Развитие коммуникативных умений младших дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

1

Министерство образования и науки Российской Федерации

Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Факультет психолого-педагогического образования

Кафедра педагогики и психологии

Курсовая работа

по дисциплине «Качественные и количественные методы педагогических и психологических исследований»

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Направление подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль «Специальная психология и педагогика»

Исполнитель: Ткаченко

Анастасия Вадимовна

студентка группы Нт-302 СПП

Научный руководитель: Мешкова И. В.,

доцент кафедры педагогики и психологии, к. п. н.

Нижний Тагил 2018



ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯРАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1.Развитие коммуникативных умений младших дошкольников как психолого-педагогическая проблема

1.2.Особенности детей младшего дошкольного возраста

1.3.Формы и методы развития коммуникативных умений младших дошкольников

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1.Методы диагностики развития коммуникативных умений младших дошкольников

2.2.Методы обработки данных исследования сформированности коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста

2.3.Организация, проведение и анализ результатов исследования сформированности коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста МАДОУ д\с «Детство» д\с №181 (г. Нижний Тагил)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

формирование коммуникативное умение дошкольник



ВВЕДЕНИЕ

Одним из ведущих приоритетов в образовании, на сегодняшний день, является коммуникативная направленность образовательного процесса. Человек умеющий общаться, рассматривается в современном мире, как владеющий ключевой компетенцией, которая позволяет ему быть успешным в различных сферах. Дошкольное образование является первым уровнем образования в единой системе непрерывного образования (ФЗ «Об образовании в РФ»), в рамках которого происходит активное становление основ личности. Перед дошкольным образованием стоит сложная задача - воспитать культурную, творческую личность, умеющую найти свое место в системе социальных отношений, постоянно в изменяющейся действительности.

В ФГОС ДО большое значение уделяется развитию общения со взрослыми и сверстниками, а также формированию коммуникативной деятельности на всех этапах дошкольного детства. Проблему генезиса общения и развития коммуникативной деятельности, коммуникативных способностей детей дошкольного возраста изучали Я.Л. Коломинский, Л.Н. Галигузова. М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Ю.Б. Гиппенрейтер и другие. Большой вклад в изучение общения детей дошкольного возраста внесла работа М.И. Лисиной «Общение, личность и психика ребенка», в которую вошли ее основные работы по проблемам общения, взаимосвязи общения и психического развития, личностного становления ребенка и роли взрослого и сверстника в развитии общения и взаимоотношений. С какой бы стороны ученые не рассматривали проблему общения детей дошкольного возраста, все они указывали на большое значение взаимоотношений с окружающими, их нарушение - это один из показателей отклонения в развитии ребенка.

Один из важнейших пунктов правильного развития ребенка - его умение общаться. Без взаимодействия и общения освоение ребенком общечеловеческого опыта, культуры, невозможно. Развитие сознания, высших психических функций, отношений происходит через коммуникацию со взрослыми и сверстниками. Ж. Пиаже, У. Бронфенбреннер, М.И. Лисина в своих работах привлекли внимание детских психологов к сверстнику как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. В настоящее время значение сверстника в психическом развитии ребенка признается психологами и педагогами. Подчеркивается роль сверстника в становлении основ личности ребенка и в его социально-коммуникативном развитии. Отечественные психологи отмечают, что именно в младшем дошкольном возрасте имеются богатейшие возможности для развития коммуникации со сверстниками, так как ребенок способен выделять сверстника как социальное существо, у него возникает интерес к ровеснику, ему важно доброжелательное внимание к себе, он осознаёт и познаёт себя посредством отражения в человеке своего возраста. Следовательно, данный возраст благоприятен для овладения базовыми коммуникативными умениями (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова и др.).

В современном мире дети испытывают большие трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Низкий уровень сформированности коммуникативных умений как ключевой единицы коммуникативной деятельности, коммуникативной культуры и коммуникативных способностей приводит к возникновению конфликтных ситуации, что препятствуют их общению, взаимодействию и сотрудничеству, следовательно, затрудняют процесс позитивной социализации.

Дошкольник не может обойтись без сверстников, однако, его общение с ними без помощи взрослых почти всегда оказывается малоэффективным. Ребёнка нужно учить выражать свои эмоции и желания. На наш взгляд, это обучение будет проходить более эффективно, если взрослый применяет разнообразные формы и методы, направленные на развитие коммуникативных способностей, которые в свою очередь помогают общению ребёнка со сверстниками.

Противоречие. Различные подходы к формированию коммуникативных навывок и различных результаты формируют противоречие при выборе методов и подходов в процессе педагогическойдеятелоности.

Проблема. Проблемой исследования коммуникативных умений младших дошкольников занимались Я.Л. Коломинский, Л.Н. Галигузова. М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Ю.Б. Гиппенрейтер и другие.

Актуальность проблемы определила тему курсовой работы: «Развитие коммуникативных умений младших дошкольников».

