Розвиток зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку за матеріалами серії сюжетних картинок

Размещено на http://www.allbest.ru/

Бердянський державний педагогічний університет

Інститут соціально-педагогічної та корекційної освіти

Кафедра дошкільної освіти

Курсова робота

на тему: «Розвиток зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку за матеріалами серії сюжетних картинок»

Виконала: студентка 4 курсу, групи 402

напряму підготовки (логопедія)

6.010101 Дошкільна освіта

Мяленко Т.В.

Керівник: Назарук Ю.Б.

Бердянськ 2015 р.

Зміст

Вступ

Розділ 1. Психолого-педагогічні засади розвитку зв? язного мовлення дітей старшого дошкільного віку

1.1 Стан досліджуваної проблеми в психолого- педагогічній літературі

1.2 Особливості розвитку звязного мовлення у дітей старшого дошкільного віку

1.3 Картина як засіб розвитку зв'яного мовлення старших дошкільників

Висновки до розділу 1

Розділ 2. Методика розвитку зв? язного мовлення дітей старшого дошкільного віку засобом сюжетних картинок

2.1 Характеристика розвитку звязного мовлення дітей старшого дошкільного віку (методика та результати константувального експерименту)

2.2 Методика навчання старших дошкільників складанню зв'язних розповідей за сюжетними картинками

2.3 Аналіз результатів дослідження

Висновки до розділу 2

Загальні висновки

Список використаних джерел

Вступ

Актуальність дослідження. Система дошкільної освіти в Україні суть якої розкривають закон «Про дошкільну освіту», Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті та та Базовий компонент дошкільної освіти, зазнала на даному етапі докорінних змін. Сучасний дитячий садок як невід'ємна частина суспільства покликаний не просто дати дошкільникові суму знань, умінь і навичок, а й зробити його творчою, самодостатньою, активною, освіченою особистістю, формування і розвиток якої є нині головним завданням освіти, і перш за все, дошкільної. Серед всього комплекса перерахованих завдань фундаментальним по праву залишається розвиток мовлення .

Мовленнєве спілкування є одним із перших видів діяльності, яким дитина оволодіває в онтогенезі; воно є універсальною умовою розвитку особистості в період дошкільного дитинства. В свою чергу розвиток зв'язного мовлення займає центральне місце в загальній системі роботи з формування мови в дитячому садку. І вбирає в себе всі досягнення дитини в оволодінні рідною мовою, його звуковим ладом, словниковим складом, граматичним ладом. Володіння навичками зв'язного мовлення дозволяє дитині вступати у вільне спілкування з однолітками і дорослими, дає можливість отримати необхідну їй інформацію, а також передати накопичені знання та враження про навколишній світ.

Проблема розвитку зв'язного мовлення була і залишається в центрі уваги психологів (Л. С. Виготський, Б .Д. Ельконін, С. Л Рубинштейн, А. Н. Леонтьєв Л. І. Леушина Н. І. Жинкин та ін.); вчених у галузі педагогіки та лінгводидактики (Ф. О. Сохін, С. І. Тихеєва, О. О. Фльоріна, К. Д. Ушинський, А. М. Бородич, Н. Ф. Виноградової, Л. В. Ворошніна, В. В. Гербової, Е. П. Короткової, Н. А. Орланової, Е. А. Смирнової, Н. Г. Смольнікова, О. С. Ушакової та ін.) В цих дослідженнях закладені теоретичні засади роботи з методики розвитку зв'язного мовлення дітей дошкільного віку. Вченими визначені види дитячого розповідання, послідовні етапи оволодіння різними типами монологів; розроблено методи, прийоми та умови, які сприяють ефективному розвитку зв'язного мовлення в навчально-мовленнєвій діяльності. Цей науковий доробок доповнився та збагатився счасними дослідженнями (А. М.Богуш, Н. В. Гавриш, Л. П .Ворошніна, А. Я. Зрожевська, О. Л .Коненко, О. О. Смірнова, О. І. Білан та ін.)

В працях цих та інших вчених одним із важливих засобів розвитку зв'язного мовлення розглядається картина - предметна, сюжетна, серія сюжетних картинок, художня. Визначені вимоги до відбору картин для формування зв'язного мовлення, визначені особливості сприймання картин дітьми дошкільного віку, деякі шляхи та прийоми навчання дітей будувати усні тексти різних типів за сюжетними картинками.

Разом з цим, в практиці роботи картини використовуються одноманітно, недостатньо використовується їх розвивальний потенціал. І найголовніше поза увагою багатьох вихователів залишається робота за серією сюжетних картинок, які є ефективним засобом розвитку зв'язного мовлення дошкільників.

Таким чином, виходячи з даних обставин, нами обрина тема дослідження у такому формулюванні: «Розвиток зв'язного мовлення старших дошкільників на матеріалі серії сюжетних картинок».

Об'єкт дослідження: процес формування мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку.

Предмет дослідження: особливості використання серії сюжетних картинок як ефективного засобу розвитку зв'язного мовлення старших дошкільників

Мета дослідження: визначити найбільш оптимальні умови розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку на матеріалі серії сюжетних картинок.

Завдання дослідження:

1. На підставі аналізу лінгвістичної, психологічної, педагогічної літератури визначити теоретичні та педагогічні основи формування зв'язного мовлення дітей дошкільного віку; показати роль серії сюжетних картинок в мовленнєвому розвитку старших дошкільників.

2. Виявити рівні розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку.

3. Визначити найбільш сприятливий вплив спеціальної роботи на удосконалення мовленнєвого розвитку старших дошкільників.

Гіпотеза дослідження. Зв'яне мовлення дітей старшого дошкільного віку значно покращеться, якщо у їх навчальну діяльність активно впроваджувати методичний комплекс на основі серіїї сюжетних картинок за умов:

- урахування психолого-вікових особливостей дітей старшого дошкільного віку;

- дотримання основних принципів відбору змісту методичного навчального матеріалу: науковості; цілісності та системності тощо.

- застосування сучасних методів навчання при роботі з серією сюжетних картинок;

- чіткого визначення тих критеріїв розвитку зв'язного мовлення, якими повинна оволодіти дитина старшого дошкільного віку.

