О возможности имплицитного освоения орфографии дошкольниками: путь к грамотности одного ребенка

Размещено на http://www.allbest.ru//

О возможности имплицитного освоения орфографии дошкольниками: путь к грамотности одного ребенка

Л. Н. Галактионова

В статье рассматривается возможность спонтанного усвоения детьми многих орфографических правил еще до начала школьного обучения. Приводятся наблюдения за освоением письма одним ребенком, Агатой Г., от фонетических написаний до первых осознанных орфографических открытий. Отмечаются особенности и этапы пути дошкольника к грамотности. Подчеркивается связь между развитием языковой рефлексии ребенка и эмпирическим усвоением морфемного принципа русской орфографии. Делаются выводы о влиянии письменного инпута, прежде всего чтения, на формирование у детей интуитивной грамотности.

Ключевые слова: онтолингвистика, спонтанное освоение орфографии, имплицитное научение, морфемный принцип орфографии, языковое чутье, грамотность, языковая рефлексия ребенка.

имплицитный орфография дошкольник

L. Galaktionova

ON IMPLICIT LEARNING OF SPELLING RULES BY PRESCHOOLERS:

A CHILD ON THE WAY TO LITERACY

The main purpose of the paper is to present the prospect of spontaneous learning of numerous spelling rules by children before they start school. The subject matter is a case study -- the process of learning to write, from phonetic spelling to the first cognitive spelling discoveries by a particular child, Agata G. (between 5.0 to 7.4 years). The authors note the stages and specific features of the preschool child's path to literacy. The connection between the development of the child's language reflection and the empirical acquisition of the morphological principle of Russian orthography is emphasised. The authors conclude that written input, especially reading, has a significant influence upon intuitive literacy development.

Keywords: ontolinguistics, spontaneous learning to write, implicit learning, morphological principle of spelling, linguistic intuition, literacy, case study, child's reflection on language.

Зачем учить русский язык, если его и так знаешь?

Агата Г. (6,10)

В последнее время концепция имплицитного научения -- овладения новыми знаниями и навыками без участия сознания -- не только изучается когнитивной психологией, но и находит отражение в других научных областях, в том числе в онтолингвистике. О том, что язык осваивается детьми на неосознаваемом уровне, пишет С. Н. Цейтлин [10; 11 и др.]. Позиции теории имплицитного научения применимы не только к устной речи, но и к письму: дети «осваивают эмпирическим путем практически все правила графики (кроме единичных исключений) и очень многие правила орфографии» [9, с. 33]. Схожее предположение высказывает Н. П. Павлова: «Ряд графических и орфографических правил дети могут освоить самостоятельно и без целенаправленного педагогического воздействия использовать уже на начальном этапе освоения грамотности» [6, с. 20]. О том, что «дети самостоятельно эмпирически осваивают орфографию», пишет О. С. Сальникова [7, с. 267], отмечая влияние на этот процесс языкового чутья и речевого опыта.

С целью подтвердить и проиллюстрировать приведенные выше тезисы, а также отметить некоторые особенности освоения письма дошкольником мы проследим путь в грамотность одного ребенка, Агаты Г. Спонтанные написания, проанализированные нами, собраны матерью девочки и относятся к периоду до изучения правил орфографии, то есть являются, по определению О. С. Сальниковой, «экологически чистой письменной продукцией» [7, с. 264].

Мы не рассматриваем этапы, подготавливающие ребенка к письму, и начинаем наблюдения с фонетических написаний. Заметим только, что ребенок проявляет интерес к процессу чтения с двух лет: запоминает стихи, рассказы наизусть, водит пальцем по строчкам и «читает», называет и показывает буквы. Чуть позже начинает узнавать знакомые слова (мама, папа, кот и т. д.), «читать» и записывать их. В таких написаниях слово выступает для ребенка «в роли нечленимого комплекса» [6, с. 20], воспроизводится по памяти, а потому нередко искажается: амам (мама), папапа (папа) (4,4)*.

К пяти годам приходит понимание того, что слово самостоятельно можно разложить на звуки и передать на письме. Наступает этап фонетических написаний. На этом этапе ребенок использует буквы в их основных значениях, отображает на письме звуки. Первая попытка вычленить звуки была замечена еще в возрасте четырех с половиной лет. Мама отругала Агату, после чего девочка принесла записку: «Мама бшмн» (4,6). На вопрос мамы: «Что это ты написала?» ответила: «Мама больше меня не любит». К 4,10 ребенок начинает читать отдельные слова по буквам. В 4,11 придумывает игру -- просит маму выйти из комнаты и складывает из кубиков слова: хамычок, муравэй, гадука, уш (уж). Радуется, когда мама, возвратившись, их читает. Точно отображает звуки, никак не обозначает мягкость.