Объект исследования: процесс развития коммуникативных умений младших дошкольников.

Предмет исследования: формы и методы развития коммуникативных умений младших дошкольников.

Цель исследования - теоретически обосновать формы и методы, направленные на развитие коммуникативных умений младших дошкольников.

Гипотеза исследования: большинство исследуемых имеют средний уровень коммуникативных умений.

Для реализации поставленной цели и проверки рабочей гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить состояние разработанности проблемы в психолого-педагогической теории и практике, раскрыть сущность ключевых понятий, определяющих развитие коммуникативных умений младших дошкольников.

2. Определить формы и методы развития коммуникативных умений младших дошкольников.

3. Разработать комплекс занятий, направленных на развитие коммуникативных умений младших дошкольников.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: анализ и обобщение литературы по проблеме исследования.

Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что комплекс занятий по формированию коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста, может быть использован в непосредственной практике педагогов для развития коммуникативных умений младших дошкольников.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Развитие коммуникативных умений младших дошкольников как психолого-педагогическая проблема

Коммуникация - передача сообщения, сознательное, простроенное, адресное и целесообразное влияние на взгляды и ценности собеседника, построенное преимущественно на рациональной основе.

К коммуникациям относят деловую переписку, переговоры, межличностную, межгрупповую, публичную, массовую и политическую коммуникацию. В межличностной коммуникации всегда отличают вербальную и невербальную коммуникацию, подчеркивая важность последней.

Понятия «коммуникация» и «общение» в жизни часто употребляют как синонимы, но это не вполне справедливо, между ними есть существенная разница. Бытовое - чаще общение, профессиональное - чаще коммуникация. Бесцельное и без правил - чаще общение, с осознанной целью и по скриптам (по заранее подготовленным текстовкам) - чаще коммуникация. В отличие от общения, коммуникация предполагает наличие цели как минимум у одного из участников.

Общение - легкое, неглубокое взаимодействие между людьми и в большей степени обмен эмоционально значимыми сообщениями и чувствами, в том числе чувствами важными и глубокими. Общение - чаще женское. Коммуникация - взаимодействие собеседников, каждый из которых из имеет задачу влияния на другого и знает, у его партнера по коммуникации задача такая же. Эмоции и чувства для коммуникации не то что мало характерны, они скорее не запускают процесс, а являются служебным моментом коммуникации. Коммуникация - чаще мужское. Коммуникатор выразит вам любые чувства, если сейчас они необходимы для решения ситуативной задачи, и не выразит вам чувств никаких, если это в ситуации неуместно. [5]

С проблемой общения тесно связанно понятие «коммуникативные способности». Это понятие можно понимать как, эффективное умение вступать в контакты и общение, отношения, связи. В обществе человек непрерывно взаимодействует с окружающими его людьми. От эффективности таких контактов зависит реализация потребностей и эмоциональный комфорт человека. От многих факторов зависит успешность общения. В это понятие входят и условия, и личностные качества, в которых происходит общение, а так же знания, умения и навыки эффективного общения. Множество немаловажных различий от иных людей в психологии называют индивидуальностью. Коммуникативные способности являются частью индивидуальности человека, обеспечивающей успешность становления человека как субъекта общения[54].

Коммуникативные способности в отечественной психологии изучали А.Г.Ковалев, Г.С.Васильев, Г.М.Андреева [2], К.К.Платонов, Л.И.Уманский, М.И. Лисина [35], А.А. Бодалев [6], А.А. Кидрон [16], Н.П. Линькова, А.В. Батаршев.

В работах Л.Я. Лозован, Г.С.Васильева, В.Д. Шадрикова в основу структуры коммуникативных способностей обуславливают личностные особенности, обеспечивающие эффективность общения человека. Под коммуникативными способностями, Г.С Васильева понимает , часть структуры личности, которая обеспечивает коммуникативную деятельность и ее успешное проявление[27].

Жизнь любого человека пронизана контактами с другими людьми. Потребность в общении - одна из самых важных человеческих потребностей. Общение - это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в мире. Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.И. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Г.Г. Почепцов, В.А.Спивак и других отечественных психологов, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.

Понятие «коммуникация» рассматривается в работах таких выдающихся личностей как: А. Зверинцев, Г.Г. Почепцов В.А. Спивак, М.А. Василик, Ф.И. Шарков и др. А. Зверинцев рассматривает коммуникацию, прежде всего, как одну из форм взаимодействия людей в процессе общения, как информационный аспект общения. Г.Г. Почепцов в книге «Теория коммуникации» под коммуникацией понимает «процессы перекодировки вербальной в невербальную и невербальной в вербальную сферы». [57]

А вот как определяет коммуникацию В.А. Спивак в книге «Корпоративная культура»: «Коммуникация … - это обмен информацией в процессе деятельности, общение (а также пути сообщения)»[51 с. 34]

Коммуникация включает передачу и прием знаний, идей, мнений, чувств. Универсальным средством коммуникации является речь, с помощью которой не только передается информация, но и осуществляется воздействие друг на друга участников совместной деятельности.

