Развитие коммуникативных умений младших дошкольников

3 -- адекватная реакция -- радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию и сорадованию.

- характер и степень проявления просоциальных форм поведения

0 -- отказ -- ребенок не поддается ни на какие уговоры и не уступает партнеру своих деталей. За этим отказом, по-видимому, стоит эгоистическая направленность ребенка, его концентрация на себе и на успешном выполнении порученного задания;

1 -- провокационная помощь -- наблюдается в тех случаях, когда дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они дают партнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника;

2 -- прагматическая помощь -- в этом случае дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. Такое поведение имеет явную прагматическую ориентацию: поскольку ситуация содержит соревновательный момент, они стремятся прежде всего выиграть это соревнование и лишь при условии собственной победы помочь сверстнику;

3 -- безусловная помощь -- не предполагает никаких требований и условий: ребенок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами. В некоторых случаях это происходит по просьбе сверстника, в некоторых -- по собственной инициативе ребенка. Здесь другой ребенок выступает не столько как соперник и конкурент, сколько как партнер.

Третий - метод специально созданных ситуаций.

Цель метода - выявить особенности общения в ситуациях опосредованного взаимодействия со сверстником.

Задание проводится с парами детей (один из них испытуемый). Ситуации специально конструируются и предъявляются детям в готовом виде. Экспериментатор составляет подробный протокол наблюдения за взаимодействием детей.

В протоколе фиксируются все проявления детей по следующим критериям и показателям:

- отношение к ситуации предстоящего общения (принимает задание с желанием, удовольствием, сразу включается в выполнение…..) или проявляет больший интерес к взрослому, обсуждению с ним задания, просит обратиться за помощью к другому и т.д.

- понимание и принятие цели общения (выделяет цель общения:

договориться, сделать вместе, позвать; может выделить личностный смысл цели - без партнера у меня ничего не получится и социальный смысл - надо сделать вместе, так быстрее и лучше; пытается сформулировать (переформулировать цель общения по своему, задает вопросы педагогу уточняющего характера) или не выделяет цели, игнорирует ее.

- настойчивость в достижении цели (стремится пояснить свои действия и реакции партнеру как необходимые для достижения цели, неоднократно повторяет цель для себя и партнера, использует различные тактики достижения цели и пытается их вариьровать, не оставляет попыток в достижении цели даже в ситуации неуспешности или неадекваных действий партнера, уточняет цель у экспериментатора, «держит» цель в голове на протяжении всего времени выполнения задания).

- характер отношения к партнеру (партнер как субъект взаимодействия - проявляет интерес к нему, старается понять и « прочитать» ответные реакции, сосредотачивает внимание на партнере, озвучивает его настроения и состояния, старается понять (или уточнить у педагога, сверстника) их причины, внимателен к изменениям в эмоциональных проявлениях партнера, его позиции, ответных реакциях, действиях, обращается к партнеру личностно (по имени, ласково) и уважительно, стремится проявить помощь, уговаривает, убеждает, предлагает варианты взаимодействия.

- использование средств общения (использует разнообразные средства общения, демонстрирует расположение к сверстнику, заинтересованность его реакциями и действиями, оценку его усилий с помощью интонации, речевых высказываний, мимики, жестов, тактильных прикосновений, зрительного контакта( заглядывает в глаза, просит посмотреть на него, что-либо показать), в целом средства используются адекватно ситуации взаимодействия, ее целям, ответным реакциям сверстника.

- Характер и качество применения способов коммуникации (использует адекватные возрасту и коммуникативной ситуации способы: личностные обращения к сверстнику, указания и пояснения, договаривается с ним, вступает в диалог, дает аргументированную оценку, делает какие-либо предложения, устанавливает оптимальную дистанцию в ситуации общения, инициирует ответные действия партнера).

- самостоятельность в решении задач коммуникации(не прибегает к помощи педагога, самостоятельно разрешает возникающие конфликты, изменяет тактику действий, адаптируя их сообразно ситуации общения и ответным реакциям сверстника, проявляет креативность в выборе и реализации способов общения, настойчив в достижении согласованности действий)

Обработка данных и анализ результатов

Анализ данных протоколов осуществляется на основе следующей системе баллов:

3 - показатели проявляются вне зависимости от изменений ситуации взаимодействия, инициирующих воздействий взрослого, ответных реакций партнера. На протяжении всей ситуации ребенок демонстрирует субъектный тип взаимодействия с сверстником

2 - показатели проявляются на отдельных этапах ситуации взаимодействия, их проявление существенным образом зависит от ответных реакций партнера, находящегося рядом взрослого, изменений самой ситуации, ориентированности ребенка на личных целях взаимодействия или общей цели

1 - показатели проявляются единично, на отдельных этапах ситуации взаимодействия, преимущественно в условиях включения педагога и его побуждающих воздействий.

0 - проявления показателей отсутствует либо ребенок отказывается от выполнения задания.

2.2 Методы обработки данных исследования сформированности коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста

Критерий UВилкоксона-Манна-Уитни[13]

Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. Первым рядом (выборкой, группой) называют тот ряд, в котором значения по предварительной оценке выше, а вторым рядом -- тот, где они предположительно ниже. Чем меньше область перекрещивающихся значений, тем более вероятно, что различия достоверны. Иногда эти различия называют различиями в расположении двух выборок. Эмпирическое значение критерии U отражает то, насколько велика зона совпадения между рядами. Поэтому чем меньше U_эмп, тем более вероятно, что различия достоверны. Несвязанные или независимые выборки образуются, когда в целях эксперимента для сравнения привлекаются данные двух или более выборок, причем эти выборки могут быть взяты из одной или из разных генеральных совокупностей. Таким образом, для несвязанных выборок характерно, что в них обязательно входят разные испытуемые.