В 5 лет ребенок начинает записывать слова и предложения. В 5,0 подписывает рисунок «Асина пиключэня в Расиеэ в арадвам домэ» («Асино приключение в России в оранжевом доме»). Звуковой состав многосложных слов передает неточно. Появляется обозначение мягкости с помощью гласных И и Ю. В возрасте 5,1 пишет рассказ: «Папугай гулял палэсу и фстрэтьэл питуха ура сказал папугай». Слова, в которых буквы представлены в своих основных значениях, ребенок уже способен кодировать безошибочно. В написаниях начинает использовать мягкий знак. Так как наша статья посвящена в первую очередь особенностям овладения орфографией, мы не будем рассматривать процесс освоения ребенком слогового принципа русской графики подробно. Заметим только, что правила передачи мягкости согласных будут усвоены девочкой в достаточно короткие сроки и самостоятельно. Так, уже в 5,5 ребенок использует различные способы передачи мягкости: колыбельная песинка, развести огонь, задинь (за день). Ошибки появляются в основном при отступлениях от слогового принципа: жывотные (6,5), спрашывает (6,11), отвечяет (7,1), сейчяс (7,2).

Процесс письма на ранних этапах сопровождается проговариванием, главную роль которого Н. П. Павлова определяет как «усиление слухового восприятия и уточнение в сознании пишущего» [5, с. 202]. Прогова- ривание Агата продолжает использовать и впоследствии, но характер его меняется. Если на начальном этапе освоения письма перед написанием каждой буквы девочка проговаривает слово с самого начала, то позже она начинает проговаривать слово по одному звуку. К семи годам проговаривает не всегда, зачастую только длинные слова.

Важность опоры на проговаривание на этапе фонетических написаний, по нашему предположению, может проиллюстрировать следующий пример. Ребенок до 5,9 не выговаривает звук [Ж], до 6,8 не выговаривает звук [Р]. В записях ребенка периодически появляются неверно передающие облик слова написания: норузу (наружу) (5,3), лаз- летелись (разлетелись) (5,3), клосивых (красивых) (5,5), выросро (выросло) (5,6). По-видимому, девочка настолько увлекается проговариванием, что не замечает, что отображает звуки так же неверно, как произносит. Если попросить прочитать то, что она написала, замечает ошибку и исправляет.

Уже через несколько месяцев после освоения фонетического письма, в возрасте 5,3, в текстах Агаты появляются первые написания против произношения: токое (такое), неподнядь (не поднять), он выраз (он вырос). Ребенок обнаруживает, что буквы могут выступать не только в своих основных значениях, но и допускать «двоякое звуковое значение» [3, с. 37].

Проследить стремительность ухода от фонетических написаний можно на примере одного слова, часто повторяющегося в текстах ребенка. Девочка любит попугаев и пишет про них рассказы. В возрасте 5,1, 5,3, 5,4 ребенок выбирает написание «папугай», в 5,5 встречается написание попуговёнок (птенец попугая), но в этом же тексте присутствует и мама-папугайка. Ребенок еще не обращает внимания на единство морфем. Возможно, во втором случае на выбор написания влияет внутрисловный прайминг (термин С. Н. Цейтлин [9]) -- опора на ударную гласную А. С 5,6 в текстах ребенка встречается только верное написание -- попугай.

Образцы написаний против произношения, полученные из письменного инпута (книги, вывески, объявления и пр.), становятся «базой для весьма широкого, но необоснованного обобщения» [4, с. 438]. Ребенок выводит собственные правила и начинает использовать их практически везде. Особенной силой для Агаты обладает выведенное ею правило «слышишь А -- пиши О». Происходит сверхгенерализация, под влиянием которой проходит следующий этап в освоении письма наблюдаемой девочкой, отличающийся обилием «ошибок против произношения»**.

Инстинктивное стремление писать не по произношению становится причиной появления множества написаний «на всякий случай»: молыж (малыш), роскрашовыл (раскрашивал) (5,4), зоветных, я сома, зо- ботливой, из комноты (5,5), уроган, росказ , оброщение, нописал (5,11). Правило распространяется и на окончания: игрушком, куколком (5,5). Ребенок начинает заменять на О не только А, но и другие буквы: горо- шонки (5,6), необокновеное (5,6), хорошого

Верный выбор О на этом этапе скорей всего случаен и является результатом осторожности. Чем больше возникает написаний против произношения, тем чаще Агата «попадает в цель»: под подводным, почему (5,3), дровосеку, помогла, добится, колыбельныю, поевился (5,5), волпшивство, горошонки (5,6), с волосами, родители (5,7).