В словаре русского языка С.И. Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение. В словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины равными. В толковом словаре русского языка общение связывается со словами «общность», «община»[31]. Этот смысл данного понятия может служить и главным критерием подлинного общения человека с другими людьми. Если есть общий контекст, общее поле, это значит, что человек общается. По мнению психологов коммуникация - это умение и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность людей разного возраста, образования, разного уровня культуры и психологического развития, а также имеющих разный жизненный опыт и отличающихся друг от друга коммуникативными способностями.

По своей структуре коммуникативные умения являются сложными; они включают в себя простейшие (элементарные) умения. По своему содержанию коммуникативные умения объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные группы умений (Л.Р. Мунирова). [36]\

Коммуникативные навыки - понятие, отражающее комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия человека с окружающими. (А.А. Князькова).[20]

Важным условием, которое свидетельствует о наличии настоящего общения, является способность к идентификации, к умению отождествиться с партнером по общению, к возможности принять другую точку зрения, т.е. в общении всегда есть диалог. В психологии общение рассматривается как особая деятельность (А.А. Леонтьев, М.И. Лисина и др.) Основу для данного подхода составляет теория деятельности, которая разрабатывалась в трудах П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца и др. В соответствии с этим направлением предметом общения является взаимодействие или взаимоотношения общающихся (двух или более). Общение в любых случаях направлено на другого человека. Этот человек выступает как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение - это главное своеобразие общения. Отсюда следует, что общение - это всегда взаимная, обоюдная активность, которая предполагает встречную направленность партнеров. Однако общение - это не просто внимание к другому или выражение отношения к нему, оно имеет свое содержание, которое связывает. Это может быть либо совместная деятельность, направленная на достижение результата, либо тема разговора, либо обмен мнениями по поводу какого-либо события. Главное чтобы этот предмет общения, это содержание были общими для людей, вступивших в общение.

По мнению М.И. Лисиной, общение в деятельности педагогов, родителей выступает:

- как средство решения учебно-воспитательных задач;

- как средство, позволяющее вступать в контакт и разрешать конфликты;

- как способ развития его коммуникативностисо взрослыми и сверстниками;

- как необходимое условие его социально-личностного развития [22].

Таким образом, по М.И. Лисиной, общение - это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Из определения можно заключить, что общение имеет три стороны своего проявления: коммуникативную, интерактивную и перцептивную[22].

По М.И. Лисиной коммуникативная сторона общения проявляется через действия личности, которые сознательно ориентированы на смысловое восприятие другими людьми, обмен информацией, обмен переживаниями.

Интерактивная сторона общения представляет собой взаимодействие (или воздействие) людей друг с другом в процессе межличностных отношений, межличностное взаимодействие в совместной деятельности.

Перцептивная сторона общения проявляется через восприятие и оценку людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, других социальных общностей), восприятие и понимание другого человека, понимание людьми друг друга.

Перцептивная сторона общения является очень важной и обязательной составной частью коммуникации, потому что эффективное общение невозможно без правильного восприятия, оценки, взаимопонимания партнеров. Процесс общения начинается с наблюдения за собеседником, его внешностью, голосом, особенностями поведения и пр. Происходит восприятие одним человеком другого. На восприятие и оценку людьми друг друга влияют различные факторы. Так, исследованиями установлено, что дети, прежде всего, ориентированы на восприятие внешности (одежда, прическа, наличие отличительных признаков). Они лучше распознают эмоциональные состояния по выражению лица, чем по жестам[22].

М.И. Лисина выделяет три основные категории средств общения:

- экспрессивно-мимические средства общения (взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации);

- предметно-действенные средства общения (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения; приближения, удаления, вручения предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контактов с взрослыми или стремление приближаться к нему, быть взятым на руки);

- речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы, реплики).

Эти категории средств общения появляются у ребенка в том порядке, в котором они перечислены, и составляют основные коммуникативные операции в дошкольном детстве[21].

По мнению С.А. Козловой и Т.А Куликовой общение - это, прежде всего, процесс установления контактов. В ходе этого процесса происходит обмен информацией, ее восприятие и понимание общающимися людьми, а также взаимное восприятие, понимание и оценка друг друга[16]. Именно в общении возникает сопереживание, формируются симпатии и антипатии, характер взаимоотношений, появляются и разрешаются различные противоречия. Общение сопровождает нас повсюду - ежесекундно взаимодействуя с ребенком, мы общаемся с ним. В ходе общения ребенок чувствует и понимает, что его любят и ценят, что он нужен близким и друзьям. Ребенок реализует свою потребность в общении и демонстрирует имеющиеся у него коммуникативные способности и коммуникативные навыки[9]. Способность к общению определяется некоторыми особенностями личности, которые обеспечивают эффективность ее взаимодействия и совместимость с другими людьми. По мнению Л.Н. Галигузовой способность к общению включает в себя 3 основных составляющих:

- мотивационную («Я хочу общаться»);

- когнитивную («Я знаю, как общаться»);

- поведенческую («Я умею общаться»).

