознайомлення з музичним твором просторово-часові ознаки малюнків звукових конфігурацій і літературного змісту мають сприйматися одночасно, бо вони показують зміни їхніх координат. Просторовий компонент цієї структури локалізує і віддзеркалює хід думки в нерозривному зв'язку з рельєфом звукової палітри, а часовий - послідовність, тривалість та одночасність їхнього руху. Перцепція модально-інтенсивних відзнак цих малюнків розкриває різноманітні властивості емоційно-змістового образу шкільної пісні. Відчуття інтенсивності руху часового складника здійснюється визначенням універсальних кількісно-енергетичних властивостей, таких як: уявлення змістового образу; «внутрішнього» наспівування мелодико-інтонаційних ліній; відчуття потужності звучання тощо.

Предметність малюнків звукових конфігурацій і літературного змісту сприймається на основі прямого відображення перцептивної «двошаровості» інтегральних образів та їхніх інтенсивних характеристик, де вихідний феномен виділяється з фону. Загальний просторовий фон забезпечує можливість перенесення малюнків звукових конфігурацій і літературного змісту до відповідних координат просторово-часової структури уявлення. Їхні модально-інтенсивні характеристики змінюються на когнітивному рівні учнів відповідно до змін у малюнках звукових конфігурацій і змісту літературного тексту шкільної пісні. Це здійснюється завдяки віддзеркаленню не відмінностей між різними компонентами перцептивних образів, а їхньої єдності на основі близькості, яскравості, однорідності чи єдиного напряму руху думки тощо. Саме у такий спосіб в уяві молодших школярів створюється узагальнений (поки що без чітко виражених деталей) змістовий образ шкільної пісні в нерозривному зв'язку з мелодико-ритмічною лінією в гнучкому інтонаційно-фразовому розвитку.

Зазвичай, у період ознайомлення зі шкільною піснею звукові конфігурації і їхнє літературно-змістове наповнення постійно мають сприйматися з емоційною насиченістю. Так в уяві учнів створюється узагальнений (поки що без чітко виражених деталей) емоційно-змістовий образ, переймання (захоплення) яким динамічно змінює почуття. Саме це сприяє утворенню та домінуванню сценічних емоцій і відхиленню зайвих думок, віддалених від сприймання необхідної інформації.

Оцінювання привабливості узагальненого емоційно-змістового образу шкільної пісні здійснюється учнями через підвищення чуттєвості аналізаторів, у результаті чого використовуються малоймовірні, або навіть випадкові асоціації, котрі в неемоційному стані не підлягали активації. Це призводить до реагування на більш розширений діапазон звукових подразників. Активізація емоційного відклику на перебіг малюнків звукових конфігурацій підвищує в учнів відчуття емоційно-змістового образу шкільної пісні. Під час сприймання та усвідомлення його привабливості роль негативних і позитивних емоцій в адекватності оцінювання цього образу є однозначною. Якщо перші показують сигнали байдужості, то другі - задоволення. Подразники, які спричиняють негативні емоції, впливають на школярів доти, поки ситуація не виправляється або їхнє значення не знецінюється. Шкідливими для адекватності оцінювання емоційно-змістового образу шкільної пісні вони стають тільки за умови застійності в учнів когнітивних процесів. Саме тому вчителям музичного мистецтва потрібно забезпечити постійний рух думок школярів без зовнішнього тиску на зміну їхніх естетичних поглядів. Породжені емоції генералізуються, надаючи перевагу провідній. Мінливість почуттів створює умови для відхилення зайвих думок від розуміння та оцінювання в уяві яскравості цього образу.

Мимовільно оцінюється учнями яскравість узагальненого емоційно-змістового образу шкільної пісні лише за умови легкості диференціювання її ознак, що має заохочувати вчителів до підбору саме таких творів. Мимовільному оцінюванню такого образу сприяє створення оптимального ступеня збудження, за якої без надмірних вольових зусиль мобілізується психофізіологічна сфера учнів і виникає зацікавленість подальшим рухом думки. Спонукальна чи гальмівна функції вольових зусиль зберігають, підсилюють або стримують інтенсивність емоційного збудження. Це здійснюється завдяки тому, що усвідомлюється поява емоції певного знаку та коректується вчителем її інтенсивність.