Сверхгенерализация продолжается достаточно долго -- только к шести годам количество написаний против произношения существенно уменьшается. Ребенок начинает осознавать «факт наличия норм письменной речи» [4, с. 440] и перестает применять выведенное правило «пиши не так, как слышишь» повсеместно.

На следующем этапе освоения письма ребенок выходит на более осознанный уровень. Предпосылками этой осознанности, по нашему предположению, можно считать проявления языковой рефлексии. Мы, вслед за Т. А. Воробьевой, понимаем под языковой рефлексией «размышления о языке языковой личности, воплощенные в дискурсе, склонность анализировать свое языковое поведение, а также языковое поведение других людей» [1, с. 481]. Девочка все чаще предпринимает осознанные попытки объяснить значения слов с помощью анализа их внутренней формы, задает вопросы, являющиеся важным показателем развития языковой интуиции:

На площади Ленина что, все ленятся? А мне нравится Ленин, потому что он похож на слово «ленивый». (5,7).

А что такое усадьба? У которой усы, что ли? (смеется) (6,4).

Почему в слове Мерседес (марка машины) есть мерси (франц. merci -- спасибо)?

.

Секретарь -- она что, секреты хранит?

.

Черепаха -- это череп, который ахает? (смеется) (6,8).

Почему Спасская (станция метро) и спасибо начинаются одинаково? (6,10).

Мама, почему отруби назвали «отруби»? Их что, кто-то отрубил? (7,3).

Почему в неделе семь дней, а воскресенье от слова восемь? (7,4).

Несмотря на то, что в своих предположениях ребенок не всегда оказывается прав (часто и сам это замечая), он упорно тренирует чувство языка и наслаждается своими открытиями.

В возрасте семи лет Агата придумывает игру «Угадай, к чему относится». Девочка называет слово и спрашивает маму, к чему это слово относится. Приводит пример: Майский жук относится к маю и жуку. Предлагает слова: небоскреб, мышеловка, рыбак, ушастик, китенок, муравейник.

Языковая рефлексия проявляется и в области письменного инпута -- девочка пытается анализировать написание слов:

А. (5,9): Лёд -- на конце буква Д, а лёт -- Т.

Мама: Что такое «лёт»?

А. : Ну, самолёт.

Ребенок находит ошибки в текстах, которые писал раньше, и исправляет.

Смотрим старые записи: «Гаткий утенак» (5,3). Агата (7,1) смеется, исправляет: «Гадкий утенок».

Мама: Почему?

А.: Потому что так природа придумала.

При выборе вариантов написания ребенок еще придерживается выведенного самостоятельно правила, но оно уже не так однозначно -- О заменяет А не всегда, а «часто»:

Агата (7,3) пишет: Коробка.

Мама: Почему кОробка?

А.: О часто заменяет А. Например, коток (каток).

Всё чаще ребенок сомневается в выборе буквы, обращается к родителям или исправляет себя сам. Агата (7,1) пишет: «Моя мама самая красивОя», но сразу исправляет на «красивАя».

Небольшие тексты девочка способна написать без ошибок: «У нас ведь есть один подарок, который точно обрадует папу, но это еще не все. У нас есть ещё два увлекательных занятия на этом празднике» (7,2). Там, где раньше Агата написала бы О против произношения, теперь она выбирает А: отгадай (6,9),разговаривать, валялась, разговор, спрашивает (6,11), наконец, занятия (7,2).

И наконец, замечены осознанные попытки девочки объяснить написание слов в соответствии с морфемным принципом русской орфографии:

Мама: Откуда ты знаешь, что пишется в гОду?

А. (6,10): Из мозга. Потому что есть слово «гад», а есть слово «год».

Мама: Почему ты написала хОлОдильник, а не хАлАдильник?

А. (7,4): Халадильник от слова халад, а холодильник от слова холод.

Мама: Как пишется «подберезовик»?

А. (7,4): П-о-д-б-е-р-ё-з-о-в-и-к (произносит по буквам).

Мама: А почему не пАдбИрёзовик?

А.: Потому что в слове есть объяснение, что он под березой растет.