Для оценки достоверности различий между несвязанными выборками используется ряд непараметрических критериев. Одним из наиболее распространенных является критерий U. Этот критерий применяют для оценки различий по уровню выраженности какого-либо признака для двух независимых выборок. При этом выборки могут различаться по числу входящих в них испытуемых. Этот критерий особенно удобен в том случае, когда число испытуемых невелико и в обеих выборках не превышает величину 20, хотя таблицы критических значений рассчитаны для величин выборок, не превышающих 60 человек испытуемых.



Размещено на http://www.allbest.ru/

2

1

позволяет определить

Критерий U-Манна-Уитни включает следующие этапы (табл. 2).

Таблица 1. Этапы расчета критерия Манна-Уитни

Критерий Манна-Уитни включает следующие этапы:
1	Определить признак, участвующий в сопоставлении (значения признака должны быть представлены не ниже порядковой шкалы).
2	Провести две серии наблюдений на двух независимых выборках респондентов объема n1, и n2: x1, x2,…xi,…xn1 ; y1, y2,…,yj,…, yn2 , где случайная переменная х характеризует состояние изучаемого свойства в одной из рассматриваемых совокупностей, а случайная переменная у - состояние того же свойства во второй совокупности (в каждой из выборок должно быть, более трех испытуемых или в одной выборке более одного испытуемого, а в другой более пяти испытуемых).
3	Диапазоны разброса значений признака в двух выборках не должны совпадать между собой.
4	Сформулировать гипотезы:
	а	Но	P(X<Y) =1/2 (значение одной выборки будет равномерно распределено среди значений другой выборки);
		Н1	P(X<Y)?1/2(значение одной выборки будет преобладать на одном из концов другой выборки).
	б	Но	медиана me( x ) равна медиане me( y );
		Н1	медиана me( x ) не равна медиане me( y ).
	в	Но	х =у (средние значения переменных х и уравны);
		Н1	х?у (средние значения переменных х и уне равны);
5	Упорядочить значения признака отдельно в каждой выборке по степени возрастания (или убывания).
6	Выборку, значения в которой выше, принять за первую, а выборку, значения которой ниже, - за вторую.
7	Упорядочить значения признака обеих выборок вместе по степени возрастания (или убывания).
8	Проранжировать значения признака в объединенной выборке (всего рангов должно получиться n1+n2).
9	Разбить объединенную выборку на две первоначальные выборки.
10	Подсчитать сумму рангов отдельно по каждой выборке.
11	Проверить, совпадает ли общая сумма рангов с расчетной.
12	Определить большую из двух ранговых сумм.
13	Вычислить значение Uэмппо формуле: где n1 - количество испытуемых в первой выборке; n2 - количество испытуемых во второй выборке; Tx- большая из двух ранговых сумм; nx- количество испытуемых в группе с большей суммой рангов. Эмпирическое значение критерия Uэмпотражает, насколько велика зона совпадения между рядами, поэтому чем меньше Uэмп, тем более вероятно, что различия достоверны.
14	Определить критические значения U1кр и U2кр, которые отвечают уровням значимости в 5% и 1% по таблице № 1 приложения 1.
15	Расположить эмпирическое значение критерия Uэмпи критические значения U1кр и U2кр на оси значимости.
16	Если Uэмпнаходится в зоне незначимости, то принимается гипотеза Н0об отсутствии различий. Если Uэмпнаходится в зоне значимости, то гипотеза об отсутствии различий Н0отклоняется и принимается гипотеза Н1 о наличии различий. Если Uэмпнаходится в зоне неопределенности, то существует вероятность принятия ложного решения.

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена[13]

Коэффициент корреляции рангов, предложенный К. Спирменом, относится к непараметрическим показателям связи между переменными, измеренными в ранговой шкале, а также для переменных принадлежащих к интервальной шкале, не подчиняющихся нормальному распределению. При расчете этого коэффициента не требуется никаких предположений о характере распределений признаков в генеральной совокупности. Этот коэффициент определяет степень тесноты связи порядковых признаков, которые в этом случае представляют собой ранги сравниваемых величин.

Величина коэффициента корреляции Спирмена также лежит в интервале от +1 до -1. Он, как и коэффициент Пирсона, может быть положительным и отрицательным, характеризуя направленность связи между двумя признаками, измеренными в ранговой шкале. Число ранжируемых признаков (качеств, черт) может быть любым, но сам процесс ранжирования большего, чем 20, числа признаков - затруднителен. Возможно, поэтому таблица критических значений рангового коэффициента корреляции рассчитана лишь для сорока ранжируемых признаков.

Коэффициент ранговой корреляции К. Спирмена позволяет определить фактическую степень параллелизма между двумя количественными рядами изучаемых признаков и дать оценку тесноты установленной связи с помощью количественно выраженного коэффициента. Расчет критерия Спирмена включает следующие этапы (табл. 2).