Методи дослідження Теоретичні - а) метод логічного підходу, аналіз, порівняння дозволили з'ясувати та уточнити основні поняття дослідження, зробити теоретичний аналіз психологічної, лінгводидактичиої та педагогічної літератури з проблеми дослідження дозволили визначити педагогічні умови формування і розвитку зв'язного мовлення старших дошкільників; б) порівняльно - зіставний для виявлення поглядів різних вчених і практиків на досліджувану проблему; Емпіричні а) бесіди, анкетування, спостереження, аналіз результатів навчальної діяльності дошкільників для проведення діагностики ефективності використання серії сюжетних картинок як ефективного засобу розвитку зв'язного монологічного мовлення; Педагогічний експеримент (константу вальний, формувальний), метод кількісної та якісної обробки, інтерпретації здобутих даних (порівняння, математичні та статистичні методи) що спрямовані на визначення та обґрунтування експериментальної методичної частини нашої роботи і перевірку її результатів.

Розділ І. Психолого-педагогічні засади розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку

1.1 Стан досліджуваної проблеми в психолого- педагогічній літературі

зв'язне мовлення дошкільник

Аналіз наукового дослідження з проблеми «Розвиток зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку за матеріалами серії сюжетних картинок» показав, що проблема розвитку зв'язного мовлення не є новою і біля її витоків стоїть ім'я таких вчених-педагогів як К.Д. Ушинський, що першим порушив цю проблему в кінці ХІХ століття Проте найбільшого розквіту методика розвитку мовлення загалом і розвиток зв'язного мовлення зокрема досягли у другій половині ХХ століття.

Дослідження в області зв'язного мовлення в 60-70 роки визначалися в ідеях Є.І. Тихеєвої, Е.А. Флериної. У них уточнювалася класифікація дитячих оповідань, методика навчання різних видів розповідання у вікових групах. (Н. А. Орланова, Е.П. Короткова, Н.Ф. Виноградова ).

Великий вплив на розвиток наукової методики надали дослідження співробітників лабораторії розвитку дитячої мови, створеної в 1960 році в НДІ дошкільного виховання АПН СРСР. Дослідження велися під керівництвом завідувача лабораторією Ф. А. Сохіна. Дослідження Ф. А. Сохіна, О. С. Ушакової та їх співробітників, які спиралися на глибоке розуміння процесів розвитку мови, що склалися до початку 70-х років, багато в чому змінив підхід до змісту та методики розвитку мови дітей. У центрі уваги знаходяться питання розвитку семантики дитячої мови, формування мовних узагальнень, елементарне усвідомлення мови й мовлення. Висновки, отримані в цих дослідженнях, мають не тільки велике теоретичне, але й практичне значення. На їх основі була розроблена програма мовного розвитку дітей, методичні посібники для вихователів, що відображають комплексний підхід до мовного розвитку. Результати досліджень, вдосконалюватися аж до середини 80-х років.

Розвиток зв'язного мовлення є центральним завданням мовного виховання дітей. Це обумовлено, насамперед, її соціальною значимістю і роллю у формуванні особистості. Саме у зв'язному мовленні реалізується основна, комунікативна, функція мови і мовлення. Зв'язкова мова - вища форма промови розумової діяльності, яка визначає рівень мовного і розумового розвитку дитини (Л.С. Виготський, Н. І. Жинкін, А.А. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Ф.А. Сохін та ін.) Оволодіння зв'язним усним мовленням складає найважливішу умову успішної підготовки до навчання в школі. Психологічна природа зв'язного мовлення, її механізми та особливості розвитку у дітей розкриваються у працях Л.С. Виготського, А.А. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна та ін. А. А. Леонтьєв відзначає складну організацію зв'язного мовлення і вказуює на необхідність спеціального мовного виховання.

У дослідженнях, проведених у лабораторіях розвитку мовлення, показано, що усвідомлення мовних і мовленнєвих явищ (мається на увазі елементарне усвідомлення) виступає в розвитку зв'язного мовлення як важлива умова розумового та естетичного розвитку дошкільників (Л. В. Ворошніна, Н . Г. Смольнікова, А. А. Зрожевская, Є. А. Смирнова).

Сутнність самого поняття зв'язне мовлення у сучасних словниках визначається як: « Мовлення, яке організоване за законом логіки, граматики й композиції, має тему, виконує певні функції (найчастіше комунікативну), має відносну самостійність і завершеність, розчленовується на більш чи менш значущі структурні компоненти. У центрі побудови зв'язного висловлювання перебуває навчання вміння використовувати різноманітні засоби зв'язку, формування уявлень про структуру різних типів висловлювання»[29].

Сучасна лінгвістика та лінгводидактика розглядають поняття зв'язного мовлення у двох аспектах -- як процес створення зв'язного висловлювання та як продукт мовлення (текст чи дискурс). Зв'язне мовлення визначається як і єдине смислове та структурне ціле, що складається з тематично та логічно пов'язаних між собою відрізків і відбиває всі суттєві сторони свого предметного змісту (А.М. Богуш, Л.С.Виготський, М.І. Жинкін, І.О. Зимня, О.О. Леонтьєв). У створенні зв'язного мовленнєвого продукту науковці виокремлюють діяльнісний та особистісиий компонент. Перший -- пов'язується і процесами народження і сприймання повідомлення, регуляції та контролю усної мовленнєвої

діяльності. Другий - тим що в мовленні особа виявляє свою індивідуальність, характер, темперамент, рівень загальної культури.

М.І. Пентилюк зазначає, що наслідком зв'язного мовлення є текст -- словесно виражений продукт мовленнєво-розумової діяльності людини, якому властива завершеність, структурна цілісність, визначена цілеспрямованість та прагматична настанова (37, с.39).

Враховуючи, що діти дошкільного віку оволодівають лише усним мовленням (елементи писемного вони здобувають тільки, коли свідомо, довільно надиктовують дорослому повний зміст, дбаючи про його відповідне оформлення), лінгводидакти з недавнього часу послуговуються терміном «дискурс», який характеризує продукт саме усного мовлення. Науковці визначають дискурс як зв'язний текст у поєднанні з екстралінгвістичними (прагматичними, соціокупьтурними, психологічними тощо) чинниками, тобто текст, узятий у процесуальному контексті.