Таким образом, еще до начала школьного обучения ребенок проходит важнейшие этапы в освоении письма, которые, как нам представляется, являются фундаментом для развития языковой интуиции и последующей грамотности. На пути Агаты от фонетического письма к первым самостоятельным орфографическим открытиям и большому количеству безошибочных написаний мы выделили следующие этапы:

этап фонетических написаний;

первые написания против произношения;

этап широкого обобщения правил;

осознание факта наличия норм письменной речи;

интуитивное и осознанное применение морфологического принципа русской орфографии.

Первостепенное влияние на ребенка на этих этапах оказывает письменный инпут. Стоит отметить, что исследуемый нами ребенок много читает. С шести лет может проводить за книгой по часу в день, читает бегло. К 6,5 годам предпочитает читать про себя, вслух читает только по просьбе взрослых. А. Н. Гвоздев называет чтение источником ранней грамотности [2].

При объяснении выбора того или иного написания девочка часто прямо ссылается на опыт чтения. Приведем примеры из дневника мамы:

Мама: Почему ты написала пОцелуй?

А. (6,6): Так в книжечке написано.

Мама: она или Ана?

А. (7,0): Она.

Мама: Почему?

А.: Потому что вспомнила из книжечки.

Агата (7,1) увидела, что в 5 лет 7 месяцев писала «симя» (семья): Нет-нет-нет!

Хотела исправить прямо в своих записях. Мама попросила написать на листочке, как надо.

Агата пишет: Семя. Тут же исправляет: Сеъмя.

Мама: Почему так?

Агата: Не знаю, я же не специалист какой-то.

Мама: А зачем в этом слове твердый знак?

А.: Не знаю. Я просто читала книжки всякие, там так написано.

Записывала стихотворение, не дописала, поставила многоточие.

Мама: А это что за точки?

А. (7,3): В книжках так всегда ставится, если предложение не договорил кто-то.

На влияние письменного инпута указывают верные написания слов с непроизносимыми согласными: праздник (7,2), сердце, поздний (7,4). Полагаем, что изучение взаимодействия читательского опыта и интуитивной грамотности представляет отдельную интереснейшую тему для экспериментальных исследований.

Итак, результаты наших наблюдений полностью подтверждают предположения исследователей детской речи о возможности стихийного освоения ряда орфографических правил и соответствуют позициям теории имплицитного научения.

На основе анализа пути в грамотность Агаты Г. мы можем сделать некоторые выводы:

Этап фонетических написаний у активно читающего ребенка непродолжителен. Первые написания против произношения появляются уже через один-два месяца после начала фонетического письма. Это говорит о сильном влиянии письменного инпута на развитие орфографических навыков.

Большое количество неправильных написаний против произношения -- это необходимая стадия при освоении письма. Тут мы можем говорить о явлении u-shaped developement, которым в онтолингвистике обозначается мнимый регресс в развитии [8].

Ранним осознанным проявлением языкового чутья является языковая рефлексия ребенка, поощрение и развитие которой способствует дальнейшему формированию грамотности.

Осознание факта наличия норм письменной речи появляется ближе к шести годам. Оно напрямую связано с опытом чтения.

Развитие языковой интуиции в дошкольном возрасте в дальнейшем позволяет уже взрослому человеку делать правильный выбор в случае вариативности написаний. Это не менее, а зачастую и более важно, чем заучивание правил правописания.

Теория имплицитного научения не отменяет задач школьного образования. Понимание механизма освоения письма лишь подсказывает взрослому шаги для развития интуитивной грамотности ребенка, указывает родителям и учителям на возможные способы педагогической поддержки ребенка -- прежде всего это развитие интереса к чтению и организация письменного инпута.

Примечания

* Здесь и далее возраст ребенка указывается в круглых скобках, количество лет и количество месяцев через запятую.

** Термин А. Н. Гвоздева.

Список литературы

Воробьева Т. А. О некоторых особенностях языковой рефлексии экспрессивных и референциальных детей // Современная онтолингвистика: проблемы, методы, открытия: материалы ежегодной международной научной конференции (24-26 июня 2019, Санкт-Петербург). Иваново: Листос, 2019. С. 481-486.

Гвоздев А. Н. К вопросу о роли чтения в усвоении орфографии // Русский язык и литература в средней школе. 1934. № 4. С. 4-19.

Гвоздев А. Н. Избранные работы по орфографии и фонетике. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1963. 284 с.

Кузьмина Т. В. Начальные этапы освоения детьми морфемного принципа русской орфографии // Проблемы онтолингвистики -- 2012: материалы международной научной конференции (24-26 апреля 2012, Санкт-Петербург). СПб.: Златоуст, 2012. С. 437-441.