Таблица 2. Этапы расчета критерия Спирмена

Расчет коэффициента ранговой корреляции К. Спирмена включает следующие этапы:
1	Определить два признака (две иерархии признаков), участвующие в сопоставлении.
2	Провести две серии наблюдений на одной и той же выборке респондентов: x1, х2,….,хi,… хп;
	y1, y2,….yi,…yп, где случайная переменная X характеризует состояние первого признака; случайная переменная Y - состояние второго признака.
3	Сформулировать гипотезы:
	Но	Корреляция между признаками X и Y не отличается от нуля.
	Н1	Корреляция между признаками X и Y достоверно отличается от нуля.
4	Проранжировать значения признаков по возрастанию (или убыванию).
5	Определить разности рангов каждой пары сопоставляемых значений:
6	Возвести в квадрат каждую разность, и суммировать полученные результаты:
7	Вычислить коэффициент корреляции рангов по формуле:
	а	при отсутствии одинаковых рангов:
	б	при наличии одинаковых рангов: где t- объем каждой группы одинаковых рангов в ранговом ряду Х (У).
8	Сравнить величину коэффициента корреляции с уровнем силы корреляционной связи.
9	Проверяется достоверность связи:
	для n ? 40	а	Определить критические значения с1кр и с2кр, которые отвечают уровням значимости в 5% и 1%, ПРИЛОЖЕНИЕ 4
		б	Расположить эмпирическое значение критерия сэмпи критические значения с1кр и с2кр на оси значимости.
		в	Если сэмпнаходится в зоне незначимости, то принимается гипотеза Н0об отсутствии корреляционной связи. Если сэмпнаходится в зоне значимости, то гипотеза Н0отклоняется и принимается гипотеза Н1о наличии корреляционной связи между признаками. Если сэмпнаходится в зоне неопределенности, то есть вероятность принятия ложного решения
	для п>40	а	Вычислить:
		б	По ПРИЛОЖЕНИЮ 5 найти S (значение площади под кривой единичного нормального распределения, находящегося справа от Z), соответствующее значению Zэмп.
		в	Определить уровень значимости по формуле р<2S .
		г	Определить, какой «зоне» соответствует полученный уровень значимости.

2.3. Организация, проведение и анализ результатов исследования сформированности коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста МАДОУ д\с «Детство» д\с №181 (г. Нижний Тагил)

База исследования: Эмпирическое исследование по изучению уровня коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возраста было проведено на базе образовательного учреждения МАДОУ д\с «Детство» д\с №181 (город Нижний Тагил Свердловской области).

Характеристика выборки: В исследовании приняли участие дети младшего школьного возраста. Общее количество опрошенных составило 20 человек, из них 5 мальчиков и 15 девочек в возрасте 3-4 года.

Этапы исследования. Исследование было организовано поэтапно.

На первом этапе - подготовительном - изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература по теме исследования. Определялись теоретические основы исследования, уточнялись гипотеза, задачи и пути их решения. Выявлялись особенности организации и проведения эмпирического исследования, происходил подбор психодиагностического инструментария, подготавливались бланки и тексты опросников.

На втором диагностическом этапе (или этапе констатирующего эксперимента) организовывалось и проводилось диагностирование с целью выявления уровня сформированности коммуникативных умений у детей младшего дошкольного возрастав образовательном учреждение города Нижний Тагил детский сад №181.

На третьем этапе обрабатывались данные опроса с использованием методов количественного и качественного анализа данных с применением выполненных в программе MSExcel 2010 статистических методов обработки: параметрический метод сравнения двух независимых выборок (критерий t-Стьюдента), корреляционный анализ (критерий r-Пирсона).

На четвертом аналитическом этапе проводился анализ и интерпретация результатов исследования, были сформулированы выводы исследования, завершено оформление курсовой работы.

Результаты исследования:

Метод наблюдения

В исследовании приняло участие 20 детей (100%), на каждого заполнялся индивидуальный протокол наблюдения (Приложение 2). Сводные результаты метода наблюдения представлены в таблице 1 Наблюдение (Приложение 1)

15% детей с высоким уровнем коммуникативный навыков. Ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстника. Активно привлекает его к своим действиям, зовет в свою игру. В сверстнике видит партнера по играм, общение переходит на ситуативно-деловой уровень.

75% детей находятся на низком уровне развития коммуникативных навыков. Ребенок редко реагирует на инициативу сверстников, предпочитает индивидуальную игру, не всегда отвечает на предложения сверстника. Не доходит первым к детям, наблюдает со стороны. Крайне редко проявляет активность по отношению к сверстнику, в случае проявления не бывает настойчив. Интерес к сверстнику сохраняется на уровне эмоционально-практического общения, ждет от сверстника отклика соучастия в «шалости». Встречаются попытки самостоятельно затеять игру со сверстником. Сохраняется «невидимость» сверстника. Быстро устает от общения ребятами и прерывает его.

10% с низким уровнем развития. Ребенок не отвечает на предложения сверстника. Не проявляет интереса к его действиям (интерес к сверстнику не развит).

Наблюдение показало, что большая масса детей, приходя в группу, не здоровается друг с другом (только с воспитателем), не замечаю настроения друг друга (к ревущему ребенку подошла только одна девочка). На занятии не внимательно слушают ответы ребят. Это говорит о низком уровне коммуникативной культуры.

В исследовании приняло участие 20 детей (100%), на каждого заполнялся индивидуальный протокол наблюдения.

20% с высоким уровнем развития коммуникативных навыков. Внимательно наблюдают за действиями сверстников, активно вмешиваются в их действия. Позитивно оценивают действия сверстника (дают советы, подсказывают, хвалят), помогают ему. Не согласны с отрицательной оценкой взрослого действий сверстника, радуются положительным оценкам. С радостью помогают сверстникам (собрать игрушки, одеть обувь).