Для довільного оцінювання узагальненого (поки що без чітко виражених деталей) емоційно-змістового образу шкільної пісні учням потрібно слухову увагу безупинно рухати по горизонталі зі швидкістю темпу відтворення її матеріалу. Тут необхідно налаштувати учнів на застосування довільних вольових зусиль, які нерозривно пов'язуються з реалізацією мети й засобів її досягнення. Чинниками створення таких зусиль є підсилення, а в разі потреби - послаблення інтенсивності діючих емоцій. Це призводить до керованого пошуку яскравих інтонацій у звуковій палітрі і виразних епізодів у літературному тексті. Учителям музичного мистецтва треба пам'ятати, що ефективність цього пошуку підвищується за умови цілковитого «занурення» учнів у його процес. За надмірної ускладненості матеріалу унеможливлюється своєчасне віднайдення таких яскравих інтонацій у звуковій палітрі шкільної пісні і виразних епізодів у її літературному тексті, що породжує: відчуття внутрішнього дискомфорту; заниження самооцінки власних творчих можливостей; брак задоволення від самого процесу сприймання інформації; втрату працездатності тощо.

Усе це, як правило, негативно відбивається на поведінці учнів. Зазвичай, вона коректується вчителем, однак ефективність утворення узагальненого емоційно- змістового образу шкільної пісні залишатиметься низькою.

Отже, на цій стадії цілеспрямованого формування артистичних умінь у молодших школярів на уроках музичного мистецтва під час ознайомлення зі шкільною піснею вчителі мають постійно дбати про:

- спрямування уваги учнів на її літературний текст у нерозривному зв'язку з мелодико-ритмічною лінією в гнучкому інтонаційно-фразовому розвиткові;

- безупинний рух слухової уваги по горизонталі зі швидкістю темпу відтворення її звукової палітри;

- сприйняття емоційної насиченості її літературного змісту й малюнків звукових конфігурацій;

- відхилення зайвих думок від розуміння та адекватного оцінювання її емоційно- змістового образу;

- створення оптимального ступеня збудження, за якої без надмірних вольових зусиль мобілізується психофізіологічна сфера учнів і виникає зацікавленість розвитком сюжету її літературного змісту й малюнків звукових конфігурацій.

Чіткість зображення деталей узагальненого емоційно-змістового образу шкільної пісні формується під час безпосередньої роботи над нею. Спочатку весь її матеріал аналізується, де увага учнів спрямовується лише на таку кількість інтонацій у звуковій палітрі і виразних епізодів у літературному тексті, яка спонукає їх до максимального «занурення» в процес співу й забезпечує відсутність у їхній свідомості «вільного простору» для входу зайвої інформації. З кожним повторенням (проспівуванням) шкільної пісні чи її виокремлених епізодів збільшується кількість одночасно сприйнятих інтонацій у звуковій палітрі і виразних епізодів у літературному тексті, оскільки швидкість розпізнавання вже знайомого й легко диференційованого матеріалу зростає. Фіксуються не лише фізичні ознаки цих інтонацій чи літературних епізодів, а і їхнє відповідне емоційне забарвлення. Отже, деталі малюнків звукових та літературних конфігурацій шкільної пісні поступово відбивається в її узагальненому емоційно-змістовому образі.

