Формування ціннісних орієнтацій старшокласників у процесі вивчення епічних творів зарубіжної літератури

Поняття культурології як інтегративної сфери знань розглядається нині в багатоаспектному діалозі на перетині філософії, історії, психології, релігієзнавства та мистецтвознавства [211; 268], що цілком узгоджується з багатовимірним змістом літературного твору та його людинобудівною функцією. Складений людиною художній твір теж про людину, навіть якщо її прямо й не зображено в ньому, і проблематикою та ідеєю спрямований знову ж таки до людини. Як культурологія охоплює всю сферу антропологічних знань, так і література потребує всебічних відомостей про людину. Враховуючи той факт, що розвиток людини відбувається у трьох основних формах: а) культурно-творчій діяльності; б) засвоєнні культурних надбань; в) в особистому прояві культури [8, с. 151], то й культурний простір, національний і вселюдський, передбачає сукупність культурних багатств - духовних і матеріальних.

У дослідженні орієнтуємося на культурологічну концепцію А. Єсіна, що базується на трьох основних положеннях: 1) культура - це особливе, відмінне від цивілізації ставлення людини до світу; 2) культура - це система цінностей; 3) основним носієм культури є окрема особистість [80]. Ідеться не просто про ціннісні орієнтації, а про емоційно-ціннісні, тому що «життєві цінності - наслідок діяльності не тільки розуму, але й серця, й душі, яка не менш активна, ніж розум. Цінності емоційно переживаються, їхня наявність зумовлює позитивні емоції радості, захоплення, здивування. І, навпаки, відсутність, утрата цінностей, а іноді й просто сумнів у них сторонньої людини викликає емоції негативні - обурення, образа, гнів, роздратування» [81, с. 258]. Вивчення художнього твору відбувається за принципом не лише єдності змісту і форми, а й думки та почуття, бо й духовний світ людини переважно складається з інтелектуального потенціалу та почуттєвої сфери, які, взаємодіючи, істотно впливають на характер читача.

Процес вивчення культурологічних елементів літературної освіти передбачає вивчення старшокласниками різноманітних моделей світу та концепції людини в культурах, що відбиваються у художньої свідомості. Розгляд художнього твору в культурологічному аспекті відбувається шляхом його сприйняття у зв'язку з культурним фоном епохи, що стала передумовою до його появи, специфікою розвитку ідей того часу та культурно-мистецьких подій і колом культурно-історичних явищ епохи написання твору та нашої сучасності. Під час вивчення літератури реалізується багатовекторний діалог, коли читач, по-перше, вступає у спілкування із твором, його автором, знайомиться з епохою написання; по-друге, пов'язує у своїй свідомості однотипні художні явища (інші твори й автори, образи та епохи); по-третє, звертається до пізнаваних явищ об'єктивної дійсності. На цих трьох рівнях відбувається й діалог вищого порядку - міжкультурний і, відповідно, міжлітературний. У зв'язку з цим звертаємося до діалогічної концепції культури (С. Аверінцев, В. Біблер, Б. Успенський), за якою відкривається перспектива формування в учнів ціннісних орієнтацій не лише на уроках рідної, а й зарубіжної літератури. Водночас, українська література допомагає повніше сприйняти твори інших народів, і навпаки. Важливо збагнути, як формуються соціальні й гуманітарні знання про людину та суспільство, навколишній світ і механізми функціонування через систему ціннісних орієнтацій, моделювання поведінки людини [140; 268; 288]. Засвоєння світового культурного досвіду сприятиме формуванню в учнів ціннісних орієнтирів як складників загальної культури особистості.