Рис.1 Результаты диагностирования по методу наблюдения

Метод проблемных ситуаций

80 % детей находятся на среднем уровне развития коммуникативной культуры. Периодически внимательно наблюдают за сверстниками, задают отдельные вопросы или отпускают комментарии. Преобладают демонстративные оценки сверстника (сравнение с собой), может негативно оценивать действия сверстника (ругать). Соглашается со всеми оценками действий сверстника, и с отрицательными, и с положительными (взрослый еще на первом месте). Не охотно (в основном по просьбе педагога) помогает сверстникам.

0% низкий уровень развития коммуникативной культуры. Не оценивает действия сверстника. Протестует в ответ на положительную оценку взрослого в адрес сверстника. Принимает отрицательные оценки взрослого действий сверстника, успех переживает как свое поражение. Не делиться игрушками.



Рис.2 Результаты диагностирования по методу проблемных ситуаций

Метод специально созданных ситуаций

В исследовании приняло участие 20 детей (100%), на каждого заполнялся индивидуальный протокол наблюдения (Приложение 2). Сводные результаты метода наблюдения представленный в таблице 3 Ситуация "Свободное общение" (Приложение 1)

15% высокий уровень развития коммуникативных навыков. Замечает эмоции других детей, понимает их (утешает грустного, улыбается в ответ на улыбку). С легкостью подстраивается под действия сверстника, согласовывает с ним свои действия, договаривается с ним. В сверстнике видит партнера. Принимает и понимает цель. Настойчив в достижении цели (использует различные методы коммуникации). Самостоятелен.

75% средний уровень развития коммуникативных навыков. Не всегда проявляет доброжелательное отношение к сверстнику (обращается по имени, но забывает здороваться и говорить вежливые слова). Редко замечает эмоции других детей. Не всегда настойчив достижении цели. Сохраняется «невидимость» сверстника. Не самостоятелен в решении задач. Редко вступает в диалог (не умеет вступать в контакт).

15% низкий уровень развития коммуникативных навыков. Не доброжелателен к сверстникам. Безразличен к другим детям. Избегает контактов с детьми.



Рис.3 Результаты диагностирования по методу специально созданных ситуаций

Результаты диагностики уровня сформированности коммуникативных умений детей младшего дошкольного возраста выявили:

- 30 % детей имеет высокий уровень развития коммуникативных навыков, испытает потребность в общении со сверстником.

- 70 % детей имеет средний уровень развития коммуникативных навыков.

- у 0 % детей низкий уровень развития коммуникативных навыков

Рис.4 Результаты диагностирования диагностики уровня сформированности коммуникативных умений детей.



Результаты сравнительного анализа, проведенного с помощью непараметрического критерия U-Манна-Уитни

Результаты сравнительного анализа по выявлению различий в уровне сформированности коммуникативных умений детей младшего дошкольного возраста, проведенного с использованием непараметрического критерия для двух независимых выборок U-Манна-Уитни, представлены в таблице 3.

Таблица 3 Результаты сравнительного анализа тревожности учащихся 8-х классов

Переменные	Средний ранг группы 1 n1 = 14	Средний ранг группы 2 n2= 6	U-Манна-Уитни	р
чувствительность к воздействиям сверстника	8,79	14,50	18,0	0,019
преобладающий эмоциональный фон	8,93	14,17	20,000	0,030
взаимодействие детей	8,04	16,25	7,500	0,003
характер и степень проявления просоциальных форм поведения	9,07	13,83	22,000	0,030
понимание и принятие цели общения	8,50	15,17	14,000	0,009
настойчивость в достижении цели	8,71	14,67	17,000	0,030
характер отношения к партнеру	8,89	14,25	19,500	0,008
использование средств общения	9,07	13,83	22,000	0,030
характер и качество применения способов коммуникации	8,68	14,75	16,500	0,009
самостоятельность в решении задач коммуникации	8,21	15,83	10,000	0,003
особенность общения в ситуациях опосредованного взаимодействия со сверстником	7,68	17,08	2,500	0,001

Примечание: 1. группа 1 - дети со средним уровнем развития коммуникативных умений, группа 2 - дети с высоким уровнем развития коммуникативных умений



2. при n₁ = 14 и n₂ = 6 значение Uкр = 22 при р = 0,05

Итак, в нашем случае U_эмпоказалось равным или меньшеU_кр, следовательно, принимается альтернативная гипотеза о наличии статистически значимых различий в уровне сформированности коммуникативных умений детей младшего дошкольного возраста.

Количественный анализ полученных данных с использованием критерия U-Манна-Уитни показал, что у детей с высоким уровнем развития коммуникативных умений наиболее ярко выражены значения таких переменных, как «особенность общения в ситуациях опосредованного взаимодействия со сверстником», «самостоятельность в решении задач коммуникации», «понимание и принятие цели общения».

Также обнаружены различия по переменным «взаимодействие детей», «чувствительность к воздействиям сверстника», «характер отношения к партнеру». У детей с уровнем развития коммуникативных умений показатели этих переменных ниже.

По переменным «межличностные отношения», «характер и степень выраженности сопереживания сверстнику», «характер участия в действиях сверстника» и «степень эмоциональной вовлеченности ребенка вдействия сверстника» статистически значимых различий не выявлено.

Результаты сравнительного анализа, проведенного с помощью непараметрического критерия U-Манна-Уитни, представлены в таблице 3и в Приложении 5. Результаты корреляционного анализа, проведенного с помощью непараметрического критерия Спирмена.

