Формування ціннісних орієнтацій старшокласників у процесі вивчення епічних творів зарубіжної літератури

З метою з'ясувати реальний стан формування ціннісних орієнацій учнів у процесі вивчення зарубіжної літератури, виявити рівень готовності вчителів до формування ціннісних орієнтацій учнів, умінь визначати авторське бачення соціальних і морально-етичних проблем свого часу, виявляти сформованість знань про цінності.

Ми здійснили діагностику досліджуваної проблеми, завданням якої було:

- виявити, як реалізується формування ціннісних орієнтацій на уроках зарубіжної літератури вчителем-словесником;

- виявити професійні вміння вчителя зарубіжної літератури формувати ціннісні орієнтації.

Під час експерименту проведено анкетування 25 учителів зарубіжної літератури. Їм пропонувалося дати відповіді на такі запитання:

- Що ви знаєте про ціннісні орієнтації?

- Як ви розумієте поняття «ціннісні орієнтації» та його складники?

- Розкрийте поняття особистісних цінностей.

- Яке місце займає проблема формування ціннісних орієнтацій учнів у процесі вивчення творів зарубіжної літератури?

- У процесі вивчення творів якого літературного роду можна досягти більшої ефективності у формуванні в учнів ціннісних орієнтацій?

- Чи працюєте ви над формуванням ціннісних орієнтацій у шкільній практиці?

- Які найважливіші умови ефективності процесу формування в учнів ціннісних орієнтацій?

- Які літературні тексти ви пропонуєте старшокласникам для самостійного читання? Від чого залежить ваш вибір?

На основі анкетування ми дійшли висновку, що вчителі-словесники усвідомлюють важливість проблеми формування ціннісних орієнтацій учнів 10-11 класів у процесі вивчення зарубіжної літератури. Виявляється зацікавлене ставлення вчителів до можливостей зарубіжної літератури щодо формування в учнів ціннісних орієнтацій, однак лише 24% з числа опитаних вказали на наявність системи у цій роботі, що засвідчує її епізодичний характер. Більшість учителів звертається до сфери моральних чинників, проте тільки невелика частина опитаних враховує специфіку зарубіжної літератури як мистецтва слова, розглядає її як форму збереження духовного досвіду людства, розвиває в учнів здатність до самостійної інтерпретації тексту.

Не приділяється належної уваги й усвідомленню учнями інформації про вплив культури на розвиток особистості та формування її духовного світу. Деякі вчителі недостатньо використовують для цього відомості історико-культурного та соціокультурного характеру, зрідка роблячи посилання на суміжні види мистецтва.

Серед основних компонентів, які має містити процес формування ціннісних орієнтацій, учителі називали орієнтацію на духовні цінності, а також морально-етичні й соціально-громадські.

Отже, опитування вчителів підтвердило, що більшість словесників усвідомлює значущість проблеми формування ціннісних орієнтацій старшокласників для сучасного навчального процесу. Учителі на уроці зарубіжної літератури намагаються працювати над формуванням ціннісних орієнтацій, але роблять це епізодично й нецілеспрямовано. До основних чинників цього слід уналежнити недостатню розробленість проблеми в методиці викладання літератури та загальну тенденцію зниження в учнів інтересу до читання.

Констатувальні зрізи, проведені нами у загальноосвітніх навчальних закладах, передбачали виконання таких завдань:

- провести діагностику сформованості в учнів старшої школи ціннісних орієнтацій у процесі вивчення зарубіжної літератури;

- розробити рівні та критерії сформованості в старшокласників ціннісних орієнтацій.

З метою з'ясування досліджуваної проблеми у шкільній практиці проведено анкетування учнів, творчі завдання, бесіди та емпіричні спостереження, вивчення рівня сформованості ціннісних орієнтацій у старшокласників. Завдання та запитання мали виявити: а) мету читання; б) рівень сформованості читацьких інтересів учнів; в) розуміння старшокласниками авторського задуму художнього твору; г) рівень сформованості ціннісних орієнтацій учнів 10-11 класів;

Зауважимо, що до проведення констатувального зрізу залучено 340 учнів 10-11 класів, яким запропоновано дати відповідь на запитання у тестовій формі (Додаток В) і виконати такі завдання:

· Дати відповіді на запитання анкети:

- з якою метою ви читаєте художню літературу?

- для вас важливо висловити власну думку щодо прочитаного твору?

- для вас важливо зрозуміти думку автора?

- героїв яких художніх творів хвилюють мета і сенс життя, загальнолюдські цінності, призначення людини?

- у яких художніх творах розкривається проблема боротьби з бездуховністю?

- у чому суть духовних пошуків людини?

- що вам близьке в людських стосунках?

- чому люди, проповідуючи добро та гуманізм, здатні на погані вчинки?

- що, на вашу думку, означає слово «ідеал»?

Під час анкетування ставилося за мету з'ясувати: чи вміють учні тлумачити художні явища, чи усвідомлюють призначення та мету літературної творчості, чи характеризує їх орієнтація на цінності (Додаток А).

· Дати письмові відповіді на такі запитання: «Які цінності дає людині сім'я? Які риси характеру персонажів допомагають їм зберегти сім'ю?» (на матеріалі вивчених творів для учнів 10 класу); «Яке враження справив на вас твір Ф. Кафки «Перевтілення»? (для учнів 11 класу).

· Дати оцінку прочитаній книзі (за вибором учня).

· Написати твір-мініатюру «Книга у моєму житті».

Для формування ціннісних орієнтацій важливим є зріз читацьких інтересів старшокласників, з'ясування мети їхньої читацької діяльності. Аналіз відповідей на перше питання свідчить, що учням (18%) цікаво читати художню літературу. Більша частина з них (45%) намагається читати, щоб стати розвиненою, досвіченою особистістю. Не люблять читати і навіть не читають програмові твори 12% учнів. Заради оцінок і під натиском батьків читають приблизно 15% старшокласників. І лише 6% школярів визнали, що отримують задоволення від читання художньої літератури.

Для більшості учнів старшої школи важливо збагнути думку автора, дати оцінку прочитаному, висловити власні думки щодо цього (38%).

Загальнолюдські цінності, мета й сенс життя, на думку респондентів, найбільше хвилюють героїв В. Шекспіра, Ф. Достоєвського, Л. Толстого, М. Булгакова.