Зв'язне мовлення виконує низку важливих функцій, основною серед яких є комунікативна, або функція спілкування, що реалізується в двох основних формах -- діалозі та монолозі. Як зазначає А. М. Богуш [7, с.117] діалог - форма усного мовлення, розмова між двома співрозмовниками, що складається із запитань і відповідей. Діалог - це комунікативний акт, в якому має місце зміна ролей мовця і слухача. Він відбувається в певній ситуації спілкування і є її продуктом. Ситуація спілкування включає в себе обстановку, в якій протікає розмова, відносини між мовцями, мовленнєве спонукання (репліку), процес діалогізування. Зв'язність як характеристика будь-якого тексту також властива діалогу, тільки, як зазначав відомий психолінгвіст О. О. Леонтьсв, зв'язність у діалозі встановлюється кількома співрозмовниками. Діалогічне мовлення - найбільш проста форма усного мовлення: воно підтримується співрозмовниками. Ситуативне й емоційне, бо мовці використовують різні засоби виразності (міміку, жести, інтонацію та ін.)... Це мовлення найбільш просте за синтаксисом: воно складається із запитань і відповідей, реплік, коротких повідомлень, незакінчених речень (32, с.46).

Діалогічне мовлення є первинною формою мовлення дітей на етапі дошкільного дитинства. Водночас, як засвідчив аналіз наукових досліджень, діти недостатньо володіють діалогічним мовленням. Ефективним методом занурення дітей у процес діалогізування, як зазначає автор, виступає гра.

За А. М. Богуш, «монологічне мовлення - це смислове, розгорнуте висловлювання, що забезпечує спілкування та взаєморозуміння людей. Монолог - це мовлення однієї людини, повідомлення про якісь факти дійсності» (7, с.184). Автор зауважує, що монологічне мовлення розвивається у процесі оволодіння дітьми різними типами та видами монологу. У дітей дошкільного віку наявні всі типи мовлення: розповідь, опис, міркування і пояснення. Водночас вчена відзначає, що найбільш розвинутими типами мовлення є розповідь і опис, а такі типи, як міркування і пояснення, вимагають навчання, оскільки на етапі дошкільного дитинства вони тільки зароджуються. А.М. Богуш ввела в обіг навчально-виховного процесу дошкільних закладів упорядковану систему й навчання дітей різновидам монологічного мовлення і вважає, що монолог -- мовлення однієї людини, яке не передбачає миттєвого, безпосереднього відгуку слухачів, проте орієнтоване на сприймання його іншими людьми. (7, с. 189). Саме ця орієнтація на слухача вимагає зрозумілості та змістовності мовлення, адже інформація, яку хоче висловити промовець, не відома іншим.

До лінгвістичних характеристик монологу О. О. Леонтьсв відносить: застосування переважно літературної лексики; розгорнутість висловлювання; використання ускладнених синтаксичних конструкцій; прагнення до чіткого граматичного оформлення зв'язності на основі розгортання системи елементів зв'язку; певна завершеність. Промовець зазвичай теж використовує позамовні та інтонаційні засоби виразності, проте, на відміну від діалогу, вони відіграють другорядну роль, монолог є менш емоційним.

Монолог і мотиваційно відрізняється від діалогу, який стимулюється внутрішніми та зовнішніми мотивами (самою ситуацією спілкування, репліками співрозмовника). До монологу ж людину спонукають передусім внутрішні мотиви (стан, настрій, бажання, наміри), і вона сама обирає, про що і за допомогою яких засобів говоритиме.

Монологічне мовлення - це більш складний, довільний, організований вид мовлення, що потребує спеціального навчання (О. Леонтьєв, Л. Щерба). Вчені, підкреслюючи первинність діалогу, доводять, що монолог народжується в надрах діалогу (О.С. Ушакова С.Л.Рубінштейн, А.М.Леушина).

Як синонім до поняття «монолог» останнім часом в лінгвістику увійшов термін «текст». Під текстом розуміють різні структурно-семантичні утворення від речсення до закінченого мовленнєвого твору. Найчастіше в сучасній лінгвістиці текст розглядається як комунікативна одиниця вищого рангу, більша ніж одне речення ( І. Р. Гальперін, П. І. Жинкіи).

Опираючись на численні визначення зв'язного мовлення, тексту. Ми розглядаємо його як продукт мовленнєвої діяльності, єдине смислове і структурне ціле, що пов'язує між собою тематично об'єднані закінчені відрізки.

За основу категоріальних ознак тексту І. Р. Гальперін приймає наявність заголовку, завершеність, тематичну єдність; цілеспрямованість, інтеграцію; підпорядкуванання кожного компоненту тексту його загальній думці, структурну організацію тексту (наявність логічної схеми побудови, схеми розташування компонентів, певна композиція висловлювання );зв'язок між частинами тексту та між реченнями.

Саме ці категоріальні ознаки тексту стали основою вивчення дитячих розповідей за картинами у нашій роботі.

Варто також закцентувати увагу на смислових та синтаксичних зв'язках у тексті. Ці зв'язки не є мимовільними, вони підпорядковуються логіці розвитку думки. В одному закінченому висловліовинні існують найбільш типові варіанти послідовності фраз. Найбільш розповсюдженим засобом з'єднання речень в частинах тексту є ланцюговий зв'язок, суть якого у структурному зчепленні речень. Основними засобами здійснення цього зв'язку виступають займенниковий, лексичний повтори, синонімічні заміни

Дослідження А. Я. Зрожевської та О. О.Смірнової свідчать що саме цей показник (засоби зв'язку між реченнями) виступає як одна із найважливіших умов розвитку зв'язного мовлення дошкільників.

Структура тексту має свої особливості в різних за типом висловлюваннях. функціонально-смисловими типами мовлення виступають опис, розповідь, міркування

Опис - це зв'язне внсловлювання, текст, що починається із загального визначення й назви предмета або об'єкта; потім іде перерахування ознак, властивостей, якостей, дій; завершує опис підсумкова фраза, що дає оцінку предмета або висловлює відношення до нього. Опис відрізняється статичністю, нежорсткою структурою, що дозволяє варіювати, переставляти місцями його компоненти. Для текстів-описів часто використовується променевий зв'язок, що характеризується тим, що називається об'єкт, а потім кожна якість або ознака предмета, як проміннячко, приєднується до характеристики предмета. Дошкільників учать описувати іграшки, предметні або сюжетні картинки, власні малюнки або їхній задум, явища природи, людей і тварин. Навчання побудові текстів-опниів допоможе сформувати в дітей елемепгарні подання про структуру й функції описового тексту.

Розповідь - це зв'язне висловлювання, яке розгортається в часі й логічній послідовності. Основне призначення розповіді - передати розвиток дії або стан предмета, що включає наступні один за одним події, сценки, картини. Структура розповіді, у порівнянні з описом, більш жорстка тому, що перестановка його елементів може порушити послідовність викладу подій. Схема розповіді - початок, середина, кінець (зав'язка, кульмінація, розв'язка ) - повинна бути витримана чітко. Важлива роль приділяється навчанню дітей різним способам організації зачинів при побудові оповідання ( слова одного разу, якось раз); може бути зазначені місце й час події, дії ( Діло було влітку, Це відбулося в селі).