При помощи данного критерия была проанализирована взаимосвязь характера и степени проявления просоциальных форм поведения, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу», с инициативностью ребенка, положительными эмоциями, хорошим взаимодействием между друг другом.



Таблица 4 Результаты корреляционного анализа в группе студентов 4 курса

Показатели коммуникативных умений	Инициативность	преобладающий эмоциональный фон	взаимодействие детей	характер и степень выраженности сопереживания сверстнику	характер и степень проявления просоциальных форм поведения	межличностные отношения
характер и степень проявления просоциальных форм поведения	0,685 0,001	0,509 0,022	0,678 0,001
межличностные отношения	0,598 0,005	0,590 0,006	0,684 0,001
отношение к ситуации предстоящего общения		0,460 0,041
понимание и принятие цели общения	0,499 0,025		0,524 0,018		0,608 0,004	0,515 0,020
настойчивость в достижении цели		0,500 0,025			0,556 0,011	0,544 0,013
характер отношения к партнеру	0,455 0,044				0,487 0,029
использование средств общения		0,549 0,012	0,454 0,044	0,476 0,034		0,504 0,023
характер и качество применения способов коммуникации	0,455 0,044				0,487 0,029
самостоятельность в решении задач коммуникации	0,450 0,047	0,599 0,005	0,597 0,005		0,690 0,001	0,671 0,001
особенность общения в ситуациях опосредованного взаимодействия со сверстником	0,460 0,041	0,624 0,003	0,632 0,003		0,629 0,003	0,616 0,004

Примечание:n = 20; r = 0444 при p ? 0,05; r = 0,561 при p ? 0,01; r = 0,679 при p ? 0,001.

А также видно, что чем выше положительные эмоции, тем выше показатели по отношению к ситуации предстоящего общения. Понимание цели общения за счет инициативы и взаимодействия детей характеризуют степень проявления просоциальных форм поведения. Настойчивость в достижении цели общения более ярко выражается при положительном эмоциональном фоне, просоциальных форм поведения и при хороших межличностных отношениях. Более высокий характер отношений к партнеру характеризуется в более высокой инициативе ребенка.

Таким образом, с помощью статистических методов обработки данных удалось выявить особенности развития коммуникативных умений в младшем дошкольном возрасте. Важным условием успешного формирования культуры речевого общения и поведения дошкольников является соответствующая воспитанность их эмоциональной сферы, которая проявляется в том, умеет ли ребенок сопереживать другим людям, чувствовать чужую боль или радость; находить общий язык и взаимодействовать с окружающими; добиваться успеха, сообразуя свои интересы с интересами и потребностями других и т.д.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате исследования было выяснено, что в общение ребенка младшего дошкольного возраста очень важно, как со взрослыми, так и со сверстниками. В совместной деятельности ребенок осваивает способы и приемы действий, знакомится с примером поведения и отношения, учится самостоятельно действовать с учетом растущих возможностей и стремится добиться лучшего результата.

Общение играет значительную роль в психическом развитии ребенка. В процессе общения он получает информацию о предметах, явлениях окружающего мира, знакомится с их свойствами и функциями. В общении приобретается интерес ребенка к познанию. Общение с другими людьми позволяет ему узнать многое о социальном окружении, нормах поведения в обществе, его собственные достоинства и недостатки, взгляды других людей на окружающий его мир. Общаясь со взрослыми и сверстниками, ребенок учится регулировать свое поведение, вносить изменения в деятельность, корректировать поведение других людей. Общение развивает, формирует эмоциональную сферу дошкольника. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает в условиях общения ребенка с другими людьми.

Для изучения особенностей развития коммуникативных умений младших дошкольников были использована методика на основании работ Лисиной М.И., Смирновой Е.О., Холмогоровой М.В., в которую входят: метод наблюдения, метод специально созданных ситуаций и метод проблемных ситуаций.

По результатам исследования можно сделать следующие выводы:

? Большинство детей в группе (70%) показали средний уровень сформированности коммуникативных умений и 30% дошкольников имеют высокий уровень.

? Большая часть детей имеет положительную направленность личности, проявляет интерес к общению со сверстниками.

Количественный анализ полученных данных с использованием критерия U-Манна-Уитни показал, что у детей с высоким уровнем развития коммуникативных умений наиболее ярко выражены значения таких переменных, как «особенность общения в ситуациях опосредованного взаимодействия со сверстником», «самостоятельность в решении задач коммуникации», «понимание и принятие цели общения».

При помощи критерия r-Спирмена было выявлено, что чем выше положительные эмоции, тем выше показатели по отношению к ситуации предстоящего общения.

Таким образом, цель работы достигнута, задачи выполнены, гипотеза подтверждена: большинство исследуемых имеют средний уровень коммуникативных умений.



Список литературы

1.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - Спб.: Питер, 2001.-275с.

2.Андреева Г.М. Социальная психология.- М: Аспект Пресс, 1999.- 375 с.

3.Андриенко Е. В.Социальная психология : учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. В. Андриенко, под ред. В. А. Сластёнина. - 2-е изд., доп. -- М. : Академия, 2003.- 320с.

4.Антонова Т.В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками.//Дошкольное воспитание. -- №1/1975. - 78с.

5.Батаршев А.В. Диагностика способности к общению . ---- СПб.: Питер, 2006. -- 176 с: ил. -- (Практическая психология)

6.Беляева А.В. Личностный аспект вербального взаимодействия в диаде. //Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985.- 206с.