Первая составляющая («область желания»), по Л.Н. Галигузовой, включает в себя потребность в общении, которая и определяет желание ребенка вступать в контакт с окружающими. Дети, у которых оно отсутствует или недостаточно развито, замкнуты. Они стремятся большую часть времени проводить в одиночестве[8].

Вторая составляющая коммуникативных способностей - область знания - определяется тем, в какой степени ребенок имеет представление о нормах и правилах эффективного общения. Это знание формируется в ходе взаимодействия со взрослыми, которые своим примером показывают малышу, как вступить в контакт с другим человеком, как поддерживать разговор и завершить его, как разрешить возникающие конфликты. Внутренние представления ребенка о способах и средствах общения формируются незаметно, в ежедневном взаимодействии с родителями, воспитателями, другими детьми [8].

Умение использовать имеющиеся представления об эффективном общении - третья составляющая способности к общению («область умений»). Она включает в себя умение адресовать сообщения и привлечь к себе внимание собеседника, доброжелательность и аргументированность общения, умение заинтересовать собеседника своим мнением и принять его точку зрения, умение критично относиться к своему мнению, умение слушать, умение эмоционально сопереживать[8].

Таким образом, коммуникативные способности представляют собой неразрывное единство трех составляющих: мотивационную, когнитивную, поведенческую. Только при достаточном и гармоничном развитии каждой из них мы можем говорить о наличии у ребенка развитых коммуникативных умений.

1.2 Особенности детей младшего дошкольного возраста

Младший дошкольный возраст - важнейший период в развитии дошкольника. Именно в это время происходит переход малыша к новым отношениям с взрослыми, сверстниками. Взрослый продолжает оставаться главной фигурой для детей 3-го года жизни, т.к. дети во многом еще зависят от него. Взрослые -- промежуточное звено между детьми и окружающим миром. Маленькие дети не могут познавать мир, если им не объяснят смысл того, что они видят, слышат и т.д. Пожарная машина остается для них шумной пугающей, непонятной вещью до тех пор, пока взрослый не объяснит, что это пожарная машина, она спешит с пожарными тушить огонь. Без помощи взрослого ребенок не может справиться с различными бытовыми ситуациями.

Рождаясь, ребенок развивается по «собственной програмне», причем существуют как общие, так и специфические закономерности ее становления как личности на разных возрастных этапах. Отсюда вытекает проблема периодизации детства. Разделение жизненного пути ребенка на периоды дает возможность более полно и конкретно объяснить закономерности детского развития, определить специфику отдельных возрастных этапов. Содержание отдельных периодов, их временные границы определялись разными авторами по-разному, исходя из представлений авторов о наиболее важных, существенные стороны развития.

Термины "периодизация", "возраст", "возрастной период", "развитие" и соответствующие им понятия взаимосвязаны между собой. Определим их нагрузку. Периодизация - расчленение процесса развития на периоды, которые отличаются друг от друга определенными признаками. Возраст - конкретный, относительно ограниченный во времени уровень развития. Как писал Л. Выготский, "это целостное, динамическое образование, структура, определяющая роль и удельный вес каждой отдельной линии развития" [4, 21]. Возраст, как производная от категории времени, характеризуется тремя параметрами: длительностью жизни определенной человеческого существа (метрикой), направленностью (вектором) и местом во времени (имеет свои пределы) [8].

Он выступает формой развития ребенка. Сам по себе возраст определяет границы периода детства, но вместе с тем "время жизни ребенка является и временем накопления ею собственного опыта, а также усвоение опыта взрослых" [8, 51]. Возрастной период (по Л.Выготскому) определяет цикл детского развития. Имеет свою структуру и динамику, свои определенные границы. Хронологические рамки - абстрактное понятие, поскольку, как правило, они "плавают", то есть могут сдвигаться в ту или иную сторону, когда речь идет о конкретных детей. Ведь каждый ребенок проходит один и тот же путь развития и ту же последовательность его фаз.

Но один ребенок может дольше задержаться в одной из фаз развития, другая - пройти ее быстрее. Длительность фаз у разных детей тоже разная: в одних они длятся дольше, в других - проходят "резко и быстро, скачком". Каждому возрастному периоду присущи так называемые "возрастные особенности" ребенка, которые можно условно разделить на две группы:

1) временные особенности детей, то есть те, которые присущи только определенному возрасту и не сохраняются на следующих возрастных ступенях развития (пугливость, полное доверие детей ко всему тому подобное);

2) постоянные особенности, то есть те, которые не исчезают с переходом к новому возрастного периода, а лишь претерпевают определенные изменения (закрепляются или ослабляются).