Художній текст, на думку Д. Лихачова, В. Топорова, Ю. Лотмана, Б. Єгорова, трактується як культурний універсум, що представляє цілий комплекс світосприйняття письменника, його філософські, естетичні, релігійні й моральні погляди та їхнє вираження за допомогою системи символів, кодів тощо [75, с. 30]. У процесі вивчення художнього твору реалізується взаємодія думки й почуття як письменника, так і читача, зумовлюючи при цьому осмислення не лише змісту, а й значення виучуваного, що, своєю чергою, є основою для адекватної його оцінки. Це дозволяє говорити про те, що оцінка прочитаного не дається учням у готовому вигляді, а передбачає попередній оцінювальний процес, емоційно-розумову роботу читачів, спрямовану на повне та правильне осягнення тексту й контексту художнього твору. Таким чином, формування в учнів-читачів ціннісних орієнтацій зумовлює розвиток особистості, здатної помічати значущі літературні твори, засвоювати їхній ціннісний потенціал, виявляти свій культурний рівень у життєдіяльності. Система цінностей дає змогу особистості орієнтуватися у світі, відрізняти важливе від неважливого, потрібне від непотрібного, а також формує в старшокласників певні погляди й потреби, вміння відрізняти справжні культурні цінності. Усвідомлені й прийняті суспільні цінності створюють емоційний комфорт особистості, виховують почуття причетності до загальних справ, долучаючи суб'єкта до спільних ідей, що лежать в основі становлення громадської думки та громадянського суспільства. Кожній особі властива специфічна ієрархія цінностей, які виступають ланкою індивідуального та суспільного життя. Цю думку розвиває Д. Чернилевський, вказуючи, що особистісні цінності «відображаються у свідомості у формі ціннісних орієнтацій - найважливіших елементів внутрішньої структури особи, закріплені життєвим досвідом індивіда, всією сукупністю його переживань і відмежовують значущі, істотні для людини, від неістотних, незначущих» [294, с. 23]. Система цінностей визначає сутність окремої людини та впливає на характер спільноти, до якої входить.

Якщо переконання людини можуть визначати мотиви її поведінки, то й поведінка людини спроможна впливати на мотивацію й переконання особистості, стверджуючи їх або заперечуючи. Тому вихованням в учнів культурних інтересів і поведінки, як і кожною діяльністю, можна керувати, тобто цілеспрямовано впливати на становлення чи зміну в них ціннісних орієнтацій. В умовах особистісно зорієнтованої освіти, яка спирається на суб'єктивний потенціал учнів, употужнюється розвивальна концепція навчання, спрямована на виховання людини, здатної до самонавчання й самовиховання.

Таким чином, можна констатувати, що проблема формування ціннісних орієнтацій залишається однією з найбільш актуальних у педагогічній науці. Ті напрацювання, що існують у цьому напрямі, безперечно, збагачують методику викладання літератури й теоретичну базу для створення методичної системи формування ціннісних орієнтацій старшокласників.

Отже, вивчивши основні філософські, літературознавчі та культурологічні аспекти проблеми формування ціннісних орієнтацій, уважаємо за доцільне щодо нашої праці спиратися на такі положення:

- сутність категорії «ціннісні орієнтації» розглядається у філософському аспекті відносно категорії «цінність» (С. Анісімов, Г. Вижлецов, О. Дробницький, М. Каган);

- цінність характеризується як значення будь-якого явища, вчинку та всього сущого для життєдіяльності певної людини, суспільства (В. Василенко, О. Леонтьєв, Є. Подольська);

- основними детермінантами ціннісних орієнтацій виступають матеріальні умови життєдіяльності, рівень загальної культури, здібності людини, переконання, моральні принципи, система цінностей особистості (З. Карпенко, Ю. Козелецький);

- зміст ціннісної орієнтації особистості полягає в її спрямованості на ті чи інші цінності матеріальної та духовної культури суспільства (А. Здравомислов, В. Ядов);

- ціннісні орієнтації формуються в певних соціально-психологічних умовах, конкретних ситуаціях, які детермінують поведінку людини (А. Здравомислов, В. Ядов);

- за диспозиційною структурою особистості виокремлюються цінність-мета - термінальна, та цінності-засоби - інструментальні (В. Ядов);

- в основу класифікацій ціннісних орієнтацій покладено основні сфери життєдіяльності людини, форми свідомості й тип культури, сфери самоствердження особистості, вікові особливості учнів (О. Дробницький, Ю. Козелецький);