7.Бодалев А.А. Личность и общение. -- М.: Международная педагогическая академия, 1995 .- 328 с. Венгер JI.A. Педагогика способностей. -- М.: Знание, 1973.-117 с.

8.ВенгерЛ.А.Восприятие и обучение: Дошкольный возраст. М., 1969.365 с.

9.Волков Б.С. ,Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. Спб.: Питер 2008. -272с.

10.Выготский Л.С. Младенческий возраст // Собр. Соч. В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984.

11.Выготский Л.С. Избранные психологические труды. с/с 6т. -М: Педагогика ,1984- т.4,425 с.

12.Галигузова Л.Н. Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до шести. -М:Наука,1996-170 с.

13.Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. М.:МГУ,1987.

14.Дж. Мид. Современная буржуазная философия. М. 1987. - 63с.

15.Дойч М. Конструктивное разрешение конфликтов: принципы, обучение и исследования /Психология конфликта// Сост. и общая редакция Н.В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. - 173с.

16.Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Дис. канд.психол.наук. СПб., 1991

17.Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск, 1984.-326с.

18.Коломинский, Я. Л. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности Текст. / Я. Л. Коломонский, Б. П. Жизневский. // Вопросы психологии. № 2. - 1980. - С. 37-42.

19.Кондратьев М. Ю., Кондратьев Ю. М. Психология отношений межличностной значимости. -- М.: ПЕР СЭ, 2006. -- 272 с.

20.Князьков А. А. Словарь. Педагогическое речеведение. М - Флинта, Наука, 1998.

21.Лейтес Н. С. Особенности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. - 280с.

22.Лейтес Н.С.Возрастная одаренность школьников : учебное пособие для студ. пед. вузов / Н.С. Лейтес. -- М . : Академия, 2000. -- 320 с.

23.Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы / Н.С. Лейтес. -- М. : [б.и], 1984. -- 237 с.

24.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I - М.: Педагогика, 1983. - 392 с.

25.Лисина М.И. Общение ребенка со взрослым как деятельность. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. -- М.:Просвещение,1974. -- 76 с.

26.Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. /Под ред. Рузской А.Г. - М.: «Институт практической психологии», 1997. -- 384 с.

27.Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида//Психологические проблемы социальной регуляции поведения, -- М., 1976, -146с.

28.Льговская Н. И. Организация и содержание музыкально-игровых досугов детей старшего дошкольного возраста Текст. / Н. И. Льговская. М. : Айрис-пресс, 2007. - 128 с.

29.Маврина И.В. Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе: Учебно-методическое пособие. -- М.: МГППУ, 2003. -- 42 с.

30.Майборода Т.А., Мовсесян Л.С. Изучение коммуникативных способностей личности в рамках личностно-деятельностного подхода // Материалы XХХIХ научно-технической конференции по итогам работы профессорско-преподавательского состава севкавгту за 2009 год. Том третий. Общественные науки. Ставрополь: 2010. 131 с.

31.Мельникова, Н. А. Социальная психология : Конспект лекций. -- М.: Эксмо, 2008. -- 160 с.

32.Методики и техники практической психологии. Учебное пособие: М.Е. Валиуллина, И.М.Городецкая и др. Под общей ред. Л.М.Попова и С.В.Петрушина. - СПб.: Речь, 2007. -- 224 с.

33.Миллер А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я / А. Миллер. -- 2-е изд. -- М. : Академический проект, 2003.-254с.

34.Мухина В.С. Возрастная психология. -- М.: Академия,1999.-276с.

35.Мухина В.С.Психология дошкольника Москва:Просвещение,1975,239с.

36.Мунирова Л.Р., Сенькин А.А. Социальная мобильность будущего педагога физической культуры в диалоге культур глобального образования.

37.Обухова Л. Детская психология: Теории, факты, проблемы. М.:Тривола, 1995. - 358с.

38. Общая психодиагностика// Бодалев А.А. Столин В.В. Аванесов В.С.СПб.: «Речь»,2000-440с.

39.Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1974. - 187с.

40.Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1985. - 208с.

41.Одаренные дети / Под общ.ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.- С. 56.

42.Панфилова, М. А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей Текст. / М. А. Панфилова. М.: «Гном и Д», 2008. - 160 с.

43.Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры /М.А. Панфилова М.: Интелтех, 1995. -- 60 с.

44.Платонов К.К. «Проблемы способностей.» -- М, 1972. -- 312 с.

45.Практический психолог в детском саду ./ Веракса А.Н., Гуторова М.Ф. М.: МС, 2010, -- 210с.

46.Рабочая концепция одаренности / отв. ред. Д.Б. Богоявленская ; науч. ред. В. Д. Шадриков. -- 2-е изд., расш. и перераб. -- М. : [б.и], 2003.- 95 с.

47.Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974. - 216с.

48.Репина Т.А. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной М.: Педагогика, 1988. - 125 с

49.Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. -- М.: Просвещение, 1988. -- 290 с.

50.Репина, Т.А. Отношение между сверстниками в группе детского сада / Т.А Репина. - М.: Педагогика, 1978. - 200с.

51.Спивак, В.А.Корпоративная культура: теория и практика / В.А. Спивак. - СПб

52.Смелзер Н. Социология -- М.: Феникс, 1994, 688с.

53.Станиславский, К. С. Собр. Соч. Текст. / К. С. Станиславский М., 1959.-Т.6.