По мнению П. Каптерева, ошибочно такие возрастные особенности считать недостатками (детская подвижность, склонность к крику, смех, неготовность к сосредоточению внимания и др.).

Они играют очень важную роль в развитии человека. Только проходя стадии возрастных детских особенностей, человек формируется как личность. Это следует из того, что годы детства является самоценным периодом человеческой жизни. "Эпоха детства, - это особая реальность, которую необходимо изучать, с которой нельзя не считаться" [5, 10].

Детство имеет особенность быть направленным в будущее. Это означает, что, проходя последовательно возрастные периоды, ребенок развивается. Поэтому можно говорить, что последовательная смена периодов предсказуема и необратимая, ибо нельзя младшего школьника вернуть к уровню развития дошкольника. Каждый возрастной период характеризуется количественными и качественными изменениями.

Психология в основу периодизации положила изменения в психике ребенка (как качественные, так и количественные). Они позволяют выделить в пределах каждого периода стадии, которые "последовательно сменяют друг друга". Поэтому, как отмечает Костюк, принято считать, что "онтогенез человеческой психики имеет периодический и стадиальный характер» [9, 95].

В свою очередь стадии делятся на фазы, еще меньше временные отрезки онтогенеза человека. Так, периода раннего детства присуща стадия младенца, в рамках которой выделяют фазу новорожденности. Детство - явление историческое, а потому и его содержание, и его продолжительность менялись с изменением исторических эпох. Детство в первобытном обществе было коротким, в средневековье продолжительность его была уже большая, а в современном мире - оно значительно растянулось во времени, несет другое нагрузку, овладело сложными видами деятельности.

В истории педагогики считается, что первую попытку возрастной периодизации онтогенеза человека осуществил Аристотель. За период разделения он взял 7 лет. Определил содержание и объем образования и воспитания для каждой возрастной группы. Первая возрастная группа объединяла детей от 0 до 7 лет.

В этот период воспитания ребенка должно происходить в семье. Вторая возрастная группа - от 7 до 14 лет (до начала половой зрелости). Обязательным для этого периода было обучение в государственных школах, прототипах современной начальной школы. К третьей возрастной группе относились дети от начала половой зрелости до 21 года. Основная задача этого возраста - получить в школах среднее образование. Следует отметить, что попытки возрастной периодизации имели место еще до Аристотеля, в частности, в афинской и спартанской системах, у Платона. Сам Аристотель отмечает, что многие из древних мыслителей возраст делили насемилетию [2, т.4].

Каждой культуре и народу присуща символика числа, которую брали за основу периодизации. Греко-римская традиция, а позже и средневековая Европа священным числом считали 7. Заметим, что семилетняя возрастная периодизация вытекала из античных космологических представлений (7 планет), поскольку считали, что судьба человека связана с судьбой планет. А отсюда и промежутки между периодами в 7 (7 - 14 - 21) лет. К детству принадлежал период с момента рождения и до 7 лет. Человека этого возраста называли ребенком. Второй период - отрочество - продолжалось до 14 лет. Интересно отметить, что датчане и шведы выделяли 5-летний цикл, некоторые германские племена предпочтение отдавали числу 6.

На 3-ем году жизни ребенок начинает понимать указания взрослых и старается регулировать свое поведение в соответствии с ними. В этот период речь взрослого особенно привлекает внимание ребенка. Он не только начинает понимать инструкции родителей, но и с удовольствием слушает все, о чем говорят старшие между собой. В этот период дети с огромным удовольствием слушают сказки, стихи, которые читают им взрослые. И эту уникальную возможность не стоит упускать.

Психологи обращают внимание на «кризис трех лет», когда младший дошкольник, еще недавно такой покладистый, начинает проявлять нетерпимость к опеке взрослого, стремление настоять на своем требовании, упорство в осуществлении своих целей. Это свидетельствует о том, что прежний тип взаимоотношений взрослого и ребенка должен быть изменен в направлении предоставления малышу большей самостоятельности и обогащении его деятельности новым содержание.

Важно понять, что характерное для ребенка третьего года жизни требования «я - сам», прежде всего, отражает появление у него новой потребности в самостоятельных действиях, а не фактический уровень его возможностей.

Поэтому задача взрослого - поддержать стремление к самостоятельности, не погасить его критикой неумелых действий ребенка, не подорвать веру ребенка в собственные силы, выражая нетерпение по поводу его медленных и неумелых действий. Главное - помочь каждому ребенку заметить рост своих достижений, ощутить радость переживания успеха в деятельности.