Встановлено, що сутність духовних пошуків людини юнаки й дівчата вбачають у тому, щоб «знайти себе» (24%), а також у вдосконаленні самого себе (6%); виборі свого шляху, призначення, місця в житті (14%); віднайденні свого «Я», сенсу життя (8%).

Однак 19% учнів не дали відповіді на поставлені запитання, що дає змогу стверджувати про відсутність знання текстів художніх творів, власної оцінки прочитаного, усвідомлення ролі цінностей у житті людини.

Варто наголосити на тому, що в людських стосунках юнакам і дівчатам близькі довіра, повага, щирість, доброта, любов, дружба, взаєморозуміння, вірність, доброзичливість, справедливість, відвертість. Старшокласники пояснюють це так: «По-перше, відвертість, довіра. На цьому базується все інше - дружба, любов та інші почуття. Я так намагаюся будувати свої стосунки з людьми - довіряючи, бажаючи їм добра, намагаючись підтримувати»; «На перше місце в людських стосунках я ставлю взаєморозуміння, без цього неможливе існування людей»; «Люди дуже схожі між собою. Кожному важливі такі цінності, як любов, дружба, довіра, повага. Проте наявні, звичайно, різною мірою, заздрість, осуд».

32% інформантів визнають, що їм ближче довіра, 9% - вказують на довіру й повагу. Чесність називають 15% респондентів, щирість і доброту - 13%, лише доброту виокремлюють 9%, а дружбу та любов - усього 5%. В анкетах практично не названо допомогу, взаємоповагу. Обробка результатів анкет переконує, що в учнів не виникає бажання допомагати одне одному, дружити. Це спрямовує вчителя на вибір таких форм (рольові ігри, робота в малих групах) і методів навчання (бесіда, мозковий штурм), які б сприяли створенню на уроках виховних ситуацій - заохочення учнів до спільного вирішення проблеми на основі аналізу обставин і відповідної ситуації.

Відповідаючи на запитання «Чому люди, проповідуючи добро та гуманізм, здатні на погані вчинки?», учні пояснюють це кількома причинами.

По-перше, ними помічено, що висловлювання людей ще не є показником їхніх переконань: «Мабуть, те, що люди говорять про добро й гуманізм, для них - порожні слова, це тільки можливість привернути до себе увагу»; «Тому, що насправді вони ховаються під маскою лицемірства»; «А, може, це просто маска, яка закриває підлу душу»; «Люди не розуміють душею, що таке добро й гуманізм… ідуть до щастя, влади лише для себе»; «На словах людям хочеться виглядати краще»; «Люди самі не вірять у свої слова. Для них добро та гуманізм нічого не означають. Це пусті слова». Відповіді свідчать про низький рівень усвідомлення учнями загальнолюдських цінностей.

По-друге, поведінку людей учні пояснюють і їхніми особистими негативними якостями: «Це відбувається з тієї причини, що люди нещирі у своїх думках і почуттях»; «Існує багато спокус вчинити щось погане»; «Люди безсердечні, лицеміри»; «Люди проповідують добро й гуманізм, а самі забувають, що ці моральні цінності повинні бути й у них»; «Навіть, коли людина робить добро іншому, то робить це так, щоб їй була якась користь із того»; «Поняття про добро та зло в кожного своє» «У наш час зло значно переважає (агресія, злочинність), і слабкі люди не можуть протистояти такій силі, як зло»; «Через заздрість люди нездатні відчувати повагу до інших, хоча й проповідують добро»; «В людині закладені добро та зло, і залежно від оточуючого середовища, вона може творити добро чи зло»; «У кожної людини є дві сторони особистості: добро та зло. Саме тому в різні часи, у різних випадках людина показує свою білу та чорну сторони». На уроці посилюємо орієнтацію на добро як прекрасне, на внутрішню красу людини, що є синонімом доброти й виявляється, як правило, в учинках.

На запитання «Ваш ідеал - реальна людина чи вигаданий образ? Що приваблює в ньому?» серед відповідей названо такі якості, як щирість, взаємоповага, доброзичливість, чесність, відвертість. Анкетування показало, що у 69% школярів є ідеал, водночас 27% не замислювалися над цим питанням. Також зазначимо, що ідеалом вважає реальну людину 1/3 опитаних, вигаданий образ - 1/4, проте майже половина учасників опитування не могла відповісти на це питання. Тільки шестеро з тих, хто визначив реальних людей за ідеал, назвали близьких людей, здебільшого, - матір. Жоден із респондентів не назвав учителя, сестру, брата, подругу, отже, ніхто з найближчого оточення не є прикладом для учнів, хоча вони загалом чітко розмежовують поняття «ідеал» і «кумир». Додамо, що в їхній свідомості кумир асоціюється з такими характеристиками, як «мій улюбленець»; «людина, яка викликає прагнення її наслідувати»; «людина, якій вклоняєшся»; «людина, яка викликає захоплення»; «людина, на яку хочеш бути схожим».

Для з'ясування рівня сформованості ціннісних орієнтацій старшокласникам запропоновано відповісти на запитання «Які життєві цінності дає людині сім'я? Які риси характеру персонажів допомагають їм зберегти сім'ю?» (10 клас); «Яке враження справив на вас твір Ф. Кафки «Перевтілення»? (11 клас). Ці завдання викликали в них певні труднощі. Невисокий рівень навчальних досягнень переважної більшості учнів спричинений тим, що в них недостатньо сформовано вміння самостійної інтерпретації змісту прочитаного твору. Під час вивчення художніх творів учні виявили більшу розвиненість репродуктивного мислення, спрямованого насамперед на відтворення прочитаного. Старшокласники також перебувають у полоні подій і мало цікавляться мотивами поведінки персонажів, не помічають авторські орієнтири в тексті, залишають поза увагою ціннісний потенціал твору.

Аналіз творчих робіт, учнівських оцінок самостійно прочитаних творів дає підстави стверджувати, що значна частина старшокласників усе ще тяжіє до наївно-реалістичного сприйняття художньої літератури, тобто ототожнює себе з героями твору. Але близько 40% опитаних довели, що вміють давати оцінку прочитаному, висловлювати власні думки, не завжди погоджуючись з автором.

Отримані результати засвідчують, що учні старшої школи мають розрізнені уявлення про морально-естетичні цінності, які ще не склалися в їхній свідомості як цілісна система людських вартостей. Тільки незначна частина старшокласників осмислює зв'язок літератури із суспільним життям, пояснює його вплив на розвиток особистості.