54.Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -- 160 с.

55.Смирнова.Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С.Выготского и М.И.Лисиной// Вопросы психологии.-1996.-№ 6.-81с.

56.Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности / Я.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский // Психология конфликта : хрестоматия / сост. Н.В. Гришина. - Санкт-Петербург : Питер, 2001. - 327с.

57.Теория коммуникации. Почепцов Г.Г. 2-е издание. М.: "Рефлбук", К.: "Ваклер", 2003. -- 656 с. Серия "Образовательная библиотека"

58.Теплов Б. М. Избранные труды: М., 1985.-432с.

59.Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. -- 536 с.

60.Фейербах Л. Основные положения философии будущего // Избранные философские произведения. Т. I. М., 1955.- 203с.

61.Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликтов. - СПб.: Питер, 2003. - 250 с.

62.Шадриков В.Д. Способности человека. Москва-Воронеж.1997- 288 с.

63.Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995. -- 544 с.

64.Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Текст. / К. Д. Ушинский; Под ред. А. И. Пискунова. --- М.: Педагогика, 1974.

65.Ягловская Е.К. Взаимоотношения умственно одаренных дошкольников в группе // Вопросы психологии. 1998. N 3. 61с.

66.Crick N.R., Werner N.E., Casas J.F., O'Brien K.M., Nelson D.A., and Grotpeter J.K. Childhood aggression and gender. A new look at an old problem. -Nebraska Symposium on Motivation, 1999. P.75-141.

67.Piaget J. The moral judgment of the children. N.Y.: Free Press, 1965.

68.Ross M., Sells S., Golden M. Social adjustment and personality development in children. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1972.



ПРИЛОЖЕНИЕ 1 КРИТИЧЕСКИЕ ЗНАЧЕНИЯ КРИТЕРИЯ U-МАННА-УИТНИ (для проверки ненаправленных альтернатив)

Р= 0,05

								N2
N1	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
3	1	2	2	3	3	4	4	5	5	6	6	7	7	8
4	3	4	4	5	6	7	8	9	10	11	11	12	13	13
5	5	6	7	8	9	11	12	13	14	15	17	18	19	20
6	6	8	10	11	13	14	16	17	19	21	22	24	25	27
7	8	10	12	14	16	18	20	22	24	26	28	30	32	34
8	10	13	15	17	19	22	24	26	29	31	34	36	38	41
9	12	15	17	20	23	26	28	31	34	37	39	42	45	48
10	14	17	20	23	26	29	33	36	39	42	45	48	52	55
11	16	19	23	26	30	33	37	40	44	47	51	55	58	62
12	18	22	26	29	33	37	41	45	49	53	57	61	65	69
13	20	24	28	33	37	41	45	50	54	59	63	67	72	76
14	22	26	31	36	40	45	50	55	59	64	67	74	78	83
15	24	29	34	39	44	49	54	59	64	70	75	80	85	90
16	26	31	37	42	47	53	59	64	70	75	81	86	92	98
17	28	34	39	45	51	57	63	67	75	81	87	93	99	105
18	30	36	42	48	55	61	67	74	80	86	93	99	106	112
19	32	38	45	52	58	65	72	78	85	92	99	106	113	119
20	34	41	48	55	62	69	76	83	90	98	105	112	119	127

Р=0,01

N1								N2
	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20
3			0	0	0	1	1	1	2	2	2	2	3	3
4	0	1	1	2	2	3	3	4	5	5	6	6	7	8
5	1	2	3	4	4	6	7	7	8	9	10	11	12	13
6	3	4	5	6	6	9	10	11	12	13	15	16	17	18
7	4	6	7	9	9	12	13	15	16	18	19	21	22	24
8	6	7	9	11	11	15	17	18	20	22	24	26	28	30
9	7	9	11	13	13	18	20	22	24	27	29	31	33	36
10	9	11	13	16	16	21	24	26	29	31	34	37	39	42
11	10	13	16	18	18	24	27	30	33	36	39	42	45	48
12	12	15	18	21	21	27	31	34	37	41	44	47	51	54
13	13	17	20	24	24	31	34	38	42	45	49	53	56	60
14	15	18	22	26	26	34	38	42	46	50	54	58	63	67
15	16	20	24	29	29	37	42	46	51	55	60	64	69	73
16	18	22	27	31	31	41	45	50	55	60	65	70	74	79
17	19	24	29	34	34	44	49	54	60	65	70	75	81	86
18	21	26	31	37	37	47	53	58	64	70	75	81	87	92
19	22	28	33	39	39	51	56	63	69	74	81	87	93	99
20	24	30	36	42	42	54	60	67	73	79	86	92	99	105

Источник: Мартин Д. Психологические эксперименты. СПб, 2002. С. 453-454



ПРИЛОЖЕНИЕ 2 КРИТИЧЕСКИЕ ЗНАЧЕНИЯ КОЭФФИЦИЕНТОВ КОРРЕЛЯЦИИ г-ПИРСОНА (г-СПИРМЕНА) (для проверки ненаправленных альтернатив, п -- объем выборки)