Стремление к самостоятельности формируется в опыте сотрудничества с взрослыми. В совместной деятельности ребенок осваивает способы и приемы действий, знакомится с примером поведения и отношения, учится самостоятельно действовать с учетом растущих возможностей и стремится добиться лучшего результата. [67]

Младший дошкольник особенно нуждается в материнской поддержке и заботе педагога.

К концу младшего дошкольного возраста начинается активно проявляться потребность в познавательном общении с взрослыми, о чем свидетельствуют многочисленные вопросы, которые задают дети.

Взрослый должен поощрять познавательную активность ребенка, развивать стремление к наблюдению, сравнению, обследованию свойств и качеств предметов. Вместе с детьми взрослый переживает чувства удивления, радости познания мира, своими вопросами побуждает к новым открытиям.

Умение взрослого передать свои чувства, вызвать у ребенка эмоциональный отклик является необходимым условием пробуждения сопереживания. Взрослый показывает детям пример гуманного, доброго отношения к окружающим: как утешить обиженного, угостить, обрадовать, помочь. Он помогает малышам увидеть в мимике и жестах проявление яркого эмоционального состояния людей. Своим одобрением взрослый поддерживает стремление к положительным поступкам, способствует становлению положительной самооценки, которой ребенок начинает дорожить.

Дети 3-4 лет - это в первую очередь «деятели», а не наблюдатели. Опыт активной разнообразной деятельности составляет важнейшее условие их развития.

В дошкольном возрасте в жизнь ребенка прочно и уже навсегда входят другие дети - сверстники. Между дошкольниками разворачивается сложная и порой драматичная картина отношений. Они дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу. Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым.

Родители иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети, и, естественно, не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам. [66]

Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда он складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы отношения ребенка к сверстникам и помочь преодолеть их - важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками.

Общение младших дошкольников совершенно не похоже на их общение с взрослыми. Они по-другому разговаривают, смотрят друг на друга, иначе ведут себя.

Особенности общения:

Яркая эмоциональная насыщенность

Нестандартность и нерегламентированность

Преобладание инициативных действий над ответными

Первое, что бросается в глаза, - это чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность общения детей. Они буквально не могут разговаривать спокойно - кричат, визжат, хохочут, носятся, пугают друг друга и при этом захлебываются от восторга. Повышенная эмоциональность и раскованность существенно отличает контакты малышей от их взаимодействия с взрослыми. В общении сверстников наблюдается примерно в 10 раз больше ярких экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки.

Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию общения детей может разрушить их взаимодействие: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. Всем известны «разборки» в песочнице, когда два малыша цепляются за одну машинку и с криком тащат ее каждый в свою сторону. А мамы при этом убеждают детишек не ссориться и играть дружно, вместе. Но беда в том, что играть вместе в игрушки малыши еще не умеют. Их общение пока не связано с предметами и с игрой. Новая интересная игрушка для малыша более притягательный предмет, чем его ровесник. Поэтому предмет как бы закрывает собой другого ребенка, внимание малыша притягивается к игрушке, а сверстник воспринимается как помеха. Совершенно другое дело, когда таких отвлекающих предметов нет, когда между малышами происходит «чистое общение» - тут уж они соединяются в общем веселье и наслаждаются обществом сверстника.

Хотя самого сверстника дети воспринимают весьма своеобразно. Для большинства младших дошкольников характерно индифферентное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. Им гораздо важнее поддержка и признание взрослого, чем другого ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний своего сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Это выражается, прежде всего, в радости и даже восторге, с которыми малыш подражает движениям и звукам сверстников, в его стремлении быть рядом с ними. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, свидетельствует об особой общности, которая возникает между маленькими детьми. Они чувствуют свою схожесть, свою принадлежность к общему роду. «Мы с тобой одной крови», - как бы говорят они друг другу своими ужимками и прыжками. Эта общность выражается и в том, что они охотно ищут и с восторгом обнаруживают сходство друг в друге: одинаковые колготки, одинаковые варежки, одинаковые звуки и слова и т. п. [68]

Такие чувства общности, связи с другими очень важны для нормального развития общения и самосознания ребенка. Они ложатся в фундамент отношений ребенка к другим людям, создают ощущение причастности к другим, что в дальнейшем избавляет от мучительных переживаний одиночества. Кроме того, такое общение с другими помогает маленькому человеку лучше выделить и осознать самого себя. Повторяя одни и те же движения и звуки, дети отражают друг друга, становятся своеобразными зеркалами, в которых можно увидеть самого себя. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы выделяет в самом себе конкретные действия и качества.

Получается, что, несмотря на свою «разнузданность» и, казалось бы, бессмысленность, такое эмоциональное общение очень даже полезно. Конечно, если подобные забавы и шалости преобладают в общении 5-6-летних детей, это уже ненормально. Но в 2-4 года нельзя лишать ребенка радости непосредственного эмоционального взаимодействия с ровесниками.

В 3-4 года общение со сверстниками приносит в основном радостные эмоции. А вот позже возникают более сложные и не всегда радужные отношения. [53]

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется.