У розповіді використовуються найрізноманітніші лексичні і| граматичні засоби, особливо це відноситься до дієслів, які здатні визначити послідовність дій і подій (ішли - Дошкільники можуть створювати різні типи розповідей: реалістичні розповіді, казкові історії, розповіді за картинами або за матеріалами серії сюжетних картинок.

Міркування - це текст, що включає причинно-наслідкові конструкції, питання, оцінку. Воно містить у собі тезу (початкове речення), доказ висунутого положення й висновок, що з нього треба.

Структура міркування, як і опису, не є твердою: докази висунутої тези можуть даватися в різній послідовності. У міркуванні може доводитися не одне, а кілька положень і може бути зроблено кілька висновків або один узагальнюючий. Необхідно особливо підкреслити важливість розвитку в дошкільників умінь логічно мислити, міркувати, пояснювати, доводити, робити висновки, узагальнювати висловлене, а ці вміння й розвиваються в такому типі висловлення, як міркування.

Оскільки метою нашого дослідження є розвиток у старших дошкільників зв'язного мовлення, вважаємо за доцільне розглянути проблему породження мовлення й мотивацію мовленнєвої діяльності.

Процес породження мовленнєвого висловлювання поділяється на внутрішнє програмування й зовнішньо мовленнєву діяльність; мовець опирається на певну внутрішню просторову схему, синтаксичну модель, яка дозволяє йому будувати висловлювання потрібної якості (Л. С. Вигогський, Н. Л.Жинкіи, О. О.Леонтьєв, І. А. Зимня та ін.).

Як показано в багатьох психологічних дослідженнях (Л. С. Виготский, О. М. Леонтьєв, М. І. Жинкін та ін.) у формуванні мовленнєвої діяльності дуже важливу роль відіграє її мотивація. Відмічається, що позитивна мотивація підвищує результативність навчання. Окремі аспекти впливу позитивної мотивації на мовленнєву діяльність дошкільників розглядалися в педагогічних дослідженнях Л. М. Богуш, Л. В. Ворошніної, О. С. Ушакової та ін.

Вперше цілеспрямовано питання про вплив мотивів на створення зв'язного висловлювання було розглянуло в дослідженні Л. В. Ворошніної. Яка обгрунтувала необхідність і педагогічну доцільність такої організації процеса навчання дітей побудові творчої розповіді, коли перед дитиною спеціально розкривали суть її діяльності: для чого вона розповідає, кому це потрібно. цікаво і чому. Така організація навчання приводить до усвідомлення дітьми мотивів своєї діяльності, до сприйняття мотивів, які спочатку задаються дорослими.

Складність організації роботи з розвитку мовлення дошкільників є в тому, що мовленнєві заняття знімають природну комунікативність мовлення. М. І. Жинкін вважав, що є тільки один засіб позбавлення від цього недоліку: необхідно, щоб у дітей виникла потреба у комунікації.

Результати наших спостережень доводять, що більшість вихователів не турбуються про те, щоб у дітей виникла потреба у спілкуванні. Дитина складає висловлювання різних типів у тому числі і за картиною, тільки тому, що таке завдання ставить педагог, а не тому що у неї в цьому особиста потреба. Тому важливим завданням педагога є створення позитивної мотивації на кожному етапі навчання, ситуацій, які б викликали у дітей потребу у спілкування і створенні певної розповіді чи опису.

Отже, виходячи з усього вище сказаного можна з упевненість сказати, що зв'язне мовлення - це організований текст, який має свою структуру, характеризується смисловою і структурною єдністю, зв'язністю і цілістністю.

Навчаючи дітей побудові розгорнутого зв'язного висловлювання (тексту) необхідним елементом навчання є формування у дошкільників елементарних знань про загальну структуру тексту ( початок, середина, кінець), про зв'язки між реченнями і структурними частинами висловлювання. Включення формування таких знань в процес навчання зв'язним розповідям повинно підвищити їхній рівень як в структурному, так і змістовному відношенні. Окрім того зв'язне мовлення - це вища форма мовномисленнєвої діяльності, яка визначає рівень мовного і розумового розвитку дитини. Оволодіння зв'язним мовленням складає найважливішу умову успішної підготовки дитини до навчання у школі

1.2 Особливості розвитку звязного мовлення у дітей старшого дошкільного віку

Принциповим в дошкільній педагогіці є той факт, що мовленнєвий розвиток дитини - один з основних чинників становлення особистості в дошкільному дитинстві. Ступінь розвитку цієї сфери психіки визначає рівень сформованості соціальних і пізнавальних досягнень дитини - потреб, інтересів, знань, умінь та навичок, а також інших психічних якостей, що є основою особистісної культури.

Як зазначено в Базовому компоненті дошкільної освіти «Саме дошкільний вік є сензитивним періодом для оволодіння мовою. Мова розглядається як “канал зв'язку” для одержання інформації з немовних сфер буття, засобом пізнання світу від конкретно-чуттєвого до понятійно-абстрактного» [1].

Сучасні дослідження пснхолінгвістів довели, шо мовленнєва діяльність дитини носить активний творчий характер. Дитина як би сама створює «свою мову» або навіть декілька «моделей мови», які потім сама і відкидає. Мовленнєва діяльність дітей - це процес «активного пошуку зв'язків, закономірностей, відношень елементів мови, пошук правил», за якими вона будує своє висловлювання. Тому необхідною умовою мовленнєвого розвитку дітей є, як показують сучасні дослідження, формування елементарного усвідомлення мовних і мовленнєвих явищ (О. О. Леоитьсв, Ф. О. Сохін. О. С. Ушакова).

Аналізуючи дитяче мовлення, дослідники доходять висновку, що мовлення може бути ситуативним, тобто пов'язаним із конкретною ситуацією, але, яке не відтворює у словесних формах зв'язного смислового цілого та контекстним, зміст якого зрозумілий із самого контексту висловлювання. Якщо в ситуативному мовленні мовець активно застосовує міміку, жести, вказівні займенники, вигуки, то контекстне мовлення вимагає побудування висловлювання без урахування конкретної ситуації, опорою лише на мовні засоби. Ситуативність дитячого мовлення особливо на початкових етапах пояснюється наочно-образним характером мислення дітей та домінуванням емоційного ставлення до предмета висловлювання. За даними психологів перехід від зовнішнього до внутрішнього, від ситуативного до контекстного відбувається в дітей чотирьох-п'яти років (Д.Б.Ельконін, І О.Люблінська).