Варто зазначити, що в процесі безпосередньої роботи над шкільною піснею внутрішньопредметні структури узагальненого емоційно-змістового образу спочатку виокремлюються в самостійні «утворення». Потім вони об'єднуються в цілісний образ на основі близькості, замкнутості чи яскравості форми, єдиного напряму руху думки чи однорідності ознак. Максимально застосовуються комбінації раніше набутих уявлень малюнків звукових та літературно-змістових конфігурацій. В уяві такі образи створюються не лише на основі тільки-но сприйнятої інформації, а й бажаних елементів артистичних рис, які віддзеркалюють їхньою мімікою, характером погляду, рухом голови, рук, тулуба тощо. Часові та рухові відзнаки об'єднуються в єдину структуру, яка забезпечує більш повне, ніж у процесі сприймання, охоплення їхньої метрики внаслідок підсилення образу рисами сценічного перевтілення учнів. Отже, в уяві школярів досягається утворення узагальненого емоційно-змістового образу шкільної пісні як однорідної просторово-часової конструкції. Сформований образ удосконалюється відпрацюванням сценічного перевтілення та сценічних рухів.

Роботу над сценічним перевтіленням молодших школярів варто розпочинати з надання їм відповідних установок щодо уявлення емоційно-змістового образу шкільної пісні, а потім його закріплення методом повторення. Такі установки безпосередньо перегукуються з емоційним станом молодших школярів. Джерелом їхнього сценічного перевтілення має бути особистісне відчуття цього образу. Вчителям потрібно постійно дбати про адекватність емоційного відклику учнів на змістову інформацію літературного тексту шкільної пісні та її рух у нерозривному зв'язку зі звуковою палітрою цього музичного твору. Втім, тут важливу роль відіграє не лише проникнення в психологізм авторського задуму, а й емпатія щодо до інших учнів. Пошуки бажаної емпатії здійснюються завдяки включенню до їхнього обсягу уваги реакції інших учасників співу на звучання мелодико-ритмічної лінії в гнучкому інтонаційно-фразовому розвиткові музичної тканини та літературного тексту шкільної пісні. Показником встановлення бажаної емпатії є прояв зовнішнього емоційно-інформаційного зв'язку між учнями в процесі співу. Сприйнята ними інформація обробляється на логічному та емоційному рівнях, що надає змогу сформувати когнітивну й емоційну емпатію. Перша (когнітивна) ґрунтується на інтелектуальних процесах, а друга (емоційна) - на механізмах проєкції. Зазвичай, когнітивна емпатія займає вище ієрархічне становище в системі сценічного перевтілення учнів, ніж емоційна. Натомість учителі з музичного мистецтва мають дбати про досягнення оптимуму будь-якого її виду за мінімальних затрат часу та вольових зусиль.

Подальшу роботу над артистичними уміннями молодших школярів також треба продовжувати з надання їм відповідних установок щодо відшукування й запам'ятовування комунікативних та регулятивних сценічних рухів, які підсилять передачу слухачам емоційно-змістового образу шкільної пісні. Окремо має відпрацьовуватися спілкування між учнями завдяки наочному прояву елементів інсценування - комунікативних рухів. Саме вони займають найвище ієрархічне становище в загальній системі сценічних рухів. Комунікативні рухи розмежовуються на дві підгрупи. Джерелом першої підгрупи має бути віддзеркалення емоційно-змістового образу шкільної пісні, а другої - емоційна реакція на оточуючих у процесі співу. Кивки головою, рухи руками й тулубом, усмішки та інші комунікативні засоби впливу на оточуючих мають природно створюватися на основі відчуття психофункціонального фону й емоційного переживання змістового образу шкільної пісні.

Регулятивні сценічні рухи учнів мають спрямовуватися на саморегуляцію їхнього психоемоційного стану, що є наслідком сумації психофункціонального фону й емоцій, які обумовлюються емоційно-змістовим образом шкільної пісні. Вони також розмежовуються на дві підгрупи. Вчителям музичного мистецтва необхідно проводити роботу у такий спосіб, щоби джерелом обох цих підгруп сценічних рухів учнів стало віддзеркалення емоційно-змістового образу музичного твору. Зазвичай, першій підгрупі належить вище ієрархічне становище, ніж другій, у загальній системі регулятивних сценічних рухів, оскільки вони (перші) мають спрямовуватися не тільки на саморегуляцію процесу співу, а й на відображення ставлення особистості до слухачів (оточуючих), тобто:

- сприяти відтворенню оптимальної емоційної наповненості кожної музичної інтонації;

- допомагати досягати звуковисотного та ритмічного ансамблю;

- регулювати режим дихання;

- віддзеркалювати ставлення особистості до слухачів (оточуючих) тощо.