1.3 Формы и методы развитиякоммуникативных умений младших дошкольников

Метод - это способ исследования явлений природы, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины; прием, способ или образ действия; способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. Существует более 200 определений понятия «метод». Герберт Нойнер и Ю. К. Бабанский понимают под методом обучения «последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала» и дополняют, что действия, из которых складывается метод, включают в себя определенные операции. [64]. Эти операции обозначаются термином «прием»

Форма обучения -- это организованное взаимодействие обучающего и обучаемого.

Сюжетно-ролевая игра как психолого-педагогический метод развития коммуникативных навыков младшего дошкольника

Работа над улучшением коммуникативных навыков и общей атмосферы в группе с помощью игровых методов.[17]

Формы развития коммуникативных умений младших дошкольников:

- ·театрализованная деятельность;

- игровая деятельность;

- изобразительная деятельность.

Характеристика театрализованной деятельности дошкольников. Театрализованная деятельность - это художественная деятельность, связанная с восприятием произведений театрального искусства и воспроизведением в игровой форме приобретенных представлений, впечатлений, чувств. [28]

Театрализованная деятельность в дошкольном возрасте является одним из самых эффективных средств педагогического воздействия на развитие личности ребенка. В то же время, театрализованная деятельность выступает как специфический вид детской активности, один из самых любимых видов творчества. В театрализованной деятельности реализуются потребности ребенка в: самовыражении; общению; познании себя через воссоздание различных образов. В откровенном, искреннем отношении к художественному образу, воплощении его в различных формах театрализованной деятельности ребенок проявляет уровень художественно-эстетического восприятия, речевую компетенцию, определенные знания, умения, навыки, полученные им ранее в условиях специально организованного обучения.

Театрализованная деятельность ребенка дошкольного возраста имеет следующие виды:

- восприятие театрального зрелища;

- театрализованная игра, направленная на активизацию словаря и связной речи, сложения сюжета;

- подготовка театрального представления (репетиции, отработка выразительности речи).

В соответствии с видами, организация театрализованной деятельности предусматривает три основных направления работы:

познавательный - формирование у ребенка определенных знаний, умений, представлений о театре, театральную терминологию; предусматривает ознакомление с театром, художественно-эстетическое восприятие;

игровой - создание благоприятных условий для игровой деятельности, побуждение ребенка к импровизации, использование приобретенных знаний в игре; содержит игры-драматизации и импровизированные игры;

сценический - у ребенка происходит формирование театральных действий, элементов сценической выразительности, мастерства; содержит репетиции, упражнения, работу в театральном кружке, подготовку представления. Среди ключевых понятий театрализованной деятельности выделяем: сюжет, сценарий, игру по сюжету литературного произведения, театрализацию, сказку-покажу. Сюжет - это устное связное высказывание, отражающее в сжатой форме динамику основных событий игры [42].



ГЛАВА 2. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Методы диагностики развития коммуникативных умений младших дошкольников

Проведение диагностического обследования детей второй младшей группы (3-4 года) осуществлялось в МАДОУ д\с «Детство» д\с №181 г. Нижний Тагил.

Показатели уровня сформированности коммуникативных умений младших дошкольников (составлены на основании работ Лисиной М.И., Смирновой Е.О., Холмогоровой М.В) [54].

Высокий уровень - (31 - 42 балла)

Ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстника. Активно привлекает его к своим действиям, зовет в совою игру. В сверстнике видит партнера по играм, общение переходит на ситуативно-деловой уровень. Внимательно наблюдает за действиями сверстников, активно вмешивается в их действия. Позитивно оценивает действия сверстника (дает советы, подсказывает, хвалит), помогает ему. Не согласен с отрицательной оценкой взрослого действий сверстника, радуется положительным оценкам. С радостью помогает сверстникам (собрать игрушки, одеть обувь). Доброжелателен к сверстниками, всегда обращается по имени, вежлив, приветлив. Замечает эмоции других детей, понимает их (утешает грустного, улыбается в ответ на улыбку). С легкостью подстраивается под действия сверстника, согласовывает с ним свои действия, договаривается с ним. Испытывает потребность в общении с детьми, начинает разговор первым. Всегда готов к общению. Преобладает позитивный эмоциональный фон. Сверстник более значим, чем взрослый.