Для нашого дослідження важливим є висвітлення питання про становлення зв'язного мовлення дітей в період старшого дошкільного віку.

На думку Л. О. Калмикової, усне мовлення дитини старшого дошкільного віку відбувається у трьох основних різновидах: по-перше, у формі вигуку, що не є справжнім мовленням, а тільки засобом передачі будь-якої експресії - повідомлення про дію та стан (чи процес) за допомогою кодів мови; вони є афективними мовленнєвими реакціями, що виникають мимовільно, - як відповідь на несподіване, дивовижне (чи цікаве) явище; по-друге, як діалогічне мовлення, яке здійснюється або як відповідь на запитання, або як розмова; по-третє, у формі монологічного мовлення, що реалізується в різних функціонально-смислових структурах: розповіді (для передачі часової послідовності дій) або опису (для характеристики людей, явищ, станів, дій, що існують одночасно) - відображення темпоральних зв'язків, а також міркування - відображення причинно-наслідкових зв'язків (26, с. 76).

Дослідники відмічають, що з п'яти років, оволодівши діалогічним мовленням, дитина починає інтенсивно оволодівати монологічним, на якому ми закцентуємо увагу. Монологічному мовленню сприяють набуті на попередніх етапах фонетичні та граматичні уміння. Науковці стверджують, що вже з чотирьох років дітям доступні не тільки види діалогічного мовлення (розмова, бесіда, полілог), а й такі види монологічного як опис і розповідь, а також міркування. Висловлювання дітей старшого дошкільного віку є достатньо поширеними й інформативними, в них присутня логіка викладання змісту. Крім того, для мовлення старшого дошкільника характерними є ситуативні мимовільні висловлювання (непідготовлене мовлення), контекстове монологічне мовлення, активно вживаються немовні форми спілкування. Дошкільник цього віку ще не оперує додатковими засобами виразності: інтонацією, виділенням за допомогою голосу окремих компонентів висловлення, не використовує систему пауз (монологічні висловлення дітей, що інтонаційно нерозчленовані). Але в окремих дітей добре розвинені такі позамовні засоби, як міміка, жести виразності, що успішно доповнюють сталі коди мови, виділяючи принципово нове, важливе, розкриваючи істотні елементи смислу, тощо (7, с. 256).

Старший дошкільник охоче ділиться з іншими своїми почуттями, думками, коментує власні дії, фіксує знання про себе й довкілля. Усне монологічне мовлення дітей старшого дошкільного віку звернене до реального співрозмовника, реакція якого дозволяє дитині-мовцю коригувати свою інформацію по ходу повідомлення - опускати вже відоме; доповнювати, розгортати невідоме (чи недостатньо зрозуміле). Ці особливості пов'язані з інтелектуальним розвитком дитини, в якої до старшого дошкільного віку поступово зникає потреба в опорі на об'єктивні відношення, що безпосередньо сприймалися нею. Це сприяє засвоєнню вміння в монологічній структурі мовлення заповнювати лексикою граматичну неповноту.

Висловлюванню старшого дошкільника притаманні всі етапи породження монологу: починається з мотиву й загального задуму, який відомий дитині від початку в найзагальніших рисах, - проходить через стадію внутрішнього мовлення, спираючись на семантичний запис з його потенційними зв'язками (саме внутрішнє мовлення є свідченням можливості засвоєння монологу) - стимулює в подальшому формування глибинно синтаксичної структури - розгортає в зовнішнє зв'язне говоріння, що матеріалізується у поверхово-синтаксичній конструкції.

У старшому дошкільному віці виникає критичне ставлення до мовлення. Звукова культура мовлення набуває подальшого розвитку: дитина прислухається до звуковимови, більше уваги приділяє дикції й інтонаційній виразності висловлювання. Також розвивається фонематичний слух, вдосконалюється звуковимова й літературне мовлення, удосконалюється орфоепічна літературна вимова.

Словник дітей старшого дошкільного віку також істотно збагачується передусім за рахунок засвоєння різноманітних семантичних відтінків значення слів. Дошкільники рівномірно використовують у мовленні всі частини мови, складні слова, слова з абстрактним значенням, доречно застосовують прислів'я, приказки, образні вирази, фразеологізми.

Як засвідчує Л. О. Калмикова [6, с. 95], більшу частину у мовленні старших дошкільників складають іменники та дієслова. Більшість іменників використовуються у називному відмінку, для вираження підмета. Головну групу складають дієслова руху і дієслова, пов'язані з діяльністю, тобто характерною особливістю мови є дієслівність.

Не зважаючи на бурхливе кількісне та якісне зростання словника на шостому році життя спостерігаються семантичні помилки, неправильне розуміння окремих абстрактних, часових і просторових понять, слів з переносним значенням, прислівників (разом і поруч та ін.); словник бідний на образні вирази, прикметники порівняльного ступеня тощо.

Удосконалюється граматична правильність мовлення, продовжується засвоєння суфіксів, спостерігається прагнення до точного й влучного вживання граматичних форм, що виявляється у критичному ставленні до власного мовлення і мовлення однолітків. Формуються навички корекції й самокорекції мовлення. Набуті вміння забезпечують перехід на вищий рівень розвитку зв'язного мовлення.

Важливим якісним новоутворенням дітей старшого дошкільного віку є поява планувальної та регулювальної функцій мовлення. Дитина вже складає розповіді за планом, може планувати свою майбутню мовленнєву діяльність. Науковці доводять, що дітям властивий розмовний стиль мовлення; більшість послуговується діалогічним мовленням з елементами монологічного. Також дошкільники вміють складати невеликий текст з двох-трьох речень типу опису, в якому розкриваються одна-дві мікротеми, уводячи в розповідь елементи роздумів, формою яких є найпростіші умовиводи.

На думку Г. М. Ленушиної у дітей старшого дошкільного віку зв'язне мовлення досягає досить високого рівня. У процесі спілкування діти можуть відповідати досить точно, коротко або розгорнуто, залежно від ситуації, зрозуміло для оточуючих. Старші дошкільники здатні брати активну участь у бесіді, висловлювати доречні репліки, вчасно реагувати на чужі, формулювати запитання. Характер діалогу дітей певною мірою залежить від змісту їхньої спільної діяльності (33, с.96 ).