Для визначення рівнів сформованості в старшокласників ціннісних орієнтацій нами окреслено такі критерії й показники: глибина емоційного відтворення художніх картин та відповідність особистісного ставлення до прочитаного - здатність адекватно сприймати світ почуттів і переживань літературних героїв; спроможність висловити своє ставлення до образів-персонажів на основі їх учинків і поведінки; готовність пояснити морально-естетичної позиції автора твору; усвідомлення духовної домінанти прочитаного, її значущості в житті людини; ступінь аргументованості інтерпретації твору й засвоєння культурного досвіду людства - вірогідність інтерпретації прочитаного; орієнтація на позитивні цінності; використання під час аналізу творів зарубіжної літератури знань історико-культурного та соціокультурного характеру; уміння зіставляти художні явища в літературі та інших видах мистецтв; повнота осягнення змісту і форми виучуваного твору - усвідомлення взаємодії компонентів змісту і форми аналізованого твору: емоційно-логічне сприйняття художнього образу й осмислення його ціннісного потенціалу; гуманістична спрямованість індивіда (толерантність до інших поглядів, визнання гідності кожної людини, співчуття); здатність диференціювати цінності; прагнення до засвоєння загальнолюдських цінностей у процесі вивчення творів.

Відповідно до зазначених критеріїв виокремлено рівні сформованості ціннісних орієнтацій старшокласників: високий, достатній, середній і низький.

Високий рівень мають учні, які виявили глибокі знання змісту художнього твору, мають уявлення про цінності та розуміють їх значущість, виявляють обґрунтоване власне емоційно-оцінювальне ставлення до проблем, висвітлених у творі. Досягти цього рівня можуть учні, які усвідомлюють характер взаємодії змісту і форми художнього твору, діалогічну природу мистецтва, гуманістичні цінності, їхню сутність і місце в житті людини, уміють застосовувати під час аналізу творів зарубіжної літератури знання історико-культурного та соціокультурного змісту, здатні до мотивування своїх дій, розуміння іншої людини, сприйняття її індивідуальності, визнання права кожного на власні переконання.

Достатній рівень демонструють учні, які знають і розуміють текст художнього твору, однак виявляють недостатнє власне ставлення до зображеного. Учні усвідомлюють образи, сюжет, конфлікт, композицію твору як можливість пізнання духовного світу людини, її характеру, поглядів на оточення й місце людини в ньому, сприймають і пояснюють переживання героїв, аналізують їхні вчинки з погляду загальноприйнятих норм людської поведінки, але не завжди можуть висловити власну точку зору.

Середній рівень передбачає наявність фрагментарних знань тексту художнього твору, відсутність пояснень власного розуміння порушених автором проблем. Цей рівень мають учні, які недостатньо оцінюють явища, події, учинки героїв, зображені в тексті, не осягають моральні, етичні, естетичні позиції літературних персонажів.

Низький рівень характеризується відсутністю в учнів знань тексту художнього твору, низькою навчальною мотивацією, поверховим знанням цінностей. З таким рівнем сформованості ціннісних орієнтацій учні називають жанр твору, головних персонажів, їхні вчинки, проте не завжди можуть диференціювати цінності та дати їм своє пояснення.

Кількісний та якісний аналізи проведених зрізових контрольних робіт засвідчили, що більшість учнів належить до групи із достатнім (27%) і середнім (40%) рівнями сформованості ціннісних орієнтацій; досить великою є група старшокласників із низьким рівнем (25%), у яких не лише не сформовані ціннісні орієнтації, але й узагалі відсутні будь-які читацькі інтереси, що викликає стурбованість, як і те, що найменшою є група (8%), до якої ввійшли учні з високим рівнем сформованості ціннісних орієнтацій.

З'ясування рівнів сформованості ціннісних орієнтацій старшокласників дає змогу:

- моделювати типи уроків, які сприяють засвоєнню ціннісного потенціалу виучених творів зарубіжної літератури;

- виявляти ціннісне ставлення та емоційно-оцінні враження учнів про текст;

- активізувати емоційно-логічну діяльність учнів під час засвоєння змісту прочитаних творів і усвідомлення втілених у них цінностей;

- створювати навчальні ситуації вільного вибору, що дають змогу старшокласникам висловити власні судження про вчинки й характер персонажів;

- з'ясовувати, як герої творів усвідомлюють і вирішують морально-етичні проблеми, які цінності вони сповідують.

Отримані результати переконливо доводять актуальність дослідження та правильність припущення щодо доцільності й необхідності створення спеціальної педагогічної моделі, скерованої на формування в старшокласників ціннісних орієнтацій.

Отже, результати дослідження проблеми формування ціннісних орієнтацій учнів 10-11 класів у середніх навчальних закладах України дозволяють зробити такі висновки:

- аналіз державних документів, підручників і посібників та матеріалів фахової періодики вказує на актуальність проблеми формування ціннісних орієнтацій старшокласників;

- опитування вчителів підтверджує, що більшість словесників усвідомлює значущість та актуальність проблеми формування ціннісних орієнтацій для сучасного навчального процесу;

- учителі зарубіжної літератури намагаються працювати над формуванням ціннісних орієнтацій учнів старшої школи, але роблять це доволі рідко. Однією з причин такої роботи є недостатній рівень розробленості механізмів вирішення проблеми в методиці викладання літератури, а також відсутність ефективної методичної системи формування ціннісних орієнтацій старшокласників;

- більшість учнів читають художню літературу через те, що цього вимагає вчитель, і взагалі не читають нічого з того, що не входить до навчальної програми;

- завдання на визначення ціннісного потенціалу художніх творів спричинили певні труднощі в старшокласників, що свідчить про недостатню сформованість у них ціннісних орієнтацій.

Отримані результати констатувального зрізу вказують на необхідність створення методики формування ціннісних орієнтацій старшокласників із метою подальшого вдосконалення їхньої літературної освіти та підвищення рівня читацької культури взагалі.

2.2 Теоретичне обґрунтування системи формування ціннісних орієнтацій

Формування ціннісних орієнтацій - складний педагогічний процес, який слід розглядати як цілісну систему взаємодії всіх її складових компонентів. Методична система формування ціннісних орієнтацій учнів 10-11 класів становить єдність мети, змісту, принципів, методів, прийомів і форм впливу на формування літературних знань і вмінь старшокласників, здатність вести діалог, наводити переконливі аргументи під час вивчення творів зарубіжної літератури.