Регулятивні сценічні рухи другої підгрупи мають спрямовуватися на саморегуляцію психофункціонального фону їхньої діяльності на уроках музичного мистецтва, тобто на корекцію їхнього психоемоційного стану завдяки:

- скеровуванню уваги оточуючих на бажані об'єкти, що асоціюються зі змістом літературного тексту (дерева, дощ, вітер, сонце і т.ін.) чи ланки виконавського процесу (метр, ритм, спрямованість руху мелодико-інтонаційних ліній і т.ін.);

- віддзеркаленню власної впевненості в успішному співі;

- відволіканню власної уваги від надмірної дії стресорів, що допомагає їм позбутися остраху чи уникнути дискомфортних ситуацій тощо.

Зазвичай, учителям потрібно пам'ятати, що тривала спрямованість уваги учнів на зворотну біоенергетичну інформацію, яка відображає емоційну реакцію інших школярів на перебіг виконавської діяльності, здатне призвести до втрати власного контролю за процесом інтерпретації шкільної пісні. Незалежно від того, що поклони, реверанси та інші показові сценічні рухи молодших школярів інколи можуть призводити їх до надмірного «чванства» і відвертати увагу від передачі необхідної інформації слухачам або іншим учасникам співу, вчителям музичного мистецтва все ж необхідно дбати про досягнення:

- невимушеності відтворення сценічних рухів;

- емоційної насиченості сценічних рухів;

- природної пластичності сценічних рухів;

- граційної вишуканості сценічних рухів;

- переконливості показових сценічних рухів;

- надійності прояву сценічних рухів в емоціогенних умовах виконавської діяльності тощо.

У процесі оволодіння регулятивним видом сценічних рухів (як і комунікативним видом) пріоритетність має надаватись:

- їхньому підпорядкуванню емоційним реакціям на динаміку розвитку змістового образу шкільної пісні;

- природній (вільній, без нарочитості) траєкторії їхнього руху;

- застосуванню мимовільних вольових зусиль у процесі їхнього відтворення тощо.

Для подальшого цілеспрямованого формування артистичних умінь у молодших школярів необхідно поступово створювати в їхній уяві програму техніко-тактичних дій щодо втілення емоційно-змістового образу шкільної пісні в процесі її розучування в інформаційний потік виконавської діяльності. Хоча увага молодших школярів недостатньо стійка, обмежена за обсягом, і в учнів цього віку переважає мимовільна увага, усе ж вони здатні утримувати її навіть на нецікавих для них об'єктах чи діях. Учителі музичного мистецтва мають дбати про розвиток довільних умінь утримувати максимальну стійкість уваги на запланованих об'єктах. Саме тому програмою техніко-тактичних дій має передбачатися послідовність об'єктів уваги для її одночасного спрямування, яка забезпечить постійну зацікавленість процесом співу й максимальну заглибленість у нього. У цій програмі необхідно надавати провідне значення емоційно-змістовому образу шкільної пісні, його мінливості й нескінченному пошуку нових відчуттів, що сприятиме учнівській інтерпретаторській творчості на уроках музичного мистецтва. Окремо варто відпрацьовувати вміння успішної діяльності під час видозмінення кола уваги (малого, середнього та великого). Якщо до малого кола уваги доцільно включати тільки об'єкти, передбачені програмою техніко-тактичних дій, то до середнього - окрім них ще і зворотну біоенергетичну інформацію, яка показує емоційну реакцію інших школярів на перебіг виконавської діяльності. Велике коло уваги досягається збільшенням середнього внаслідок включення до нього об'єктів, які виникають в уяві учнів завдяки асоційованості емоційно- змістового образу шкільної пісні.