Численні дослідження вітчизняних та зарубіжних науковців (О. І. Коненко, О. О. Смірнова, О. С. Ушаковата ін.) доводять, що на шостому році дошкільник може послідовно й чітко скласти описову та сюжетну розповідь на запропоновану тему, може висловлювати міркування, переконливо аргументувати доведення. У старших дошкільників активно розвивається мовленнєвотворча діяльність, яка за умови правильно організованого навчання сприяє розвитку початкових літературно-художніх здібностей дітей, стимулює та збагачує інші види дитячої творчості (Н. В. Гавриш, Н. П. Орланова).

Аналізу зв'язного монологічного мовлення присвячене дослідження Л. Величко[11, с. 31], яка зауважує, що зв'язне висловлювання дітей старшого дошкільного віку логічне, послідовно розгорнуте. Воно в основному складається з чотирьох-п'яти або п'яти-шести речень. За характером вираження предикативності в оповіданнях переважають двоскладні повні речення, рідко спостерігаються неповні з пропущеними підметами. З односкладних речень у розповідях дітей старшого дошкільного віку частіше зустрічаються безособові, що виражають загальний стан об'єкта в умовах природного середовища або психологічний стан особи, а також такі, що виражають відсутність чого-небудь. Неозначено-особові структури зустрічаються в мовленні дітей дуже рідко. Називні речення використовуються у висловлюванні дитини зрідка, бо вони не властиві динамічному оповіданню. Діти старшого дошкільного віку з'єднують речення різноманітними лексико-граматичними засобами, зокрема використовують займенникові, дієслівні, прислівникові, сполучникові міжфразові зв'язки.

Інший аспект розвитку описового мовлення досліджувала Л. Порядченко, яка виявила, що більшість дітей п'яти-шестирічного віку надають перевагу описам перед іншими функціонально - смисловими типами мовлення. В описі предметів (об'єктів) користуються, як правило, однотипними синтаксичними структурами. За змістом і структурою виокремлюються три типи дитячих описів:

- описи, в яких повідомляється про зовнішній вигляд предмета в цілому, а потім описуються деталі;

- описи, в яких передається тільки загальне враження від предмета;

- описи, в яких повідомляється лише про окремі ознаки предмета (такі описи переважають) (41, с. 6).

Висловлення міркувань досліджувалися Н. Харченко, яка доводить, що оцінні міркування є частотними у дітей. З погляду логічної структури, міркування збігаються (змістові зв'язки між тезою та аргументами, наявність одного-двох аргументів, відсутність висновків). З'ясовано, що близько чверті дітей у своїх міркуваннях як аргумент висловлюють судження узагальненого характеру, а потім намагаються їх конкретизувати за допомогою іншого аргументу чи прикладу. Дослідження також свідчать про те, що у дітей, які приходять до 1-го класу, доводи, що ґрунтуються на змістових зв'язках, уже близькі до переконливішого в логічному плані.(53, с. 19). Автор засвідчує, що пояснювальне мовлення тільки починає розвиватися в дошкільному віці, проте користується дитина ним досить рідко, та й сама часто виявляється неготовою вислуховувати пояснення, оскільки прагне швидше розпочати гру, відволікається від пояснень умов і правил гри.

У цілому ж у старшому дошкільному віці яскраво виражається процес диференціації та інтеграції мовлення у системі пізнавальних функцій. Мовлення стає окремим і регулювальним інтелектуальним процесом, свідченням чого є формування самооцінної мовної діяльності, прямо не пов'язаної з практичними діями. Дитина цього віку включається у бесіду на позаситуативні теми (наприклад, широкого пізнавального змісту; щодо моральних якостей, оцінки вчинків героїв казок чи оповідань), самостійно складає оповідання, казки, віршики. Такий рівень мовлення вимагає спеціальної роботи дорослого з розвитку зв'язного мовлення.

Отже, розвиток зв'язного мовлення є головною задачею навчання дошкільників рідній мові, за допомогою зв'язного мовлення діти мають можливість спілкуватися з дорослими та однолітками. Зв'язне мовлення є необхідною умовою для успішного навчання.

1.3 Картина як засіб розвитку зв'яного мовлення старших дошкільників

Аналіз загальнопедагогічних програм навчання та виховання дітей дошкільного віку засвідчив, що в них ґрунтовно розглядається проблема навчання дітей розповідання. Питання навчання дітей розповідання засобами наочності (картин) глибоко розроблено в програмі А. М. Богуш “Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку”, де зазначається: “Вчити впізнавати за картинами героїв літературного твору, стимулювати дітей до розповідей за картинами, розглядати та обговорювати їхній зміст, розповідати нові казки та сюжети у супроводі ілюстративного матеріалу”. Також завдання навчання дітей розповідання за допомогою картин ставиться і у програмі “Українське дошкілля”,

Одне з важливих і чи не найскладніших завдань розвитку зв'язного мовлення - набуття дітьми вміння самостійно складати розповіді. Значний вклад в розробку навчання дітей розповіданню внесли А. П. Усова, Л. О. Пеньєвська, М. М. Коніна, які довели вирішальну роль спеціально організованого навчання у формуванні навичок розповідання.

В подальших дослідженнях були розроблені нові, більш ефективні прийоми навчання зв'яному мовленню (Е. П.Короткова, Н. Л. Орланова, В. В. Гербова та ін.).

Вміння розповідати формується в дитини поступово, протягом усього перебування в дошкільному закладі за умови систематичного навчання. А позаяк у дидактиці навчання складати розповіді ґрунтується головно на наочному матеріалі - передусім, на картинках, ілюстраціях, завдяки яким збагачуються знання, розвиваються образне мислення й мовлення, - то саме цей матеріал найбільш поцінований у роботі з дошкільнятами.

Дослідженням навчання дошкільників розповіданню за картинами присвятили свої праці такі науковці у галузі педагогіки як О. І. Соловьова. Л. О. Пеньєвська, М. М Коніна, В. В. Гербова, Е. П. Короткова, Н.Ф. Виноградова, О. С. Ушакова, І.Н. Мурашковська, А. М. Богуш, Н.В. Гавриш О. І. Білан та ін. В цих роботах розроблені зміст різних типів картин, визначені вимоги до них, методика роботи з картинами, підкреслюється, що розповідання за картиною сприяє оволодінню структурою зв'язної розповіді, розвитку правильного розуміння співвідношень змісту та форми мовлення. Визначено, що за картиною можна проводити бесіди, які будуть спрямовані на розширення уявлень дітей, розвиток їхнього словника та використовувати картини з метою розвитку зв'язного мовлення, навчання різним видам монологічних висловлювань.