ПавловаН. П. Говорю -- пишу // Проблемы онтолингвистики -- 2013: материалы международной научной конференции (26-29 июня 2013, Санкт-Петербург). СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. С.201-206.

Павлова Н. П. К вопросу об общих закономерностях освоения письма ребенком // Русский язык в школе. 2016. № 5. С. 19-24.

Сальникова О. С. Эмерджентная грамотность: «экологически чистая письменная продукция» детей 7 лет // Проблемы онтолингвистики -- 2016: материалы ежегодной международной научной конференции (23-26 марта 2016, Санкт-Петербург). Иваново: Листос, 2016. С. 263-267.

Цейтлин С. Н. U-shaped development при усвоении ребенком родного языка (анализ случаев мнимого регресса) // Материалы XXVII межвузовской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. Вып. 13. С. 76-80.

Цейтлин С. Н. К вопросу о возможности спонтанного усвоения орфографических правил // Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения: материалы международной конференции (14-16 марта 2002). СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004. С. 30-39.

Цейтлин С. Н. Языковые правила: реальность или фикция // Вестник Герценовского университета. 2009. № 12 (74). С. 26-29.

Цейтлин С. Н. Освоение языка в свете теории имплицитного научения // Современная онтолингвистика: проблемы, методы, открытия: материалы ежегодной международной научной конференции (24-26 июня 2019, Санкт-Петербург). Иваново: Листос, 2019. С. 3-6.

References

Vorob'eva T. A. O nekotoryh osobennostyah yazykovoj refleksii ekspressivnyh i referencial'nyh detej // Sovremennaya ontolingvistika: problemy, metody, otkrytiya: materialy ezhegodnoj mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii (24-26 iyunya 2019, Sankt-Peterburg). Ivanovo: Listos, 2019. S. 481-486.

Gvozdev A. N. K voprosu o roli chteniya v usvoenii orfografii // Russkij yazy'k i literatura v srednej shkole. 1934. No. 4. S. 4-19.

Gvozdev A. N. Izbrannye raboty po orfografii i fonetike. M.: Izd-vo Akademii pedagogicheskix nauk RSFSR, 1963. 284 s.

Kuz'mina T. V. Nachal'nye etapy osvoeniya det'mi morfemnogo principa russkoj orfografii // Problemy ontolingvistiki -- 2012: materialy mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii (24-26 aprelya 2012, Sankt-Peterburg). SPb.: Zlatoust, 2012. S. 437-441.

Pavlova N. P. Govoryu -- pishu // Problemy ontolingvistiki -- 2013: materialy mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii (26-29 iyunya 2013, Sankt-Peterburg). SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gercena, 2013. S. 201-206.

Pavlova N. P. K voprosu ob obshchikh zakonomernostyakh osvoeniya pis'ma rebenkom // Russkij yazyk v shkole. 2016. No. 5. S. 19-24.

Sal'nikova O. S. Emerdzhentnaya gramotnost': «ekologicheski chistaya pis'mennaya produkciya» detej 7 let // Problemy ontolingvistiki -- 2016: materialy ezhegodnoj mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii (2326 marta 2016, Sankt-Peterburg). Ivanovo: Listos, 2016. S. 263-267.

Tsejtlin S. N. U-shaped development pri usvoenii rebenkom rodnogo yazyka (analiz sluchaev mnimogo regressa) // Materialy XXVII mezhvuzovskoj nauchno-metodicheskoj konferencii prepodavatelej i aspirantov. SPb.: Izd-vo SPbGU, 1998. Vyp. 13. S. 76-80.

Tsejtlin S. N. K voprosu o vozmozhnosti spontannogo usvoeniya orfograficheskih pravil // Chelovek pishushhij i chitayushhij: problemy i nablyudeniya: materialy mezhdunarodnoj konferencii (14 -16 marta 2002). SPb.: Izd-vo SPbGU, 2004. S. 30-39.

Tsejtlin S. N. Yazykovye pravila: real'nost' ili fikciya // Vestnik Gercenovskogo universiteta. 2009. No. 12 (74). S. 26-29.

Tsejtlin S. N. Osvoenie yazyka v svete teorii implicitnogo naucheniya // Sovremennaya ontolingvistika: problemy, metody, otkrytiya: materialy ezhegodnoj mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii (24-26 iyunya 2019, Sankt-Peterburg). Ivanovo: Listos, 2019. S. 3-6.

Размещено на Allbest.ru