Варто зазначити, що виконання шкільної пісні з застосуванням великого кола уваги здатне максимально забезпечити умови для цілеспрямованого формування артистичних умінь у молодших школярів на уроках музичного мистецтва.

У процесі опрацювання методів і прийомів втілення уявної програми техніко- тактичних дій в інформаційний потік виконавської діяльності необхідно навчити учнів не реагувати на зайві подразники, тобто навчити їх залишати поза власною увагою об'єкти, які можуть спричинити її відвернення від співу або появу остраху. Наприклад, це досягається завдяки тому, що під час розучування шкільної пісні лабораторно (штучно) створюється шум ходінням класом зі збільшенням його інтенсивності; раптово змінюється освітлення приміщення; відкриваються двері тощо.

У випадку відвернення уваги учнів від програми техніко-тактичних дій застосовуються прийоми видозмінення кола уваги (з великого до середнього, із середнього до малого) для вилучення з її обсягу «небажаних» об'єктів. За умови надмірної старанності учнів, яка може призвести до психічної перевтоми, доцільно, навпаки, здійснювати розширення кола уваги.

Учителям музичного мистецтва варто пам'ятати, що дезорганізуюча дія зовнішніх чи внутрішніх подразників найкраще нівелюється захопленням перебігом видозмінення встановленої емоційної насиченості як мелодико-ритмічних ліній у гнучкому інтонаційно-фразовому розвиткові, так і сценічних рухів. Саме тому необхідно оволодіти прийомами корекції її інтенсивності безпосередньо під час співу штучним збільшенням або зменшенням емоційної напруги будь-якої інтонації чи будь-яких сценічних рухів.

Водночас необхідно використовувати всі види пам'яті та їхні змішані форми (слухову, рухову, образну, логічну, емоційну, слухо-рухову, емоційно-образну тощо). У такий спосіб досягається максимальне захоплення не лише музичною палітрою шкільної пісні та змістом її літературного тексту, а й перевтіленням у новостворений емоційно-змістовий образ із застосуванням невимушених сценічних рухів.

Уявний емоційно-змістовий образ шкільної пісні і сформована програма техніко-тактичних дій його втілення в інформаційний потік виконавської діяльності молодших школярів на уроках музичного мистецтва удосконалюються заповненням вивільнених ланок новими уявно створеними ознаками, які відповідають задуму учнів. Завдяки цьому вони не лише збагачуються, а і встановлюється зв'язок між мотивацією і їхніми діями, що призводить до остаточної фіксації прийнятих рішень.

Отже, на стадії цілеспрямованого формування артистичних умінь у молодших школярів на уроках музичного мистецтва під час безпосередньої роботи над шкільною піснею вчителі мають постійно дбати про:

- чіткість зображення деталей її узагальненого емоційно-змістового образу під час перевтілення в нього зі збереженням відчуття внутрішньої свободи;

- виокремлення в самостійні «утворення» внутрішньопредметних структур перевтілення в узагальнений емоційно-змістовий образ із подальшим їхнім об'єднанням у цілісний образ на основі близькості, замкнутості чи яскравості форми, єдиного напряму руху думки чи однорідності ознак сценічних рухів;

- удосконалення її узагальненого емоційно-змістового образу відпрацюванням сценічного перевтілення завдяки проникненню в психологізм авторського задуму, когнітивної й емоційної емпатії щодо інших учасників співу;

- адекватність емоційного відклику учнів на рух змістової інформації її літературного тексту в нерозривному зв'язку зі звуковою палітрою;

- досягнення оптимуму когнітивної й емоційної емпатії щодо інших учасників співу за мінімальних затрат часу та вольових зусиль;

- удосконалення її узагальненого емоційно-змістового образу досягненням виконання невимушених, емоційно-насичених, природньо-пластичних та граційно- вишуканих комунікативних і регулятивних сценічних рухів;

- підпорядкування комунікативних та регулятивних сценічних рухів емоційним реакціям учнів на динаміку розвитку її змістового образу;