Для визначення концептуальних основ формування в старшокласників ціннісних орієнтацій у процесі аналізу епічних творів зарубіжної літератури спираємося на методологічну настанову виховувати читача, здатного сприймати, аналізувати й інтерпретувати художній твір як мистецтво слова, спроможного втілювати інтерпретаційні версії й рішення в різноманітних формах власної навчально-творчої діяльності. Під змістом формування ціннісних орієнтацій шляхом вивчення творів зарубіжної літератури розуміємо спрямованість інтересів і потреб особистості на певну систему життєвих моральних, етичних та естетичних цінностей.

Пропонуючи загальну концепцію формування ціннісних орієнтацій старшокласників, виходимо з актуалізації певних категорій соціально-громадських, морально-етичних і духовних цінностей, орієнтації на ціннісний потенціал твору, що вивчається на основі того, що вироблення в учнів уміння обирати позитивні цінності є важливим у сучасній літературній освіті.

Узагальнення матеріалів щодо цінностей літературної освіти, складності психолого-педагогічних проблем морального виховання учнів, формування ціннісних орієнтацій у школярів, концепції етичних та естетичних цінностей, відображених у художніх текстах [66; 71; 140; 230; 248; 251; 263; 294; 308], дозволяє стверджувати, що мета формування ціннісних орієнтацій зумовлюється загальнолюдськими вартостями в контексті національного виховання. Ціннісні орієнтири старшокласників пов'язані з уміннями обирати позитивні якості, що стають їхньою культурною нормою поведінки. Визнаючи метою літературної освіти формування духовного світу молоді, основу для її розвитку вбачаємо в продуктивному навчанні й вихованні, унаслідок чого в учнів формуюються нові знання й уміння, якості особистості й естетичні потреби.

Отже, дефініцією формування ціннісних орієнтацій старшокласників вважаємо володіння учнями комплексом літературних знань, специфічних умінь і навичок (аналізу, аргументації тощо) та індивідуальних якостей (пізнавальних, емоційних, інтелектуальних тощо), що передбачають здатність оперувати методами й видами діяльності, необхідними для актуалізації цінностей, сприймання й тлумачення літературних творів, визначення їхнього ціннісного потенціалу, ціннісного ставлення особистості до ідеалів суспільства, сформованості вміння обирати позитивні цінності.

Художній твір розглядаємо на уроці як явище культури певного народу конкретної історичної доби. Художній текст сприймаємо в аспекті знайомства з особистістю (автора, героїв його твору, іншою точкою зору, властивою читачеві), історією доби, особливостями етнокультури, традиціями тощо. Інтерпретація твору будується на основі розуміння культурно-історичної зумовленості авторського задуму й закономірності неоднакового сприйняття його читачами різних епох з іншою системою цінностей і менталітетом. Через це інтерпретацію можемо дефінувати як цілісне тлумачення реципієнтом художнього твору, спрямоване на поглиблення читацьких уявлень, оцінних суджень шляхом конкретизації й реконструкції текстових елементів, коли читач, долаючи труднощі в розумінні прочитаного, намагається даталізувати чи реконструктувати художній текст, поглиблює образні характеристики, мотивує дії та вчинки персонажів. Під час аналізу твору на основі текстуальних та позатекстових матеріалів, різноманітних тлумачень (культурологічних, критичних, літературознавчих, мистецьких) поглиблюється уявлення й оцінки, оновлюються попередні трактування, формуються вміння аргументувати власну інтерпретацію.

Спроектована модель передбачає введення елементів інтерпретації під час вивчення епічних творів зарубіжної літератури і виконує такі функції:

· діагностичну (виявляються рівні інтерпретаційних знань і вмінь учнів, з'ясовуються їхні індивідуальні досягнення та проблеми в інтерпретаційній діяльності);

· мотиваційну (до інтерпретаційної діяльності учні залучаються на засадах особистісної зацікавленості та практичної значущості);

· когнітивно-аксіологічну (сприяння успішному засвоєнню інтерпретаційного змісту в єдності інтелектуальних і морально-ціннісних його складників);

· рецептивно-комунікативну (стимулювання читацької рефлексії, розширення каналів міжособистісної культурної комунікації);

· компенсаторну (підтримання рівноваги в інтелектуальному та емоційно-чуттєвому розвитку учня).

Теоретичний конструкт системи полягає у визначенні ефективних методів, прийомів, видів і форм навчальної діяльності, які сприятимуть підвищенню рівня сформованості ціннісних орієнтацій старшокласників на всіх етапах вивчення літературного твору. Практичну мету розробленої системи вбачаємо у виробленні в старшокласників умінь здійснювати літературознавчий аналіз виучуваного твору (встановлювати авторське бачення соціальних і морально-етичних проблем свого часу, розкривати особливості трактування кожною епохою системи цінностей, показувати загальнолюдські цінності в типових картинах вивчених творів); зазнавати емоційно-логічного впливу прочитаного та формувати своє ставлення до нього (емоційно перейматися (емпатія), пояснювати особистісне значення емоційно-логічного впливу прочитаного твору, формулювати власне ставлення до нього).

Методична система формування ціннісних орієнтацій базується на таких засадах:

- установлення складників педагогічної моделі формування в старшокласників ціннісних орієнтацій;

- урахування стадій художнього сприймання літературного твору;

- визначення типології вмінь опанувати ціннісний потенціал епічних творів зарубіжної літератури в старшій школі;

- визначення типів завдань, спрямованих на вироблення певних умінь;

- застосування елементів інтерпретації під час вивчення художніх творів;

- урахування попереднього читацького та естетичного досвіду учнів для підвищення рівня сформованості ціннісних орієнтацій;

- створення сприятливих психолого-педагогічних умов ефективності формування ціннісних орієнтацій у старшокласників;

- урахування специфіки творів зарубіжної літератури.

В основу пропонованої методики покладено ідею оптимальної взаємодії вчителя, учнів, навчального матеріалу й методів, форм і засобів навчання та виховання в ході реалізації дидактичної мети. Складниками педагогічної моделі формування ціннісних орієнтацій старшокласників визначаємо: а) принципи формування в учнів ціннісних орієнтацій; б) ціннісну характеристику виучуваних епічних творів; в) методи та прийоми навчально-виховної роботи вчителя; г) форми організації навчально-виховного процесу; д) педагогічні умови й етапи ефективного формування ціннісних орієнтацій учнів.

Системний аналіз загальнодидактичних і власне методичних принципів вивчення літератури в школі дозволив визначити провідні принципи розвитку літературних знань і читацьких умінь, що створює теоретичне підґрунтя для проектування ефективної моделі формування в старшокласників ціннісних орієнтацій. Серед принципів формування в учнів ціннісних орієнтацій виокремлюємо такі:

- принцип єдності думки й почуття в осмисленні художнього твору;

- принцип інтерсуб'єктного навчання літератури (за В. Уліщенко);

- принцип нерепресивної свідомості (толерантності).

Розглянемо кожний із вказаних принципів детальніше.

Принцип аналізу епічного твору зарубіжної літератури в єдності думки й почуття зумовлює врахування специфіки осягнення мистецтва слова, зокрема співвідношень раціонального й чуттєвого факторів художнього сприймання. У зв'язку з цим спираємось на висновок К. Ясперса про єдність людських почуттів і думок. Розв'язання моральних і логічних суперечностей спричиняє в учнів відповідні переживання, вимагає від них вибору певного способу дії.

У процесі аналізу епічних творів старшокласники вирішують логічні й моральні суперечності, що потребує від них і напруженої роботи думки, і певних переживань - захоплення, суму, радості, гніву, осуду тощо, без чого неможливо проникнути в змістовий шар твору, відчути та збагнути духовний світ персонажів.

У свою чергу, висуваючи принцип інтерсуб'єктивного навчання, спираємося на розуміння того, що поняття «інтерсуб'єктність», екстрапольоване із психології, у літературознавстві застосовується для «відображення свідомостей, які взаємодіють». Таким чином, воно означає принцип організації ліричного цілого та специфічного психологічного виду діалогу, стрижнем якого є ціннісні орієнтири суб'єктів [281, с. 53]. За визначенням В. Уліщенко, інтерсуб'єктність - це визнання неповторності й унікальності кожної людини, спроба зрозуміти «Іншого», його внутрішні переживання, що збагачує власний суб'єктивний досвід.

Сучасне літературознавство, інтегрувавши в собі провідні концепти «діалогу культур» і психології сприйняття «Іншого», визнає інтерсуб'єктність одним із провідних принципів художньої творчості та взаємодії автора і читача, що спричиняє екзистенціально-онтологічну й естетичну позиції суб'єктів діалогу. З огляду на положення про діалогічний характер творчого процесу аналіз художнього твору розглядається як спілкування рівноправних складників: тексту - автора - читача. Однак важливою передумовою діалогічного підходу в процесі вивчення творів зарубіжної літератури є формування в учнів уміння інтерпретувати літературний текст, що сприяє вихованню толерантної особистості, здатної сприймати різні погляди на один і той самий предмет обговорення.

Інтерес до інтерсуб'єктності зумовлено необхідністю формувати в учнів розуміння художнього твору як поліфонічної багатовимірної реальності, пізнати яку можливо тільки під час емоційно-ціннісної естетичної взаємодії [281, с. 5]. Від життєвого досвіду читача, розвитку його емоційної та духовної сфери, ціннісних орієнтирів залежить, як на тому наполягає Є. Пасічник, здатність до діалогу з явищем мистецтва слова.

У сучасному культурно-цивілізаційному просторі постає гостра потреба в підготовці випускників загальноосвітньої школи, які виявлятимуть уміння ефективно взаємодіяти з іншими людьми, шанувати гідність кожної особистості. За цих умов особливої актуальності в процесі вивчення зарубіжної літератури набуває виховання толерантної особистості, яка має бути відкритою системою, здатною опрацювати велику кількість нової інформації.

Толерантність завжди вважалася універсальною загальнолюдською цінністю й основою для розбудови власне людських контактів на різних рівнях, зокрема у взаєминах між окремими особистостями, соціальними групами, між народами та державами. У широкому значеннєвому вимірі це поняття розуміється як терпимість до інокультури, іномислення, іновіри, як співіснування в рамках відповідних відносин, у тому числі й у процесах взаємодії. Проте у вужчому розумінні, а саме з психологічної точки зору, толерантність - це осмислене допущення суб'єктом будь-чого, із чим він не згоден; це добровільне стримування вчинення перепон «Іншому».

У такому разі толерантній особистості необхідно навчитися розуміти іншу позицію в контексті її культури, традиції. Зарубіжна література як навчальний предмет має в цьому сенсі важливу перевагу, оскільки пов'язана з різноманітними текстами, які належать до різних типів культури, що спонукає учнів виходити за межі власних уявлень та переконань, долати застиглість оцінок та пріоритетів, переосмислювати власне ставлення до явищ духовної та мистецької культури, досягати злагоди, відмовлятись від негативних стереотипів у відносинах обох статей.

Спираючись на досвід вітчизняних і зарубіжних учених, на нові підходи до вирішення проблем літературної освіти, досліджуючи твір, ідемо від аналізу тексту до інтерпретації його змісту, й далі - до осягнення та засвоєння духовно-образного світу автора. Шляхи реалізації цього процесу вбачаємо передусім у цілеспрямованому відборі навчального матеріалу, зміст якого стверджує духовні й моральні цінності, пробуджує інтерес до морально-етичних проблем. Обираємо передусім такі особистісно вагомі епічні твори зарубіжної літератури, як «Гобсек» О. де Бальзака, «Анна Кареніна» Л. Толстого, «Портрет Доріана Грея» О. Вайльда (10 клас); «Перевтілення» Ф. Кафки, «Маріо і чарівник» Т. Манна, «Чума» А. Камю, «Старий і море» Е. Хемінгуея, «Стариган із крилами» Г. Маркеса, «Запахи» П. Зюскінда (11 клас).

На основі цих творів даємо їхню змістово-ціннісну характеристику (див. табл. 2.2.1).

Таблиця 2.2.1

Змістово-ціннісна характеристика виучуваних епічних творів зарубіжної літератури

№ з/п	Автор, назва твору, клас	Фрагменти виучуваних творів	Ціннісна характеристика твору (здобувача)
1.	О. де Бальзак «Гобсек» (10 клас) О. де Бальзак - французький письменник ХІХ ст. До історії літератури увійшов як творець монументальної епопеї «Людська комедія», що стала самобутнім літописом життя європейського суспільства першої половини ХІХ століття. Персонажі 144 творів переходять із роману в роман, тут є свій вищий світ: маркізи, віконтеси, герцоги; є світ буржуа: барони, банкіри…	- Розповідь адвокатом Дервілем історії сім'ї графа де Ресто віконтесі де Гранльє. - Монолог Гобсека про основу благополуччя у буржуазному суспільстві. - Ставлення Гобсека до Дервіля, родичів, аристократів. – Сцена, коли Гобсек і Дервіль застають графиню на місті злочину, коли вона спалює зустрічну розписку Гобсека.	Необхідно акцентувати увагу на: - образі Гобсека, способі його життя; - лихварстві, в якому персонаж бачить реалізацію своєї особистості, дотримуючись відповідної системи цінностей; - уявних цінностях; розгляді героя у двох аспектах духовного виміру - національному та загальнолюдському (Пузир («Хазяїн» І. Карпенко- Карого), Плюшкін («Мертві душі» М. Гоголя). Орієнтація на морально- етичні цінності (стосунки на основі довіри, чесності, взаємодопомоги), а також працелюбність, людську гідність (образи Дервіля, Фанні).
2.	Л. Толстой «Анна Кареніна» (10 клас) Л. Толстой - російський	I ч. - Зустріч Анни з Вронським (ХVIII); бал (ХХII - ХХIII); бесіда Анни з Вронським на пероні	Необхідно акцентувати увагу на: - життєвих цінностях, які зробили героя
Продовження табл. 2.2.1.
	письменник ХІХ ст., який глибоко співчував українському народові у важкій бородьбі за волю, у багатьох його творах змальовано образи українських селян і солдатів, які не змирилися зі своїм приниженим становищем. Знав поезію Т. Шевченка. Дружні стосунки пов'язували російського письменника з Марко Вовчок. Російський письменник зустрічав ся з видатними представниками українського театру - М. Заньковецькою, М. Кропивницьким і високо цінував їхнє мистецтво. Творчі здобутки Л. Толстого використовували українські письменники ХIХ і ХХ ст. (І. Франко, Панас Мирний, О. Кобилянська, В. Стефаник, С. Васильченко та ін).	(ХХХ); дім Левіна (ХХVII). II ч. - Образ життя Анни в Петербурзі (IV, VII - ХI); розвиток стосунків із Вронським (ХХII - ХХIII); перегони (ХХV, ХХVIII - ХХIХ). III ч. - Внутрішній монолог О.Кареніна про дуель, розлучення (ХIII - ХIV); терзання Анни (ХV - ХVI, ХХII). IV ч. - Ревнощі (III - IV); пологи Анни й прощення Кареніна (ХVII - ХVIII). V ч. - Весілля Кіті й Левіна (II - VI); сімейна злагода та порозуміння (ХVI - ХIХ); Анна з Вронським в Італії (VIII р.); зустріч Анни із сином (ХХIХ - ХХХ). VI ч. - Початок охолодження (ХХХII). VII ч. - Ревнощі, терзання Анни (ХХIII - ХХIV, ХХIХ) та її загибель (ХХХI).	(Левіна) та його родину щасливими (сім'я, любов, милосердя); - несумісності ціннісних орієнтацій головних героїв; - суперечностях, що виникають між чоловіком і дружиною; - різниці у цінностях персонажів. Орієнтація на унікальні культурологічні цінності, які дає людині родина (дім, взаєморозуміння, сімейний добробут, сімейна злагода та довіра, подружня вірність); розуміння коханої жінки, іншої людини, сприйняття її як індивідуальності.
3.	О. Вайльд «Портрет Доріана Грея» (10 клас) Оскар Уайльд - один	- Доріан Грей закохується в Сибілу Вейн і мріє про заручини (IV). - Перші зміни на портреті.	Необхідно акцентувати увагу на: - порушених у романі філософсько-етичних і моральних проблемах: краси,
	із найславетніших письменників свого часу, мислитель, який запропонував нове розуміння мистецтва та його ролі в житті людини та суспільства. Він був прихильником доволі розповсюдженої протягом ХIХ ст. ідеї «мистецтва заради мистецтва». Постать Оскара Вайльда доволі одіозна у світовій літературі. Критики ставляться до його творів з упередженням, оскільки зміст більшості з них неоднозначний і завуальований.	- Самогубство Сибіли. Доріан ховає портрет, щоб ніхто не бачив його ганьбу (VII - Х). - Від пороків - до злочину. Вбивство та знищення Безіла Холлуорда. Самогубство Алана Кемпбела. Кубло Андріана (опіум). Зустріч із братом Сибіли Вейн Джеймсом (ХIII - ХIV, ХVI). - Доріан знищує портрет-«совість» (ХХ).	добра та зла, насолоди, сенсу буття людини; розкритті центрального конфлікту краси й моралі; - утіленні у творі проблеми взаємозв'язку моралі й мистецтва; - показі згубних наслідків злочинного способу життя; - розкритті істинного змісту мистецтва, яке криється в утвердженні добра як прекрасного, у розкритті мети людського буття, у відповіді на запитання, навіщо живе людина; - руйнуванні системи цінностей. Орієнтація на загальнолюдські цінності; на добро як прекрасне; на внутрішню красу людини, яка є синонімом доброти, що виявляється в учинках.
4.	Ф. Кафка «Перевтілення» (11 клас) Франц Кафка - австрійський письменник, один із	- Реакція батька, матері, сестри на перевтілення Грегора Замзи. - Інтер'єр, який оточує Грегора. - Винесення меблів	Необхідно акцентувати увагу на: - катастрофічній втраті ідеалів, сенсу буття, людяності членів сімейства Замзи;
Продовження табл. 2.2.1.