Средний уровень (16 - 30 баллов)

Ребенок редко реагирует на инициативу сверстников, предпочитает индивидуальную игру, не всегда отвечает на предложения сверстника. Не доходит первым к детям, наблюдает со стороны. Крайне редко проявляет активность по отношению к сверстнику, в случае проявления не бывает настойчив. Интерес к сверстнику сохраняется на уровне эмоционально-практического общения, ждет от сверстника отклика соучастия в «шалости». Встречаются попытки самостоятельно затеять игру со сверстником. Периодически внимательно наблюдает за сверстниками, задает отдельные вопросы или отпускает комментарии. Преобладают демонстративные оценки сверстника (сравнение с собой), может негативно оценивать действия сверстника (ругать). Соглашается со всеми оценками действий сверстника, и с отрицательными, и с положительными (взрослый еще на первом месте). Не охотно (в основном по просьбе педагога) помогает сверстникам. Не всегда проявляет доброжелательное отношение к сверстнику (обращается по имени, но забывает здороваться и говорить вежливые слова). Редко замечает эмоции других детей. Сохраняется «невидимость» сверстника. Быстро устает от общения ребятами и прерывает его.

Низкий уровень (0 - 15 баллов)

Ребенок не отвечает на предложения сверстника. Не проявляет интереса к его действиям (интерес к сверстнику не развит). Не оценивает действия сверстника. Протестует в ответ на положительную оценку взрослого в адрес сверстника. Принимает отрицательные оценки взрослого действий сверстника, успех переживает как свое поражение. Не делиться игрушками. Не доброжелателен к сверстникам (не обращается по имени, не здоровается, не говорит вежливых слов). В совместных играх участия не принимает. Безразличен к другим детям. Избегает контактов с детьми. Может проявлять агрессию.

Описание диагностического инструментария.

Изучение уровня сформированности коммуникативных умений у детей второй младшей группы (3-4 года) использовались следующие диагностические методы:

- метод наблюдения (для первичной ориентировки в реальности детских отношениях)

- метод проблемных ситуаций (для исследования межличностных отношений)

- метод специально созданных ситуаций(для выявления особенностей общения в ситуациях опосредованного взаимодействия со сверстником)

Выбор данных методов осуществлён на основе выделенных показателей сформированности коммуникативных умений детей младшего дошкольного возраста.

Рассмотрим метод педагогического наблюдения.[54]

Данный метод является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

- инициативность --отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение,

- чувствительность к воздействиям сверстника -- отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него,

- преобладающий эмоциональный фон -- проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.

На каждого испытуемого заводится протокол, в котором по приведенной ниже схеме отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности.

Обработка данных и анализ результатов

- инициативность

0 -- отсутствует: ребенок не проявляет никакой активности, играет в одиночестве или пассивно следует за другими

1 -- слабая: ребенок крайне редко проявляет активность и предпочитает следовать за другими детьми

2 -- средняя: ребенок часто проявляет инициативу, однако он не бывает настойчивым

3 -- ребенок активно привлекает окружающих детей к своим действиям и предлагает различные варианты взаимодействия

- чувствительность к воздействиям сверстника

0 -- отсутствует: ребенок вообще не отвечает на предложения сверстников

1 -- слабая: ребенок лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру

2 -- средняя: ребенок не всегда отвечает на предложения сверстников

3 -- высокая: ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, активно подхватывает их идеи и действия

- преобладающий эмоциональный фон

0 -- негативный

1 -- нейтрально-деловой

2 -- позитивный

Регистрация поведения детей с помощью протокола позволяет более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам. Так, отсутствие или слабо выраженная инициативность (0--1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2--3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении.

Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0--1 балл) говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений.

Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. В случае если преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.

Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детей по указанным параметрам, но и замечать и описывать живую картину детского взаимодействия. Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику могут дать незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзя получить никакими другими методами.

Второй - это метод проблемных ситуаций. [54]

Для исследования межличностных отношений можно создавать такие естественные эксперименты, в которых ребенок будет поставлен перед необходимостью решения социальной проблемы (поделиться или не поделиться со сверстником, оценить его действия, разрешить конфликт и пр.). Подобные ситуации не являются простыми формами совместной деятельности, это -- игры и действия рядом, в которых дети, начиная с 3-4 лет, могут проявлять интерес к сверстнику, оценивать его действия, оказывать поддержку и помощь.

В процессе наблюдения за детьми в проблемных ситуациях важно отмечать следующие показатели их поведения:

- степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия

сверстника

--интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом.

- характер участия в действиях сверстника, т.е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой).

- характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника.

- характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу». Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания, паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам.

На каждого испытуемого заводится протокол, в котором отражается наличие данных показателей и степень их выраженности.

Обработка данных и анализ результатов

- степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника.

0 -- полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором);

1 -- беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника;

2 -- периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника;

3 -- пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника.

- характер участия в действиях сверстника

0 -- нет оценок;

1 -- негативные оценки (ругает, насмехается);

2 -- демонстративные оценки (сравнивает с собой, говорит о себе);

3 -- позитивные оценки (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает).

- характер и степень выраженности сопереживания сверстнику

0 -- индифферентная-- заключается в безразличии как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям;

1 -- неадекватная реакция -- безусловная поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение;

2 -- частично адекватная реакция -- согласие как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. По-видимому, этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера;