Размещено на http://allbest.ru

ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Тенденции изменений в вузовской профессиональной подготовке будущих учителей (на основе анализа работ по философии, социологии, культурологии и экономике образования)

Дроботенко Юлия Борисовна

кандидат педагогических наук, доцент

Россия, Омск

Тенденциями называют выявленные в процессе исследования закономерности развития явления или объекта, характеризующие его направление и темпы. Тенденция - это стремление, склонность, свойственное какому-либо направлению развития. Направление развития характеризуется динамикой свойств объекта, обеспечивающих достижение цели развития.

В «Новом словаре иностранных слов» тенденция представлена следующими определениями: направленность во взглядах или действиях; склонности, стремления, свойственные кому-либо или чему-либо; направление, в котором совершается развитие какого-либо явления; идея, направленность высказывания; предвзятая идея, мысль, навязываемая кому-либо [15].

По мнению экономистов, тенденции:

• выявляются в результате анализа;

• представляют собой наблюдаемые устойчивые соотношения, свойства, признаки, присущие системе;

• характеризуют сложившуюся направленность каких-либо процессов;

• служат основой выводов, заключений о ходе процессов, основой прогнозирования их развития и будущего [27].

Выявление и изучение тенденций бывает крайне затруднено, т.к. закономерности изменений явления во времени не всегда проявляются и связано это с действием общих и случайных причин. Тем не менее, знание о закономерностях развития того или иного явления позволяет прогнозировать его динамику и предугадывать вариации изменений. Кроме того, тенденции говорят о разрешении какой-то проблемы и начале ее устойчивого развития.

Исследователи выделяют различные виды тенденций по разным основаниям. Так можно говорить о долговременных и кратковременных тенденциях, явных (активных) и скрытых (стабильных) тенденциях, позитивных и негативных тенденциях, объективных и субъективных тенденциях.

Социологи утверждают, что для выявления тенденций и определения их динамики необходимо:

• зафиксировать реальное состояние объекта или явления (сделать «снимок состояния»);

• выявить основные противоречия в состоянии объекта или явления;

• на основе противоречий определить тенденции развития данного объекта или явления;

• спрогнозировать возможные пути движения тенденций.

Следовательно, с целью выявления тенденций изменений в вузовской профессиональной подготовке будущих учителей требуется:

1. Представить разные точки зрения (философов, социологов, культурологов, экономистов), обосновывающие изменения в вузовской профессиональной подготовке будущих учителей.

2. Определить основные противоречия в вузовской профессиональной подготовке будущих педагогов на современном этапе развития общества.

3. Описать тенденции изменений в профессиональной подготовке студентов педагогического вуза и спрогнозировать пути развития данных тенденций.

Для того чтобы раскрыть различные аспекты изменений в вузовской профессиональной подготовке будущих учителей, нами был проведен обширный анализ работ в области философии, социологии, культурологии и экономики образования, который показывает повышение интереса исследователей в данных областях знаний к вопросам педагогической профессии, профессионализма педагога, профессионально-педагогической деятельности в современном обществе, миссии педагогического вуза и, как результат, к вопросам изменений в вузовской профессиональной подготовке будущих учителей. высший образование педагогический

Согласно исследованиям по философии и социологии образования, изменения в вузовской профессиональной подготовке будущих учителей можно связать с изменением контекста развития профессионального образования, обусловленного переходом к новому типу общества и преобразованием его структуры, которое характеризуется как «постиндустриальное», «информационное», общество «высокой современности». Такой переход привел к изменению трудовой реальности, а следовательно, к усложнению понятия и структуры педагогической профессии, утрате определенности в представлениях о профессиональных ролях учителя, размыванию этоса педагогической профессии, искажению профессиональной идентичности современного учителя. Таким образом, основное противоречие обнаруживается между эволюционирующей социальной реальностью и традиционной системой подготовки в вузе, которая не в полной мере отвечает современным требованиям [11, 15].

Раскрывая сформулированное положение, обратимся к основным идеям проанализированных работ.

По мнению философов, на современном этапе развития науки и общества с новой силой актуализируется вопрос о взаимодействии рационального и иррационального. В логике постмодернизма данный вопрос раскрывается в том, что общество испытывает острейшую потребность в новых формах социального мышления, освобождении от рациональнопозитивистского, формального взгляда на социальную реальность, что будет способствовать выживанию человека и его устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического и информационного пространств (Ю.Н. Москвич, А.И. Юрьев, В.В. Попов, Б.С. Щеглов, др.) [26]. Усиление антропоцентрических взглядов выражено в утверждении, что современный социальный мир неоднороден и многомерен, объединяет совершено разные типы понимания социальной реальности, формы и способы ее познания и восприятия процессов и событий в социуме, различные источники и факторы социального развития. «Живучесть» человека в быстроменяющемся мире обеспечивается его адаптивностью к переменам. Адаптивность к переменам - качество личностное, которое формируемся, в том числе, и посредством профессиональной подготовки в вузе. Качество профессиональной подготовки в вузе, как части системы профессионального образования, становится основой развития экономического и человеческого потенциала общества. В связи с этим, в исследованиях философов звучит призыв к осмыслению и философской рефлексии образования, в том числе и профессионального, как процесса саморазвития личности и как мировоззрения в связи с осознанием сложности, нелинейности современного развивающегося мира. Философская рефлексия по поводу проблем образования, в том числе и профессионального, актуализирует вопросы его содержания, целей, задач, перспектив развития, а также мировоззренческих подходов к пониманию образования в современном мире. Можно утверждать, что все эти же вопросы находятся в актуальном состоянии и по отношению к профессиональной подготовке будущих учителей [12].

Наибольшее волнение у философов вызывает содержание профессионального образования, а следовательно, и профессиональной подготовки, в вузе. А.Р. Дзиов в своей монографии «Высшая школа как социальный институт общественного воспроизводства» указывает на то, что содержание высшего профессионального образования выступает сегодня как проблема, имеющая статус фундаментальной для развития нации [10]. Содержательные проблемы, по мнению А.Р. Дзиова, являются без преувеличения важнейшими и?связаны с?размытостью, неопределённостью предмета высшего образования, запутанностью, порожденной постоянным реформированием, в? части целей и? ценностей высшего образования. Представляется, что решение общей проблемы определения содержания образования и организации образовательного процесса требует предварительного рассмотрения многих частных по отношению к?ним вопросов. К?ним следует отнести проблему материальной и?духовно-нравственной мотивации участников образовательного процесса, в?первую очередь профессорско-преподавательского состава и?активизации учебно-познавательной деятельности студентов. Особое значение имеет постоянное внедрение результатов научных исследований в? практику вузовского преподавания, использование инновационных педагогических технологий. Ключевое место занимает проблема целеполагания и?эффективности системы воспитательной и?внеучебной работы в?высшей школе [10].

Т.Э. Дусь, критикуя происходящие в российской системе образования изменения, говорит, что до недавнего времени наша система образования была адекватна российской культуре и российской науке, оно характеризовалось как фундаментальное и охватывало широкий круг дисциплин [12]. В отличие от американских и английских научных школ, в которых в основном преследуются прагматические цели - получение практически важного эффекта и достижение know how (знаю как), в российской научной школе главной целью было увидеть мир в единстве и целостности, которое обеспечивалось крепкими теоретическими знаниями know way (знаю путь, чтобы делать) [2].

По сути, речь идет о приоритете фундаментального или прикладного знания в подготовке кадров в системе вузовского образования. Фундаментальное знание носит описательно-объяснительный характер, прикладные знания - описательно-конструктивный.

В.Н.?Турченко считает, что проблема содержания образования, в том числе и профессионального, может быть решена путем его актуализации, а именно:

• политехнизацией подготовки в вузе, приведения ее содержания в? соответствие с?требованиями современных технологий и производства. Применительно к педагогическому образованию, считаем более уместным говорить о технизации подготовки в вузе;

• фундаментализацией подготовки в вузе, что означает приведение ее содержания в?соответствие со структурой научного знания [1].

Можно предположить, что изменения в вузовской профессиональной подготовке будущих учителей будут связаны с иным содержательным наполнением обозначенных выше процессов. Следую идеям А.К. Гастева, считаем приемлемым под технизацией профессиональной подготовки в вузе считать развитие умений будущих учителей пользоваться различными технологиями труда, трудовыми ресурсами, создание современной технологической оснастки [8]. Исходя из чего, в современных условиях жизнедеятельности особую значимость приобретают так называемые сервисные и инструментальные компетенции, а именно те, что обеспечивают необходимую организацию профессиональнопедагогической деятельности (информационные компетенции, менеджерские компетенции, психологические компетенции, компетенции инновационной деятельности, языковые компетенции, т.п.).

Под фундаментализацией профессиональной подготовки будущих учителей на современной основе будем считать формирование универсальных знаний, направленных на формирование общей культуры будущих педагогов, развитие различных способов мышления и деятельности. Профессиональная подготовка в вузе представляет собой интеллектуальную среду, обогащающую внутренний мир личности и раскрывающую ее творческий потенциал. В.Г. Кинелев отмечает, что фундаментальность подготовки будущих учителей в вузе заключается не в обеспечении овладения всеми знаниями (в частности, предметными), а в акцентировании внимания на самых существенных, устойчивых и долго живущих знаниях [33, 100]. Самыми устойчивыми сегодня считаются стратегические знания know what for (знаю, зачем делать) [36].

В социологических исследованиях последних лет (И.Ф. Девятко, И.В. Задорин, А.М. Осипов, А.В. Шакурова, др.) указывается на факт того, что результатом профессионального образования, а следовательно и профессиональной подготовки в вузе, сегодня является готовность человека к преобразованию общественных процессов, отличающихся кризисностью, неоднозначностью, нелинейностью в своем протекании. Кроме того, П. Джарвис характеризует современное общество как «футуристическое», «планирующие», «рефлексивное» и «рыночное» [37].

Роль, функции, форма и способы функционирования профессионального образования обусловлены сегодня возрастающим значением знаний как движущей силы экономического роста в глобальном контексте, информационной и коммуникационной революцией, появлением глобального рынка труда, социально-политическими трансформациями глобального масштаба, демографической ситуацией.

Можно сказать, что в социологии сегодня формируется дискурс изменений относительно профессионального образования, обусловленный изменением характера профессиональной занятости в современном обществе (под дискурсом в данном случае понимается характеристика особой ментальности и идеологии, которые выражены в тексте, обладающем связностью и целостностью и погруженном в жизнь, в социокультурный, социально-психологический и другие контексты) [19].

В качестве основных проблем, волнующих социологов сегодня, можно обозначить проблемы нового содержания понятия профессии, профессиональной деятельности и профессионализма в современном обществе, а также проблемы места и миссии учреждений профессионального образования, в частности, университетов в культуре и социальной структуре наступившего столетия [13].

По мнению Т. Парсонса именно университеты способствуют воспроизводству профессионалов, социализации индивидов, то есть, усвоению ценностей профессиональной группы, производству и трансляции профессионального знания, его легитимации, регулированию рынков услуг через выдачу дипломов и сертификатов [23].

В то же время, А.Ю. Согомонов указывает на факт того, что сегодня очень сложно сказать, подобно тому как это было, к примеру, лет тридцать назад, кого и сколько университеты должны подготовить обществу (государству) [28]. А между тем поколение назад мало кто сомневался в том, что университеты функциональны, поскольку:

• способствуют формированию у подрастающих поколений верности «идеалам» науки и социального прогресса;

• поставляют обществу «игроков», способных выполнять самые различные «роли на практических постах, которые требуются институтам» (Ж.-Ф. Лиотар) [16, 117].

Сегодня, как и прежде, только в университетах воспроизводится «профессиональная» и «техническая» интеллигенция, но ее удельный вес в студенческом корпусе стремительно сокращается. На деле уже более двух десятилетий и в западном мире, и в России производится избыточный процент специалистов В странах Западной Европы высшее образование нередко рассматривается в качестве средства борьбы с молодежной безработицей («отложенная безработица»). . Они не затребованы ни производством, ни общественными институтами. Обучение в высших учебных заведениях обретает пограничный характер между «получением знаний», «профилактикой безработицы», искусственным продлением периода «вступления в активную жизнь».

Развивая философские идеи теории рационального выбора, социологи говорят о том, что массовое поступление молодых людей в университеты становится все менее и менее мотивированным (а студенчество, соответственно, все больше сводится к культурновозрастному «до-взрослому» стилю жизни, к социальной возможности пожить другой жизнью - не «культурой долга», а студенческой полуответственной тусовкой) [28, 103]. Глобальная трансформация образования на рубеже столетий привела к усилению концепции «кризиса образования», «социокультурной реформации образования» и прочих теорий, строящихся на утверждении о том, что все современное мироздание образования неизбежно претерпевает цивилизационную ломку.

Самой же «модной» -- в особенности в континентальной Европе -- за последние два десятилетия стала теория «конца университета», предлагающая взглянуть на университет как на один из способов легитимации и передачи знания, свойственный исключительно обществу проекта «простой» современности, с цивилизационным кризисом которого «уходят в прошлое» и все его культурные институты [28; 30].

Кроме этого, ситуацию осложняет невнятный социальный заказ системе профессионального образования, а следовательно и современным университетам. Социальный заказ складывается сегодня де-факто из очень противоречивых компонентов.

Так, государство ожидает от гражданина, прошедшего профессиональную подготовку в вузе (кстати, за государственный счет), что он будет прилежно работать, исправно платить налоги, защищать Родину, эффективно развивать экономику (в том числе с помощью новых высоких технологий). Родители хотят, чтобы их дети, получив высшее образование, смогли трудоустроиться и стать успешными в жизни.

Преподаватели озабочены скромной зарплатой, большим числом учебных часов, неудобным расписанием, недисциплинированностью и леностью студентов. У студентов другой взгляд на учебу в университете - чтобы было меньше домашних заданий, оставалось больше свободного времени на общение с друзьями, виртуальное времяпрепровождение и игры, занятие спортом, другие хобби.

Исследователи задаются вопросом - действительно ли из этого складывается необходимый социальный заказ отечественному профессиональному образованию? Оценку дают работодатели, которые отмечают, что выпускники вузов мало что умеют реально делать, имеют слабую компьютерную и языковую подготовку, не обладают усердием, фундаментальными знаниями и ответственностью, но при этом, проявляют завышенную самооценку и склонны к иждивенчеству [7].

Говоря о понимании профессии и профессионализме в современном обществе, социологи отмечают утрату четкости и завершенной очерченности профессий, гибкость мира труда, утрату устойчивости специальностей, которые сегодня приобретают характер динамичных краткосрочных «пакетов или кластеров компетенций». Переосмысление сущности современного понимания рынка труда привело к изменениям в организации профессионального образования. Международные исследования в области социологии профессий привели к осознанию того, что в перспективе наше общество, по примеру стран Европы ожидает радикальное сокращение количества профессий, становления особого типа труда - полупрофессий и значительного внимания трудоспособного населения к овладению различными и быстро сменяемыми (до 12-15) видами деятельности [29].

Таким образом, если раньше профессиональное развитие человека происходило в логике линейного, последовательного прохождения уровней профессионального образования (традиционное понимание), то в условиях противоречивости рынка труда формируется новое представление - о нелинейности профессионального пути и построения карьеры.

На место устойчивой профессии приходит динамичная профессиональность. Многие социологические теории и целые теоретические перспективы сегодня локализуют первоисточник действий исключительно на уровне индивида, то есть занимают позицию методологического индивидуализма.

Согласно данной точке зрения человек рассматривается как главный актор на рынке труда, который стремится сохранить свои позиции и знает способы достижения данной цели [9, 36]. Таким образом, профессия в современном обществе выступает как форма реализации жизненного призвания человека, как одно из средств реализации смысла жизни. Она понимается как совокупность специальных качеств личности (В.Н. Шубкин, Г.А. Чередниченко, Д.Л. Константиновский) [5]. «Субъективизация» профессии выдвигает на первый план рефлексивное содержание профессиональной деятельности (удовлетворенность работой, профессиональное самочувствие, профессиональный выбор, профессиональные ценности и т.д.).

Тем не менее, успех любой профессиональной деятельности тесно связан с соответствием деятельности специалиста некоторым неиндивидуальным требованиям.

Сегодня достижение профессионализма и динамичности в профессии видится в реализации способности человека взаимодействовать в мире профессии с учетом норм, требований, которые предъявляет ему этот профессиональный мир, реализуя при этом субъектность в профессиональном самоопределении.

Говоря о системе требований к профессиональной деятельности и уровню профессионализма современного специалиста, социологи отмечают, что она имеет свою иерархическую структуру:

• требования к конечному результату деятельности;

• требования к процессу получения этого результата (в том числе, требования к организации данного процесса) [30].

Сегодня отмечается усиление контрольно-регулятивных механизмов профессиональной деятельности, в том числе и профессиональной деятельности педагогов (разработка профессиональных стандартов, разного рода квалификационных рамок, кодексов поведения и профессиональной этики, т.п.).

Таким образом, результатом анализа работ социологов может быть формулировка следующего противоречия - между процессом «субъективизации» профессии в современном обществе, рассмотрением человека как главного актора на рынке труда, приоритетом интересов, ценностей, потребностей человека, приоритетом свободы выбора при построении профессионального пути и, с другой стороны, усилением контрольно-регулятивных механизмов профессиональной деятельности.

Социологи (А. Истомина, О. Оберемко, др.) выражают озабоченность по поводу усиления внешней регуляции и контроля над качеством работы современных учителей. Они указывают на то, что внешняя регуляция и контроль не способны позитивно воздействовать на качество предоставляемых (образовательных) услуг, если ее стимулы не интериоризируются, то есть не превращаются в факторы внутренней регуляции на микроуровне [21] На сегодняшний день наблюдается: пренебрежение профессиональной идентичностью учительства как необходимым условием для производства образовательной услуги с высоким качеством, а также нарушение пространства свободных социальных действий, которое позволяет учителям выполнять свои учительские обязанности в соответствии с нормами и принципами своего профессионального этоса.

Ряду профессий исторически свойственна профессиональная этика, то есть соблюдение определенных норм и правил, внутрипрофессиональных ценностей, которые выполняют нормативную, регуляторную функцию. Педагогическая профессия относится к таким профессиям (Э. Дюркгейм).

К. Дэй считает, что проводимые с конца 20 века политические реформы, затронувшие и сферу образования, изменили природу работы учителя, усилили ее ориентированность на внешние результаты и непосредственный контроль, расширили круг заинтересованных лиц, интенсифицировали труд (выросло количество часов, проводимых на рабочем месте, уменьшилось время на выполнение отдельных операций) [35]. «Новый менеджеризм», присущий бюрократическому этосу, через введение новых несвойственных ранее учителям ролей приникает в учительский этос, существенно изменяя его. Происходит утрата определенности в представлениях о профессиональных ролях, нормах и ценностях профессиональной группы, нарушается баланс в (вос)производстве профессиональной идентичности учителей в целом [21, 129-130].

Проведенные фондом «Общественное мнение» по заказу НИУ ВШЭ фокус-групповые исследования и интервью, связанные с определением критериев оценки профессиональной квалификации учителей, подтверждают, что сегодня учителя чрезвычайно негативно оценивают внешнюю регуляцию их работы, характеризуют ее как избыточную. Интерпретируя полученные данные, исследователи фонда пришли к выводу, что усиление внешней регуляции работы учителей приводит к недоверию любого институциального контроля и сопровождается потерей определенности в отношении выполнения профессиональных функций Данные фокус-групп и интервью о критериях оценки профессиональной квалификации учителей, проведенные фондом «Общественное мнение» по заказу НИУ ВШЭ с представителями образовательных учреждений пяти региональных центров в октябре-ноябре 2011 года. .

Отечественный социолог Ж.Т. Тощенко в одном из своих исследований по социологии труда объясняет такое положение дел историческим развитием понятия «труд». В процессе развития данное понятие расширяло сферу своего воздействия и в результате, кроме первоначального функционально-операционного смысла, оно стало включать в себя и умственный, и управленческий, и творческий труд, то есть, практически все сферы преобразовательной деятельности человека.

Для того чтобы подготовить будущих учителей к работе в современных условиях необходимо менять подход к целям, результатам, содержанию, организационной структуре образовательного процесса в вузе. В этих условиях особое значение приобретает поиск адекватных способов включения студентов в процесс образования и получения профессии, обеспечивающих формирование профессионально-личностных качеств, а также устойчивых поведенческих реакций (паттернов), свойственных для тех или иных ситуаций профессионально-педагогической деятельности.

А.В. Шакурова в своем исследовании «Профессиональная идентичность учителей как субъектов трудовой деятельности» указывает на важность формирования в процессе профессиональной подготовки в вузе профессиональной идентичности учителей, включающую их мотивационно-целевую готовность и операциональные схемы реализации определенного содержания труда в соответствующем организационном контексте [34, 145].

Образовательный процесс сегодня не замыкается в рамках вуза, он вовлекает целый спектр различных общественных отношений, формируя многомерное образовательное пространство, в пределах которого у студентов есть возможность получить практический опыт решения профессиональных и личных задач.

Организация такого интегрированного образовательного пространства возможна в пределах социально-образовательных кластеров (П. Бурдье, Т. Веблен, Н.Е. Тихонова и др.). Ресурсное обеспечение профессиональной подготовки студентов внутри кластеров способствует более успешной профессиональной социализации будущих учителей, что выражается не только в приобретении ими определенных знаний и умений, но и в формировании у них определенной социальной позиции, усвоении профессиональных ролевых установок, норм, знаний, образцов поведения, позволяющие им в последующем стать профессионалами в своем деле.

Исходя из этого, представляется возможным сформулировать еще одно противоречие, вытекающее из представленных социологами идей, - между пониманием образования, в том числе и профессионального, как средства формирования готовности человека к преобразованию общественных процессов, отличающихся сегодня неоднозначностью в своем протекании и, с другой стороны, не достаточной организацией соответствующих условий для формирования такой готовности.

Учитывая обозначенные выше противоречия, можно предположить, что основные изменения в вузовской профессиональной подготовке будущих учителей будут связаны с:

• ее индивидуализацией, которая подразумевает создание условий, способствующих получению каждым студентом уникального практического опыта решения профессиональных и личных задач, а также реализации интересов, потребностей, т.п. каждого студента;

• усилением ее практикоориентированности, вариативности за счет расширения образовательного пространства вуза посредством организации социально-образовательных кластеров, консорциумов, сетей, а также за счет развития новых видов практик - непрерывной практики, психолого-педагогических клиник, интернатур, лабораторий, т.п.;

• «менеджеризацией», а именно направленностью процесса подготовки на овладение студентами так называемых менеджерских компетенций - компетенций организации и управления профессионально-педагогической деятельностью. Говоря о наличии таких компетенций у современного учителя, имеется в виду, прежде всего, сформированность умения отделять собственно педагогическую деятельность и деятельность по управлению ею. И здесь можно обозначить две позиции: наличие компетенций по организации и управлению учебно-познавательной деятельностью школьников, которая (организация) сегодня представляет собой многоаспекстный, комплексный процесс, требующий тщательной предварительной подготовки; наличие компетенций по организации и управлению собственной профессионально-педагогической деятельностью в условиях интенсификации педагогического труда (тайм-менеджмент, оформление разного рода документов и бумаг, использования технических средств, т.п.).

• «психологизацией», которая обусловлена необходимостью развития у будущих учителей рефлексивных умений, заключающихся в оценке совершаемых действий, оценке результатов собственной профессионально-педагогической деятельности, а также анализе затруднений, ошибок в процессе ее осуществления. Наличие таких умений активизирует регулятивную и волевую сферу личности учителя, позволяет поддерживать эмоциональный тонус, развивает самоконтроль и самодисциплину, а также обеспечивает осознанную потребность в осуществлении профессионального развития, повышения квалификации для решения возникших противоречий на практике. Кроме того, сегодня чрезвычайно важным качеством становится для молодых учителей стрессоустойчивость - сознательное управление своей деятельностью и эмоциональными состояниями, выбор оптимального режима работы, дозировка и поддержание психической нагрузки на том уровне, который обеспечивает оптимальную работоспособность, правильная оценка своих сил, уверенность в своих силах, поиск адекватного стиля поведения, обеспечивающего успешную педагогическую деятельность.

С позиции современных исследований по культурологии образования, изменения в вузовской профессиональной подготовке будущих учителей можно объяснить трансформацией традиционных целей, ценностей, идеалов педагогического образования, обеспечивающих процесс передачи опыта от одного поколения другому, что связано с размыванием традиционных социокультурных ориентиров (норм, ценностей, принципов, т.п.); развитием многообразия социокультурных контекстов профессионально-педагогической деятельности; появлением новых социокультурных фильтров анализа и оценки профессиональной готовности педагога и его профессиональной деятельности (основными характеристиками таких фильтров являются инновационность и эклектизм); распространяющейся феминизацией педагогической профессии.

Оформлению данного положения способствовал анализ работ по культурологии образования, основные идеи которых представлены ниже.

В первую очередь, в исследованиях по культурологии образования поднимаются вопросы, связанные с трансформациями, происходящими в современной культуре, ее небывалыми в историческом измерении изменениями. В конце ХХ и начале ХХI вв. культура переживает девальвацию мегапроектов модерна, смену принципов коммуникации, расширение медиасреды, стирание границ между частным и публичным пространством [22, 3].

Переход от индустриальной экономики к информационной, глобализация, экологические проблемы, ускорение конвергентных Конвергентность - сближение, слияния, интеграция. процессов, приоритет информационных технологий, развитие мультинациональной системы ценностей, усиление значимости кросскультурной коммуникации и т.п. привели к формированию новой культурной реальности. Можно сказать, что сложность межкультурных и коммуникационных процессов увеличивается пропорционально числу пересекаемых границ. Стирание границ между странами, экономиками, культурами, т.п. превращает социокультурную реальность в неоднородное и заметно фрагментированное пространство.

Кроме этого, сегодня не все границы материальны, нарастающее использование информационных технологий ведет к все большей виртуализации человеческой деятельности, превращая социокультурное пространство в недифференцированную структуру с принципиальным отсутствием иерархичности и линейной детерминированности процессов и явлений. Социальные структуры в обществе технологий существуют как совокупность узлов - сеть [40, 123].

Э. Тоффлер говорит о культуре информационного общества как о блип-культуре, основанной на «блипах» информации: объявлениях, командах, обрывках новостей, которые не поддаются классификации [40, 54]. При этом потребители информации не имеют возможности заимствовать готовую модель реальности, а должны сами конструировать ее.

Подобный способ потребления информации формирует такие уникальные формы ее восприятия, как «зэппинг» (zapping), форма создания новой образности, состоящей из обрывков информации и осколков впечатлений. Этот образ не требует подключения воображения, рефлексии, осмысления, здесь все время происходит «перезагрузка», «обновление» информации, когда все первоначально увиденное практически без временного разрыва утрачивает свое значение, устаревает.

Последние исследования ученых Колумбийского университета (Columbia University), США, опубликованные в журнале «Наука» (`Science'), также подтверждают факт того, что компьютеры и Интернет изменили основополагающие принципы работы человеческого головного мозга [39]. Интернет стал первичной формой внешней, или трансактивной, памяти, где информация хранится коллективно вне человеческого мозга. Наш мозг стал воспринимать всемирную паутину как часть себя, как полноценное хранилище информации, тем самым перекладывая на интернет ответственность за запоминание и хранение всего, что имеет для нас хоть какую-то важность. Таким образом, виртуальная реальность опосредует человека от действительности, охватывая все большее смысловое пространство его жизнедеятельности, что приводит к усиливающейся отчужденности культуры от человека.

Очевидно, что человек и окружающая его реальность стали другими. Сегодня происходит отказ от субстанциального понимания личности, она перестает пониматься онтологически. Изменение границ личности, расширение ее «пределов» привело к трансформации пространства и времени для человека, являющиеся базовыми ценностями культуры и появлению такого конгломерата социума, как «сетевая личность».

Такая форма «бытования» личности в пространстве новых медиа и сети инновационных видов коммуникации пока не до конца определена исследователями, остаются не в полной мере ясными ее особенности функционирования в социокультурном пространстве, а также ее влияние, роль в развитии культуры.

Второй момент, широко обсуждаемый в работах по культурологии образования, связан с изменениями в образовании (как части общей культуры человечества), а также с пониманием образования как важнейшего социокультурного регулятива дальнейшего развития общества.

Культурологи выражают обеспокоенность по поводу сложившейся в обществе ситуации, т.к. в современных условиях не до конца понятны особенности работы таких традиционных механизмов взаимосвязи культуры и образования как обеспечение образованием преемственности определенных элементов культуры и обновление культуры.

Образование выступает как своеобразная модель соответствующей культуры, которая вбирает в себя множество разновременных пластов. Можно сказать, что современный этап развития культуры не имеет адекватной ей системы образования.

Состояние современных систем образования в последние десятилетия можно охарактеризовать как «неустойчивое». Перед обществом стоит проблема приведения всех структурных звеньев образования в соответствие с признаками культуры информационного общества. Кроме этого, образование рассматривается как источник поиска новых осмыслений культурной реальности, обусловливающей содержание жизни каждого человека.

И.Я. Мурзина обращает внимание на усиливающуюся коммерциализацию всех сфер жизнедеятельности человека, в том числе и культуры, что существенно меняет ее глубинные механизмы, меняя при этом и понимание образования как пространства обретения неутилитарных смыслов (ценность образования как очеловечивания, окультуривания) к образованию прагматическому (ценность образования - в обеспечении практического результата в виде материального благополучия и обеспечения уровня жизни). Эта общемировая тенденция, характерная прежде всего для высшего образования, в нашей стране экстраполируется на всю систему, включая школьное, а в некоторых ситуациях и дошкольное образование [18].

И.А. Ахьямова обращает внимание на то, что модернизация профессионального образования идет сегодня в логике узкоспециализированной подготовки, что не позволяет сформировать готовность будущих педагогов к работе в условиях нарастающего культурного многообразия. Современному миру соответствует широта и альтернативность взглядов, свободный выбор направлений и векторов саморазвития, что обеспечивается общекультурной подготовкой. Кроме того, общекультурная подготовка - это условие формирования критического мышления, попытка решить социальные и культурные противоречия, которые есть в современном обществе [3].

Таким образом, культурологи обращают внимание на то, что сегодня требуется усиление значимости развития личностно-ценностных ориентаций будущих педагогов, позволяющих им в последующем выбирать соответствующие этим личностно-ценностным ориентациям стратегии поведения в различных ситуациях профессиональной деятельности.

В работах по экономике образования изменения в вузовской профессиональной подготовке будущих учителей объясняются появлением новых требований рынка труда к личностным ресурсам педагога, результатам его профессиональной подготовки, что обусловлено современными условиями негарантированной занятости и неустойчивой рыночной конъюнктуры; нелинейностью профессионального пути современного педагога, отсутствием его нормативной стадиальности и непрерывности; контекстуальным и субъективным толкованием профессиональной успешности; развитием новых подходов к оценке конкурентоспособности педагогического вуза, осуществляющего профессиональную подготовку педагогов и новых подходов к оценке конкурентоспособности выпускников педагогического вуза [1].

Формулировке данного положения способствовали идеи, обнаруженные нами в исследованиях отечественных и зарубежных экономистов. Представим несколько позиций, раскрывающих особенности современной социоэкономической реальности, в которой приходится работать педагогу.

Согласно мнению экономистов-аналитиков Россия вступила в фазу «новой экономики», т.е. экономики, характеризующейся большим вкладом человеческого капитала по сравнению с материальными элементами и основанной на знаниях (knowledge-based), или инновационной экономики [20]. Такого рода экономика отличается особым динамизмом и чрезвычайной сложностью развертывающихся в ней процессов.

Высокий уровень знаний, по мнению Н. Бек, становится важнейшей экономической характеристикой современного общества. Так, в сырьевой экономике (1880-1918) индекс уровня знаний составлял 14,7%, в индустриальной (1918-1981) - 18,0%, в технологической (1981-2035) - 48,9%.

По оценкам западных экономистов, каждая единица интеллекта (IQ) прибавляет 6% к среднедушевому ВВП и 0,1% к его среднегодовому приросту. Следуя одному из оптимистических сценариев экономического развития России [4], а именно переходе ее к «экономике знаний», исследователи отмечают, что в долгосрочной обозримой перспективе (через 20-30 лет) произойдут коренные сдвиги в структуре ВВП: предполагается, что 75-80% займут услуги, среди которых на первое место выдвинутся интеллектуальные услуги в области образования (не менее 10% ВВП), науки (5% ВВП), а также здравоохранения (15% ВВП) (с. 55).

По последнему прогнозу (2015 год) известного американского экономиста Мохаммеда Эль-Эриана, Россия находится в группе стран с непредсказуемым развитием и имеет все шансы на благоприятное развитие событий при правильном выборе ценностей и стратегий [14].

Знания не существуют отдельно от человека, они составляют его внутренний капитал. Получившая широкое распространение теория человеческого капитала (Т. Шульц, Г. Беккер) ставит экономический рост страны в прямую зависимость от накопленного уровня человеческого капитала, или от инвестиций в человеческий капитал. Таким образом, в обществе нового типа, образование, в том числе и профессиональное, становится важнейшим источником экономического роста, социальной стабильности и одним из показателей качества жизни населения.

В.П. Моргунов в своем исследовании выделяет ряд характеристик развития экономики современного общества: валоризация Валоризация - от фр. valorisation; valoir - ценить, ценность. (ценность знаниево-интеллектуальных ресурсов), когнитивность (развитие когнитивных технологий, способствующих генерированию, накапливанию, рациональному применению, обновлению знаний), наукоемкость (наукоемкость товаров и услуг), интеллектуализация (увеличение числа работников, занятых интеллектуальным трудом, поиском и использованием необходимой информации, решением задач проблемного типа), инновативность (поиск и разработка новых идей, машин, систем и технологий, готовность к их практической реализации в различных сферах человеческой деятельности), хайтеграция high technology -- совершенная технология (развитие высоких технологий), эдукологизация Эдукологизация - от англ. education - образование (возрастание значимости и приоритетности образования), информационность (развитие информационных технологий и увеличение информационного потока), деиндустриализация (или сервизация - опережающее развитие сферы услуг, превращение экономики в «фабрику услуг»), софтизация Софтизация - от англ. soft - нематериальный - процесс превращения нематериальных ресурсов в важный фактор экономического развития. (виртуализация многих сфер производства и жизнедеятельности), унификация всех сфер жизнедеятельности человека (формирование новой глобальной информационной культуры, размывающей границы между производителями и получателями знаний), креативность (рост значимости творческого начала во всех видах деятельности), надутилитарность (трансформация ценностных ориентиров человека и новая система мотивации - саморазвитие, интересная работа, реализация, т.п.), стремление человека к самоидентичности (формирование гражданской, национальной, профессиональной, т.п. идентичности человека, т.к. успех в жизни все больше зависит от его индивидуальной истории - личностных качеств, уникального опыта, образования, т.п.) [17].

Содержательно все перечисленные в таблице характеристики экономики нового типа напрямую зависят от уровня образования современного человека, его общего развития, уникальных способностей, жизненного и профессионального опыта, что требует от него совсем иного, чем прежде подхода к жизни, ее понимания и организации.

Говоря о профессиональной деятельности педагога в условиях новой социоэкономической реальности, можно предположить, что она будет сильно меняться. В частности, отечественные исследователи Л.Д. Константиновский, А.А. Овсянников, Н.Е. Покровский предупреждают о трудностях организации образовательного процесса в современных условиях [25]. Если прежде организация процесса передачи знаний строилась исходя из просветительской картины мира, и знание рассматривалось как абсолютная и безусловная ценность, то сегодня возобладало понятие полезного знания (useful knowledge), т.е. знания, сфокусированного на конкретике и нацеленного на результат, приносящий немедленную экономическую выгоду.

Кроме этого, сама профессиональная деятельность педагогов в современном обществе становится также все более и более экономически обусловленной, что связано с ее переходом в плоскость товарно-денежных отношений, где оценивается качество образовательных услуг, ценится инновационность и предприимчивость педагога, делаются вложения в дополнительное образование и повышение квалификации, т.п. [6].

Можно предположить, что в сложившейся социоэкономической ситуации сформировались определенные требования к результатам вузовской подготовки будущих учителей. В частности, одной из тенденций изменений в профессиональной подготовке следует ожидать ее маркетизацию, направленную на развитие конкурентоспособности будущих педагогов, формирование у них предпринимательских компетенций, выражающихся в способности коммерциализировать результаты труда.

Маркетизация подготовки будущих учителей в вузе предполагает ее переосмысление и реорганизацию в терминах свободного рынка. Подобного рода практика включает в себя сокращение производственных затрат, отказ от товаров, на которые нет спроса, производство только популярных продуктов и рекламу продуктов с целью увеличения продаж и доходов [24].

Иными словами, университет сегодня уже не храм науки, а market place в самом широком смысле этого понятия [25]. Подводя итог проведенному в статье анализу разных точек зрения философов, социологов, культурологов, экономистов, представим его результаты в виде таблицы (Таблица 1), включающей основные характеристики педагогической профессии в современном мире и обусловленные ими изменения в вузовской профессиональной подготовке будущих учителей.

Таблица 1 Тенденции изменений в вузовской профессиональной подготовке будущих учителей

Следует отметить, что выявленные и представленные в таблице тенденции изменений в вузовской профессиональной подготовке будущих учителей являются основой для проведения дальнейших исследований, связанных с оценкой обозначенных тенденций (определение положительных и негативных тенденций), прогнозированием их развития, разработкой сценариев протекания данных тенденций, описанием и объяснением рисков и возможных барьеров в их распространении, а также моделированием социальных эффектов, выражающихся в результатах профессиональной деятельности педагогов и успехах или затруднениях, возникших на их профессиональном пути.

Литература

1. Адамчук В.В., Ромашов О.В., Сорокина М.Е. Экономика и социология труда: Учебник для вузов. - М.: ЮНИТИ, 2000. - 407 с.

2. Алиева Н.З. Постнеклассическое естественнонаучное образование: проблемы становления. Шахты: Изд-во ЮРгуэс, 2007. - 197 с.

3. Ахьямова И.А. Барьеры невербального общения в подготовке будущих социальных педагогов и специалистов по социальной работе // Педагогическое образование и наука. - 2010. - №6. - С. 43-48.

4. Барковский А.Н., Ольшанский Н.В. Теории международного разделения труда и российская научная мысль / А.Н. Барковский, Н.В. Ольшанский. - СПб.: Алетейя, 2009. - 109 с.