	фундаменталістів модерністської прози. Творча спадщина письменника включає в себе три незакінчених романи, кілька збірок новел і притч, афоризми, листи та щоденники. За життя опублікував лише кілька збірок і оповідань, які не привертали особливої уваги до його творчості. Основна слава прийшла посмертно, коли всупереч заповіту, його душоприказник Макс Брод не став знищувати рукописи, а опублікував їх.	- із кімнати Замзи. - Бомбардування Грегора яблуками. - Пропозиція Грети.	- людському існуванні Грегора, позбавленого духовних зв'язків; - утраті Грегором людської подоби та місця в людському світі; - трагедії Грегора-комахи, який так і не дізнався, що в нього під жорстким покриттям спини є крильця; - умінні співчувати, співпереживати. Орієнтація на виховання почуття святості родини, милосердя, співчуття, розуміння, прощення, відродження духовних цінностей, право вибору своєї дороги; на готовність зрозуміти ближнього, розділити з ним горе та радість, надати допомогу.
5.	Т. Манн «Маріо і чарівник» (11 клас) Томас Манн - німецький письменник, який був упевнений, що бувають історичні хвилини, коли художник має безпосередньо дати відповідь на питання	- Опис життя курортного містечка Торре-ді-Венере. - Ситуація «маніпуляції натовпом». – Постріли Маріо.	Необхідно акцентувати увагу на: - різноманітних формах знеособлення особистості; - відлунні ніцшеанських марень про «надлюдину»; - нав'язуванні гіпнотизером Чіполлою своєї
	сучасного життя та взяти участь у соціальній боротьбі. Він виступав проти нацизму в часи, коли Гітлер намагався захопити владу.		- «надлюдської» влади глядачам, які присутні в залі; - можливості керування людською психікою, пригніченою тоталітарним режимом. Орієнтація на застереження, пересторогу людства про страхіття війни, про ті небезпеки, страждання, які вона несе кожному; на людський розум, гідність, рівність, добро, перемогу над злом.
6.	А. Камю «Чума» (11 клас) Альбер Камю - французький письменник ХХ століття. Головним предметом його роздумів була людська особистість, її психологія, місце і доля у світі, поведінка в різних життєвих ситуаціях. Майже в усіх творах А. Камю особистість щоразу залишається стороннью світові і собі, віч-на-віч зі своєю земною долею.	- Початок епідемії чуми. – Суперечка доктора Ріє з колегами та чиновниками, які не бажають визнати, що вони мають справу із чумою. – Створення санітарних дружин, спроба Рамбера втекти з Орана. - Винахід вакцини й урятування перших хворих. - Смерть дружини Ріє.	Необхідно акцентувати увагу на: - екстремальних обставинах, під впливом яких люди почали об'єднуватися; – змісті людського життя, що полягає в спілкуванні, єднанні людей; - проблемі морального вибору героїв. Орієнтація на відповідальність людини за власну долю та долю людства, за свої вчинки, розуміння іншої людини, толерантне ставлення до неї, на віру в можливість єднання людей у боротьбі проти зла.
7.	Е. Хемінгуей «Старий і море» (11 клас) Ернест Хемінгуей - один із найяскравіших письменників ХХ століття. Він бачить людську душу як арену боротьби між добром і злом, у якій відбувається як самопізнання, так і самозростання, духовна еволюція, самовдосконалення.	– Поєдинок старого Сантьяго з рибою, акулами, самим собою.	Необхідно акцентувати увагу на: - перемозі життя й духовного начала людини; - квінтесенції життєвої філософії Сантьяго («… Людина створена не для поразки… Людину можна знищити, а здолати не можна»); - символічному зв'язку між образами старого Сантьяго та хлопця Маноліно. Орієнтація на силу та велич людини, значущість гармонії людини й Усесвіту; на етичні поняття добра і зла, жаги наживи та благородства.
8.	Г. Маркес «Стариган із крилами» (11 клас) Габриель Гарсіа Маркес - колумбійський прозаїк і журналіст, який інтуїтивно знайшов міру дозування фантастичного й реального, з найбільшою повнотою втілив ідею	- Поява янгола. - Сприйняття старигана мешканцями села. - Події, що відбуваються в селі. - Фінал повісті. - Балада Івана Драча «Крила». Поезії модерністів (Ш. Бодлер «Альбатрос», С. Маларме «Лебідь», О. Олесь «Лебідь»).	Необхідно акцентувати увагу на: - назві оповідання; нерозумінні, для чого потрібні крила; - переплетенні дивовижної події - появі янгола - і повсякденного життя, яке йде за своїми законами; - образі-символі, який співвідноситься із творчістю, натхненням, енергією,
	животворящої сили народного міфологізму.		спроможністю до дії. Орієнтація на толерантне ставлення до іншої культури, традицій; на людяність, а також духовні прагнення, віру в найвищі людські цінності.
9.	П. Зюскінд «Запахи» (11 клас) Патрік Зюскінд - німецький письменник, представник постмодернізму. Роман «Запахи» перекладено 33 мовами. У 1986 році в Парижі він отримав премію Гутенберга за кращий зарубіжний роман.	- Народження та дитинство Жана-Батіста Гренуя. - Праця в парфумера Бальдіні. - Вбивство Лаури Ріші. - Тріумф над натовпом. – Смерть Гренуя.	Необхідно акцентувати увагу на: - моделюванні дійсності за певним кодом, в основі якого перебуває одна з міфологем мистецтва - запах як прадавній зв'язок усього сущого; - метафорі аромату як універсального підсвідомого, всеохоплюючого зв'язку між людьми; – мотиві панування над світом; - «надлюдині» Гренуї, який заради створення імперії досконалих пахощів жертвує життям 26-ти юних красунь. Орієнтація на ціннісний підхід до явищ культури та літератури; осмислення права на життя; усвідомлення своєї відповідальності за вибір.