п	Р	п	Р
	0,10	0,05	0,01	0,001		0,10	0,05	0,01	0,001
5	0,805	0,878	0,959	0,991	46	0,246	0,291	0,376	0,469
6	0,729	0,811	0,917	0,974	47	0,243	0,288	0,372	0,465
7	0,669	0,754	0,875	0,951	48	0,240	0,285	0,368	0,460
8	0,621	0,707	0,834	0,925	49	0,238	0,282	0,365	0,456
9	0,582	0,666	0,798	0,898	50	0,235	0,279	0,361	0,451
10	0,549	0,632	0,765	0,872	51	0,233	0,276	0,358	0,447
11	0,521	0,602	0,735	0,847	52	0,231	0,273	0,354	0,443
12	0,497	0,576	0,708	0,823	53	0,228	0,271	0,351	0,439
13	0,476	0,553	0,684	0,801	54	0,226	0,268	0,348	0,435
14	0,458	0,532	0,661	0,780	55	0,224	0,266	0,345	0,432
15	0,441	0,514	0,641	0,760	56	0,222	0,263	0,341	0,428
16	0,426	0,497	0,623	0,742	57	0,220	0,261	0,339	0,424
17	0,412	0,482	0,606	0,725	58	0,218	0,259	0,336	0,421
18	0,400	0,468	0,590	0,708	59	0,216	0,256	0,333	0,418
19	0,389	0,456	0,575	0,693	60	0,214	0,254	0,330	0,414
20	0,378	0,444	0,561	0,679	61	0,213	0,252	0,327	0,411
21	0,369	0,433	0,549	0,665	62	0,211	0,250	0,325	0,408
22	0,360	0,423	0,537	0,652	63	0,209	0,248	0,322	0,405
23	0,352	0,413	0,526	0,640	64	0,207	0,246	0,320	0,402
24	0,344	0,404	0,515	0,629	65	0,206	0,244	0,317	0,399
25	0,337	0,396	0,505	0,618	66	0,204	0,242	0,315	0,396
26	0,330	0,388	0,496	0,607	67	0,203	0,240	0,313	0,393
27	0,323	0,381	0,487	0,597	68	0,201	0,239	0,310	0,390
28	0,317	0,374	0,479	0,588	69	0,200	0,237	0,308	0,388
29	0,311	0,367	0,471	0,579	70	0,198	0,235	0,306	0,385
30	0,306	0,361	0,463	0,570	80	0,185	0,220	0,286	0,361
31	0,301	0,355	0,456	0,562	90	0,174	0,207	0,270	0,341

п	Р	п	Р
	0,10	0,05	0,01	0,001		0,10	0,05	0,01	0,001
32	0,296	0,349	0,449	0,554	100	0,165	0,197	0,256	0,324
33	0,291	0,344	0,442	0,547	110	0,158	0,187	0,245	0,310
34	0,287	0,339	0,436	0,539	120	0,151	0,179	0,234	0,297
35	0,283	0,334	0,430	0,532	130	0,145	0,172	0,225	0,285
36	0,279	0,329	0,424	0,525	140	0,140	0,166	0,217	0,275
37	0,275	0,325	0,418	0,519	150	0,135	0,160	0,210	0,266
38	0,271	0,320	0,413	0,513	200	0,117	0,139	0,182	0,231
39	0,267	0,316	0,408	0,507	250	0,104	0,124	0,163	0,207
40	0,264	0,312	0,403	0,501	300	0,095	0,113	0,149	0,189
41	0,260	0,308	0,398	0,495	350	0,088	0,105	0,138	0,175
42	0,257	0,304	0,393	0,490	400	0,082	0,098	0,129	0,164
43	0,254	0,301	0,389	0,484	450	0,078	0,092	0,121	0,155
44	0,251	0,297	0,384	0,479	500	0,074	0,088	0,115	0,147
45	0,248	0,294	0,380	0,474	600	0,067	0,080	0,105	0,134

Значения рассчитаны при помощи программы Excel.



ПРИЛОЖЕНИЕ 3



ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Ранговая корреляция Спирмена



ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Ранги
	уровень сформированности коммуникативных умений младших дошкольников	N	Средний ранг
инициативность	средний	14	9,32
	высокий	6	13,25
	Всего	20
чувствительность к воздействиям сверстника	средний	14	8,79
	высокий	6	14,50
	Всего	20
преобладающий эмоциональный фон	средний	14	8,93
	высокий	6	14,17
	Всего	20
взаимодействие детей	средний	14	8,04
	высокий	6	16,25
	Всего	20
степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника	средний	14	10,50
	высокий	6	10,50
	Всего	20
характер участия в действиях сверстника	средний	14	10,50
	высокий	6	10,50
	Всего	20
характер и степень выраженности сопереживания сверстнику	средний	14	10,25
	высокий	6	11,08
	Всего	20
характер и степень проявления просоциальных форм поведения	средний	14	9,07
	высокий	6	13,83
	Всего	20
межличностные отношения	средний	14	9,29
	высокий	6	13,33
	Всего	20
отношение к ситуации предстоящего общения	средний	14	9,75
	высокий	6	12,25
	Всего	20
понимание и принятие цели общения	средний	14	8,50
	высокий	6	15,17
	Всего	20
настойчивость в достижении цели	средний	14	8,71
	высокий	6	14,67
	Всего	20
характер отношения к партнеру	средний	14	8,89
	высокий	6	14,25
	Всего	20
использование средств общения	средний	14	9,07
	высокий	6	13,83
	Всего	20
характер и качество применения способов коммуникации	средний	14	8,68
	высокий	6	14,75
	Всего	20
самостоятельность в решении задач коммуникации	средний	14	8,21
	высокий	6	15,83
	Всего	20
особенность общения в ситуациях опосредованного взаимодействия со сверстником	средний	14	7,68
	высокий	6	17,08
	Всего	20

Размещено на Allbest.ru