У відповідності до визначення Н. В. Гавриш [ 14, с.7 ], картина -- один з головних атрибутів навчального процесу на етапі дошкільного дитинства, її позитивні переваги над іншими дидактичними засобами досить детально розкрито в методичних посібниках та підручниках з педагогіки. Ці переваги можна коротко охарактеризувати так: картини розвивають спостережливість, сприяють розвитку розумових процесів. Збагачують чуттєвий досвід, ініціюють мислення та мовлення, сприяють формуванню конкретних уявлень, тощо .

Картини для роботи з дітьми розрізняють за такими критеріями: формат (демонстраційні та роздаткові), тематика (світ природний або предметний, світ стосунків та мистецтва), зміст (художні, дидактичні; предметні, сюжетні), характер (реальне, символічне, фантастичне, проблемно-загадкове, гумористичне зображення) та функціональний спосіб застосування (атрибут для гри, предмет обговорення в процесі спілкування, ілюстрація до літературного чи музичного твору, дидактичний матеріал у процесі навчання або самопізнання довкілля тощо).

Користь картинки, на думку К.Д.Ушинського, в тому, що діти привчаються тісно пов'язувати слово з уявленням про предмет, вчаться логічно і послідовно висловлювати свої думки, тобто картинка одночасно розвиває і розум, і мовлення. “Спробуйте про одну і ту ж пригоду розповісти двом дітям, однаково здібним, одній за малюнками, другій - без малюнків - і ви оціните тоді все значення малюнків для дітей” [52, с.183]. Також К. Д. Ушинський вважав: «Картини живлять дитячий розум позитивними уявленнями про людські вчинки, розвивають зорову пам'ять. Картини допомагають дитині повніше сприйняти зміст твору, конкретизують образи, описані події, обстановку, в якій вони відбуваються, посилюють враження від прочитаного твору. “Щоб дитина заговорила -- найкращий засіб показати їй красиву і яскраву картинку».[52, с.185].

Розуміння всієї картини, як вказувала Г. О. Люблінська, вимагає: впізнання окремих предметів, які складають “сюжетне ядро” всієї картини; виділення пози і місцезнаходження кожної фігури в загальному плані; встановлення зв'язків між основними предметами, перш за все просторових зв'язків; другорядного аналізу, тобто виділення деталей картини [35, с.233]. Діти мислять конкретно, тому зорові образи, викликані картинами легко запам'ятовуються. І вихователь повинен звертати увагу на вміння дітей розглядати їх. Тривалість розглядання картинки залежить від віку дітей. Дитина старшого дошкільного віку здатна утримувати увагу протягом 12 хв. Саме в цих часових межах доцільно демонструвати наочність дошкільнятам. Тривалий показ знижуватиме гостроту сприймання й зменшуватиме розвивальний ефект.

У старшому дошкільному віці дітей вчать правильно сприймати задум художника, розуміти зображене, помічати головну сюжетну лінію та другорядні деталі. І перш ніж організувати роботу з розповідання, треба ознайомити дітей із різними видами розповідей: короткою, розгорнутою, вибірковою. Старшим дошкільникам доступні ці види розповідей. Про необхідність підготовчої роботи під час навчання розповідання йдеться в роботах Н. О. Ветлугіної, Н. П.Орланової, Л. О. Пеньєвської, О. С. Ушакової та інших. Суть такої роботи полягає в тому, щоб розкрити дітям структуру розповіді; особливості використання мовленнєвих засобів виразності. Підготовчий період складається з певних етапів. Основне завдання першого етапу - навчити дітей правильно сприймати художній текст, виокремлювати в ньому основне, орієнтуватися в послідовності подій. Завдання другого етапу - навчити безпосередньому складанню розповідей. Провідним методом є розповідання за заданим початком, закінченням або частині розповіді. Завдання третього етапу - складати розповіді за сюжетом, ідеєю або назвою картинки. У зміст навчання в підготовчому періоді необхідно включити ознайомлення дітей із композицією розповіді і виразними засобами розкриття образу. Цю роботу потрібно включати як частину занять із розвитку мовлення в старшій групі дошкільного навчального закладу.

Успіх навчання розповідання залежить від розуміння дітьми сюжету картинок. За дослідженнями Л. О. Пеньєвської, діти важче складають розповідь за сюжетною картинкою, ніж за предметною. Причиною цьому є те, що в практиці дошкільного навчального закладу мало уваги відводиться заняттям за сюжетними картинками і тому мовлення в розповідях, які складають діти за картиною, буває незв'язним.

Дітям нелегко знайти потрібні слова для висловлення своїх думок і нелегко викласти думку послідовно. Але саме в цьому віці стає повністю можливим навчання дітей ясно і зв'язно передавати уявлення життєвого досвіду, переказувати сприйнятий текст, розповідати за картинами. Тому вихователь повинен навчити дітей вводити у зв'язок висловлювання різноманітні синтаксичні конструкції, образні слова та вирази. А отже, основні завдання вихователя у роботі з картинами при навчанні розповідання полягають у тому, щоб навчити дітей сприймати картинку в деталях і в цілому, точно й образно передавати її зміст, правильно висловлювати свої почуття за допомогою зв'язного мовлення.

Є.І.Тихеєва [48, с.102], рекомендує різні методичні прийоми роботи з картинками, до яких слід віднести: описування предметів, порівняння, підбір картинок до теми, підбір картинок до оповідання, розповідь за картинкою.

При складанні розповіді дитина повинна почати із зачину, тобто з другорядного: з того, де і коли розгортаються події. Це допоможе ввійти в тему, підведе до сприймання основного змісту -- розповіді про головного героя та його вчинки. Тому схема складання розповіді буде такою: розгляд картини, придумування заголовку до розповіді, складання початку розповіді; розказування послідовно про події, складання закінчення розповіді.

Діти дошкільного віку оволодівають умінням дібрати заголовок і розпочати розповідь. Складніше для них розгорнути хід подій, включити моменти опису зовнішності героя, природи. Для дітей важко зробити висновок. Тому вихователю на ці суттєві моменти потрібно звернути увагу при навчанні дітей розповідання. Як зазначає

А.М. Богуш, провідним принципом навчання є розповідання за зразком вихователя. Навчання розповідання проводиться в такій послідовності: бесіда за картинками, використовуючи зміст художнього твору; зразок розповіді вихователя; розповіді дітей (7, с.189).