Крім того, особливу увагу звертаємо на розуміння старшокласниками цілісної картини художнього світу та представлену в ньому авторську концепцію етичних та естетичних цінностей, відображених у художньому тексті; на вміння аналізувати й інтерпретувати зміст твору, пояснювати суть морального конфлікту, висловлювати власну етичну позицію щодо нього, співвідносити порушені у творі проблеми зі своїм життєвим досвідом.

Проблеми засвоєння твору визначаються за теорією контекстного вивчення (В. Гладишев) і стосуються опрацювання різних типів контекстів - біографічного, літературознавчого, культурологічного, особистісного. Зважаючи на вищеокреслені типи проблем, визначаємо типологію вмінь опановувати ціннісний потенціал епічних творів зарубіжної літератури в старшій школі:

1-й тип умінь: орієнтуючись на життя та діяльность письменника, проникати в його творчий задум.

2-й тип умінь: здійснювати літературознавчий аналіз виучуваного твору.

3-й тип умінь: засвоювати культурологічне значення твору.

4-й тип умінь: зазнавати емоційно-логічного впливу прочитаного та формувати своє ставлення до нього.

Кожен із названих типів має свою структуру. Зокрема елементи першого типу вмінь визначаються за компонентами змісту біографічних знань, актуальних у старшій школі:

а) характеризувати світогляд і громадянську позицію автора;

б) розкривати естетичний ідеал митця;

в) визначити домінанту характеру письменника (світоглядну, художню, стильову);

г) пояснювати своє ставлення до нього.

Структура другого типу цих умінь зумовлюється складниками літературознавчого контексту вивчення епічного твору зарубіжної літератури, серед яких виокремлюємо такі вміння:

а) визначати авторське бачення соціальних і морально-етичних проблем свого часу;

б) розкривати взаємодію змісту та форми твору, що увиразнює його ідейно-естетичний потенціал;

в) установлювати особливості трактування кожною епохою системи цінностей;

г) усвідомлювати й пояснювати національну своєрідність епічних творів письменника;

ґ) показувати загальнолюдські цінності в типових картинах вивчених творів.

Третій тип умінь опанувати ціннісний потенціал епічних творів структуровано відповідно до культурологічного контексту, особливого для вивчення творів зарубіжної літертури. Так, засвоювати культурологічне значення твору можна шляхом вирішення таких завдань:

а) інтерпретувати зміст вивченого твору;

б) аргументувати власну інтерпретацію;

в) розкривати світ почуттів і переживань літературних героїв;

г) пояснювати засоби змалювання характеру персонажа в епічному творі;

ґ) характеризувати конфлікт у виучуваному творі.

Особистісно значущий контекст зумовлює таку тектоніку четвертого типу вмінь:

а) емоційно перейматися (емпатія);

б) визначати особистісно вагомі якості літературних героїв;

в) пояснювати особистісне значення емоційно-логічного впливу прочитаного твору;

г) формулювати власне ставлення до нього.

Модель формування ціннісних орієнтацій передбачає поєднання традиційних та інноваційних методів з урахуванням психологічних (вікових та індивідуальних) особливостей старшокласників та рушійних сил навчально-виховного процесу. Методи навчання розуміємо як засоби роботи вчителя й учнів, «за допомогою яких здійснюється оволодіння знаннями, вміннями й навичками, формується світогляд учнів, розвиваються їхні здібності» [167, с. 125]; як взаємопов'язану діяльність учителя й учнів, спрямовану на усвідомлення останніми сутності суспільних цінностей, розвиток позитивних ставлень до них, вироблення відповідних навичок і норм поведінки, їхню корекцію та вдосконалення [200; 208; 310].

Додамо, що для вирішення цього питання беремо до уваги передусім методи інтерактивного навчання, суть яких полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії вчителя й учнів. Доцільність застосування цього навчання виявляється в досягненні на уроках оптимального зв'язку між здобуттям учнями знань, умінь і формуванням у них емоційно-ціннісного ставлення до прочитаного.

Крім того, орієнтуємося на три способи організації інтерактивного навчання: а) груповий; б) колективний; в) колективно-груповий (О. Пометун, Г. Фрейман). Коротко опишемо кожний із них. Так, перший спосіб означає взаємодію учнів певної групи класу, другий - усього класу, третій, у свою чергу, - передбачає змішану взаємодію учнів та груп одного класу [78, с. 358]. Тому в процесі навчання кожен учень працює над питанням, спільним для всієї групи чи класу, а може виконувати й окреме завдання, що в результаті доповнює зміст виучуваних знань у межах теми уроку. Наприклад, під час вивчення роману О. Вайльда «Портрет Доріана Грея» (10 клас) працюють групи художників, акторів, які добиратимуть тематичний матеріал, що допоможе краще зрозуміти моральні й етичні проблеми тогочасного суспільства. Поєднання колективно-групової та індивідуальної пізнавальної діяльності учнів класу не тільки виявляє їхні здібності, а й робить навчальні результати здобутком кожного, формуючи здатність вести діалог і толерантно спілкуватися, що є особливо важливим у навчальній діяльності й не тільки.

У вихованні ціннісного ставлення старшокласників до емоційно-смислового потенціалу виучуваних творів спираємося на формувальні можливості технологізованого навчання літератури [251]. Учні визначають суперечності, висувають гіпотезу їхнього розв'язання, пропонують модель поведінки персонажів у тій чи іншій ситуації. У зв'язку з цим вважаємо цілком мотивованим та доцільним використання в нашому дослідженні схеми пошукового типу з основними ознаками структури інтерактивного навчання, запропонованої В. Паламарчук [197, с. 34].

Метод ситуативного моделювання застосовується під час вивчення роману Л. Толстого «Анна Кареніна» (див. 3.1.4)

Зрозуміло, що навчальний процес потребує й проведення рольових ігор, завдання яких полягає у створенні відповідного емоційного фону заняття, набутті учнями досвіду емоційно-ціннісної діяльності. Найбільш розповсюдженими рольовими іграми, за О. Пометун та Г. Фрейманом, визначаємо театралізовані вистави та проблемно-дискусійні ігри. Ефективність цієї форми зумовлена інтересом учнів до діяльності, що забезпечує засвоєння норм і правил поведінки, умінь і звичок інтерсуб'єктної взаємодії. Це стимулює учнів до активної ініціативи, сприяє самореалізації; розвиває толерантність; формує навички колективної взаємодії. Так, під час вивчення постмодерністського роману П. Зюскінда «Запахи» (11 клас) використовуємо рольову гру - спрощене судове засідання «Історія одного вбивці» за участю слідчого, психолога-криміналіста, представника церкви, експерта-парфумера, судді, журналіста. Пропонується заслухати справу безжального вбивці та з'ясувати, чи виправдовує талант Гренуя його злочин?

Використовуємо також методи, що активно сприяють розвитку в учнів потреби в саморозвитку та самореалізації, критичного мислення, виховання толерантності, здатності до колективної та міжособистісної взаємодії на діалогічній основі. Йдеться насамперед про «мозковий штурм».

До ефективних форм слід віднести роботу в малих групах, застосування якої забезпечило оптимальну комунікативну взаємодію та самореалізацію учнів. Прикладом групової форми дослідження проблеми є «Роль замкненого простору, символічний зміст і його значення в житті головного героя» під час вивчення новели Ф. Кафки «Перевтілення» (11 клас).