- застосування мимовільних вольових зусиль у процесі відтворення комунікативних та регулятивних сценічних рухів для досягнення невимушеної, емоційно-насиченої, природньо-пластичної та граційно-вишуканої їхньої форми;

- створення в уяві учнів програми техніко-тактичних дій щодо втілення її емоційно-змістового образу в інформаційний потік виконавської діяльності з максимальним використанням артистичних засобів впливу на оточуючих;

- довільний розвиток умінь утримувати максимальну стійкість уваги на запланованих об'єктах програми техніко-тактичних дій щодо втілення її емоційно- змістового образу в інформаційний потік виконавської діяльності з максимальним використанням артистичних засобів впливу на оточуючих;

- вироблення вмінь та навичок успішної діяльності під час видозмінення кола уваги (малого, середнього та великого);

- підготовку учнів до несприйняття подразників, які можуть спричинити відвернення уваги від співу або появу остраху.

Учителям музичного мистецтва на цій стадії цілеспрямованого формування артистичних умінь у молодших школярів під час безпосередньої роботи над шкільною піснею треба максимально приділяти увагу досягненню:

- адекватності перевтілення новоствореному емоційно-змістовому образу шкільної пісні;

- відкритості власного емоційного стану при прояві перевтілення й застосуванні комунікативних та регулятивних сценічних рухів;

- впевненості передачі необхідної інформації засобами перевтілення з застосуванням невимушених, емоційно-насичених, природно-пластичних та граційно- вишуканих комунікативних та регулятивних сценічних рухів;

- правдивості та відвертості почуттів у процесі передачі необхідної інформації засобами перевтілення з застосуванням невимушених, емоційно-насичених, природно-пластичних та граційно-вишуканих комунікативних та регулятивних сценічних рухів;

- щирості передачі емоційно-змістового образу шкільної пісні з максимальним проявом перевтілення й застосуванням невимушених, емоційно-насичених, природньо-пластичних та граційно-вишуканих комунікативних та регулятивних сценічних рухів.

Перехід до завершальної стадії цілеспрямованого формування артистичних умінь у молодших школярів є досить умовним, оскільки деякі їхні риси можуть розвиватися паралельно з вирішенням завдань попередніх стадій. Втім, головним завданням тут має бути вдосконалення роботи творчо-результативного (третього) компонента означеного феномену. Вирішення цього завдання повинно спонукати учнів до максимального прояву самопрезентації зі збереженням внутрішньої свободи завдяки виразному сценічному перевтіленню й невимушеним, емоційно-насиченим, природньо-пластичним і граційно-вишуканим комунікативним і регулятивним сценічним рухам у процесі втілення уявного емоційно-змістового образу музичного твору в інформаційний потік виконавської діяльності.

Для вирішення головного завдання цієї завершальної стадії цілеспрямованого формування артистичних умінь у молодших школярів вчителям необхідно спрямувати зусилля учнів на цілісне виконання шкільної пісні. Під час співу як вчителі, так і учні мають здійснювати контроль за ходом діяльності, тобто слідкувати за нею завдяки двовекторному замкнутому процесу постійного узгодження реального відтворення інформації з уявним емоційно-змістовим образом шкільної пісні. За умови розбіжності між бажаними й реальними результатами діяльності вчителям необхідно постійно спрямовувати зусилля учнів на досягнення еталонного звучання. Водночас вони мають дбати про те, щоб учні утримували максимальну стійкість уваги на запрограмованих програмою техніко-тактичних дій об'єктах щодо реалізації уявного емоційно-змістового образу шкільної пісні в інформаційному потоці виконавської діяльності з додатковим підсиленням його передачі оточуючим засобами артистизму. Учням постійно має рекомендуватися не реагувати на сторонні подразники незалежно від того, що найефективнішим способом нівелювання їхньої дезорганізуючої дії є захоплення перебігом видозмінення емоційної виповненості мелодико-ритмічних ліній у гнучкому інтонаційно-фразовому розвиткові й досягнення такого оптимуму, за якого зберігається психофізіологічна зручність співу й найвища результативність артистичної діяльності.