Зразок демонструють на перших 2-3 заняттях. Діти отримують конкретне уявлення, що таке розповідь і використовують його як еталон. Подаючи дітям розповідь-зразок, вихователь повинен у першу чергу враховувати мовленнєві завдання, які він ставить перед дітьми, вправляючи їх у даному виді розповіді. Об'єм розповіді-зразка, його сюжет, зміст, стиль, словниковий склад визначаються мовленнєвими завданнями. Завдяки зразку розповіді вихователь може показати, на що звернути увагу в картинці і як точно й виразно можна сказати про зображене на ній. Зразок розповіді сприяє розвитку у дітей вміння користуватися описовою мовою, допомагає практично усвідомити поставлене завдання.

Після того, як діти навчилися розповідати за зразком, використовують складніший прийом -- план розповіді. Запитання, запропоновані дітям у вигляді плану і які виникають зі змісту картинки, залишаються в пам'яті дітей до кінця розповіді і допомагають їм послідовніше й багатше розгорнути сюжетну лінію, самостійно складаючи розповідь.

Мовлення дітей за картиною, як вказує Е. П. Короткова, носить номенклатурно-перелічуваний характер, спрощене, одноманітне, малоемоційне, малоцілісне висловлювання, недостатня самостійність і активність дітей в оперуванні словом. Значні затруднення дітей в словесному оформленні уявлень від картин, в розгортанні фраз (5, с.16). Також це пов'язано з тим, що вихователь в більшості випадків ставить до дітей не чіткі, не конкретні запитання. Запитання повинні допомагати дітям найбільш точно виявляти риси якості предметів, персонажів, явищ, вчинків. Перш за все пропонувати питання, які спонукають описати обстановку, але це потрібно робити так, щоб вони були пов'язані з подіями, з її учасниками. Потрібно вчити дітей дивитися на фон, на деталі нібито разом з героєм подій, з його позиції. Таким чином, за допомогою запитань вихователь вчить дітей послідовно і осмислено сприймати картину, виділяючи в ній головне, зв'язно про це розповідати.

Н.В. Валюмс, І.Н. Мурашковська рекомендують вчити образності мови, розумінню дітей змістовних відтінків. Для цього проводиться робота над зв'язним мовленням, яка включає “малювання” в уяві картинок, об'єднаних ситуативно, доповнення сюжету, бесіда за ілюстраціями, складання речення про діючого героя. Це дає зорову опору, викликає в пам'яті пасивний запас слів, вчить дітей бачити головне (10, с.24).

Більше того І. Н. Мурашковською розроблена методика сприймання зображеного на картині різними органами відчуттів. Методика побудована на принципах теорії розв'язання винахідницьких завдань і спрямована на формування у дітей умінь сприймати зображене через уявні можливі відчуття від зіткнення з різними об'єктами.

А.М. Богуш рекомендує під час навчання дітей розповідання використовувати прийом опису внутрішнього стану дійових осіб [5, с.14].

Одним з прийомів, з допомогою якого можна зацікавити дітей картинкою, є прийом, рекомендований Р. Й. Жуковською, коли дітей ніби ставлять на місце зображених персонажів. При розгляданні картин з дітьми старшого дошкільного віку проводиться робота на спрямування уяви дітей; вміння розгорнути події, продовжити їх в часі. Дітям можна запропонувати скласти свою розповідь про те, що було до того моменту, що зображено на картині, а також домислити, що сталося з героями літературного твору, побудувавши своє закінчення. Вихователь може задати дітям питання: “Якщо б ти опинився поряд з героєм твору, то що б ти йому сказав; як би ти вчинив?” Такі завдання активізують дітей, вони із задоволенням фантазують, а разом з тим розвиваються мовлення, бо як відомо, діти в дошкільному віці проявляють чуття до слова: “ Як стверджує Д.Б. Ельконін «… те, що дошкільний вік є періодом, в якому спостерігається найбільше чуття до мовних явищ, - це твердо встановлений факт» (18, с.197).

Придумуючи назву до картин, діти вчаться узагальнювати свою розповідь, аналізувати і виділяти головне в картинах.

До висловлювань дітей ставляться певні вимоги. На думку О.С. Ушакової, перш за все висловлювання повинно бути змістовним, логічно послідовним, граматично правильним, точним, виразним. Висловлювання повинно бути зрозумілим слухачам, достовірним, правильно відображати об'єктивну діяльність, коротким, цілеспрямованим, самостійним. Саме таку розповідь повинні засвоїти діти 6-го року життя.

Проводячи роботу з розвитку монологічного мовлення з дітьми, важливо щоб вони усвідомлювали користь від своїх розповідей; адже діти їх складають переважно за вказівкою вихователя. А якщо вихователь організує з дітьми роботу з виготовлення книжки - розповідей, запису розповідей і їх читання дітям, пропозиції розповісти дома, то такі прийоми стимулюватимуть дитячу мовленнєву творчість.

Основні завдання при роботі з картинами полягають у тому, щоб навчити дітей сприймати її зміст, правильно висловлювати свої почуття, застосовуючи знання, одержані на заняттях.

Тому програмові завдання навчання дітей розповідання за картинами можна сформулювати таким чином: вчити дітей послідовно, творчо розповідати; удосконалювати композиційну цілісність розповіді; розвивати творчу варіативність розповідання; розвивати оціночне судження про зміст і якість придуманих розповідей, як своїх, так і ровесників; використовувати виразні засоби мовлення; вміти будувати речення, добираючи правильні слова та словосполучення.

Підбираючи сюжетні картинки для розповідання, необхідно враховувати, щоб їхній вміст було доступним дітям, пов'язані з життям дитсадка, із навколишньою дійсністю.

Для колективних оповідань вибираються картини із достатньою за обсягом матеріалом:многофигурние, у яких зображено кілька сценок у межах одного сюжету. У серіях, виданих для дитсадків, до таких картинам ставляться «Зимові розваги», «Влітку у парку» та інших.

Центральними для нашої роботи є висновки зроблені в дослідженні О.О. Смирнової присвяченому розвитку зв'язного мовлення старших дошкільників в розповідях із застосуванням серій сюжетних картин, яка є також автором серії картин. Педагог врахувала, що під час сприйняття діти фіксують увагу на сюжеті, діях та стосунках персонажів, виразності образів. Серія картин передбачає послідовне розгортання сюжетної лінії, чітко виокремлені композиційні частини розповіді (перша картина -- початок, зав'язка; друга, третя -розкриття основного змісту; четверта або п'ята -- закінчення), щоб при переході від картини до картини зберігалися смислові та граматичні зв'язки між частинами висловлювання (картинами). Методика проведення цього виду занять охоплює п'ять способів подання дітям картин.