Для підвищення досягнутого результату діяльності учнів на уроках музичного мистецтва здійснюється активізація деталей сформованого в уяві емоційно-змістового образу шкільної пісні завдяки «беззвучному» співу під інструментальний супровід із застосуванням артистичних умінь. Такий «німий» спів створює умови не тільки для розвитку внутрішнього музичного слуху учнів та максимального прояву сценічного перевтілення, а і для вдосконалення природної пластичності і граційної вишуканості комунікативних та регулятивних сценічних рухів. Як правило, застосування методу «беззвучного» співу надає можливість відпочити психологічній сфері учнів, але призводить їх до надмірного збудження. Саме тому вчителі музичного мистецтва мають відкоректувати його до такого ступеня, за якої демонструється найрезультативніша діяльність зі збереженням психофізіологічної зручності відтворення інформації. Її інтенсивність стримується гальмівними функціями вольової сфери через зменшення емоційної насиченості не тільки мелодико- інтонаційних ліній музичної тканини, а і сценічних рухів. Зниженню ступеня збудження учнів також сприяє зменшення їхньої загальної фізіологічної активності.

Для покращення працелюбності учнів до оптимального рівня акцентуються внутрішні мотиви відшукуванням нових привабливих рис у малюнках звукових конфігурацій шкільної пісні чи сюжетних лініях змісту її літературного тексту. Нововиявленим рисам необхідно надавати пріоритетне значення в реалізації програми техніко-тактичних дій щодо втілення уявленого емоційно-змістового образу шкільної пісні в інформаційний потік виконавської діяльності з додатковим підсиленням його передачі оточуючим засобами артистизму. Саме у такий спосіб досягається відкритість молодших школярів до творчої інтерпретації художніх творів на уроках музичного мистецтва. Емоційні реакції учнів мають спонукати їх до презентації у свідомості емоційно-змістового образу будь-якого музичного твору та її значущості в контексті загальної мети. У подальшій діяльності такі реакції будуть виступати в ролі мотивостворюючого чинника, віддзеркалювати суб'єктивні переживання і стануть диктатором їхньої поведінки, оскільки спонукатимуть учнів до прийняття правильних рішень.

Отже, на завершальній стадії цілеспрямованого формування артистичних умінь у молодших школярів на уроках музичного мистецтва під час цілісного виконання шкільної пісні вчителі мають постійно дбати про:

- спрямування зусиль учнів на досягнення еталонного звучання;

- нівелювання дезорганізуючої дії сторонніх подразників захопленням перебігом видозмінення емоційної виповненості мелодико-ритмічних ліній у гнучкому інтонаційно-фразовому розвиткові й досягненням такого її оптимуму, за якого зберігається психофізіологічна зручність співу й найвища результативність артистичної діяльності;

- активізацію деталей сформованого в уяві її емоційно-змістового образу завдяки «беззвучному» співу під інструментальний супровід із застосуванням артистичних умінь;

- створення умов для ефективного вдосконалення сценічного перевтілення, природної пластичності і граційної вишуканості комунікативних та регулятивних сценічних рухів;

- максимальний прояв сценічного перевтілення, природньо-пластичних і граційно-вишуканих комунікативних та регулятивних сценічних рухів;

- відпочинок психологічної сфери учнів під час «беззвучного» співу;

- акцентуацію внутрішніх мотивів відшукуванням нових привабливих рис у малюнках звукових конфігурацій шкільної пісні та сюжетних лініях її літературного змісту;

- надання пріоритетного значення її нововиявленим рисам у реалізації програми техніко-тактичних дій щодо втілення задуму в інформаційний потік виконавської діяльності з додатковим підсиленням його передачі оточуючим засобами артистизму;

- корекцію ступеня збудження учнів до оптимуму, за якого досягається найрезультативніша діяльність зі збереженням психофізіологічної зручності відтворення інформації.

Висновки та перспективи подальших досліджень / conclusions and prospects for further research