- художній текст трактується як культурний універсум (Д. Лихачов, В. Топоров, Ю. Лотман), що є цілим комплексом світосприйняття письменника, його філософських, естетичних, релігійних і моральнах поглядів та їхнього вираження за допомогою системи символів, кодів (В. Доманський);

- літературні твори як культурно-історичні моделі різних епох зберігають свою цілісність і водночас - унікальність та неповторність. Тому читання творів зарубіжної літератури й спонукає до осмислення унікальності іншої культури, сприяє розвитку в учнів нових естетичних переживань (І. Тюрменко);

- ціннісна орієнтація розглядається як вибіркове ставлення до сукупності матеріальних, соціальних і духовних благ та ідеалів (В. Лихвар, Є. Подольська, І. Тюрменко);

- особливість ціннісних орієнтацій полягає в тому, що вони одночасно є компонентами свідомості й поведінки (Н. Сінькевич, Д. Чернилевський).

1.2 Психолого-педагогічні основи формування ціннісних орієнтацій у старшокласників

Для реалізації поставленої мети необхідно визначити психолого-педагогічні основи формування ціннісних орієнтацій. Крім того, доцільно розглянути вікові особливості, психолого-педагогічний підхід до уроків літератури в старших класах та психологічні механізми процесу формування ціннісних орієнтацій.

Поняття «цінності» в психологічній літературі еквівалентне комплексу психологічних явищ: життєвій позиції (Л. Божович); особистісному смислу (О. Леонтьєв); психологічним відносинам (В. Мясищев) [78]. Цінності розглядаються і як засіб відображення дійсності у свідомості людини у вигляді оцінних суджень. Критерієм оцінки виступає узагальнений образ, зразок, ідеал [78, с. 993].

Цінності й ціннісні орієнтації в психології розуміються як значущі компоненти структури особистості, що формуються у процесі її соціалізації та висловлюють спрямованість на регулювання діяльності та поведінки (Б. Ананьєв [4], О. Леонтьєв [143; 144], В. Мясищев [176] та ін.).

У педагогіці дослідження проблеми цінностей здійснюється в єдності з іншими важливими напрямами навчання та виховання: у системі громадянського, національного, морального, естетичного виховання [15; 16; 21; 46; 101; 131; 263; 297]. Проблема формування ціннісних орієнтацій у педагогічній літературі досліджується у зв'язку з розвитком і вихованням конкретних цінностей, що мають бути особистісно прийняті учнями.

У цьому контексті А. Здравомислов [98; 99] і В. Ядов [238; 311] наполягають на тому, що ціннісні орієнтаціїї формуються за певних соціально-психологічних умов, конкретних ситуацій, які зумовлюють поведінку людини, та є важливим елементом внутрішньої структури особистості, закріпленим життєвим досвідом кожного конкретного індивіда й сукупністю його переживань [99].

У психологічних дослідженнях закладено теоретичні основи формування цінностей особистості та її ціннісних орієнтацій. Дослідники (Л. Божович [24; 25; 26], Г. Костюк [129], О. Леонтьєв [144], А. Петровський [202], С. Рубінштейн [228] та ін.) вказують на те, що розвиток особистості школяра, його ціннісних орієнтацій відбувається під впливом суспільства, сім'ї, друзів тощо. Особливу увагу на зв'язок вищої психічної функції індивідуума із зовнішніми факторами розвитку суспільства звертав Л. Виготський [56].

Таким чином, цінність має змістовий потенціал, який, на думку В. Дубровіної, пов'язуючи різні часові моделі буття (минуле, теперішнє, майбутнє), задається системою пріоритетів, способами соціального визнання та надбудовою складних багаторівневих систем орієнтації у світі [289]. Такої ж думки дотримуються й інші науковці, коли тлумачать цінності як певні загальні норми та принципи, які визначають спрямованість людської діяльності, мотивацію людських вчинків [297, с. 23].

Найповнішу характеристику особистісних цінностей подає І. Бех [15; 18], який стверджує, що поняття відображає факт включеності суб'єкта в соціальні зв'язки та відношення, і трактує людину як соціокультурну реальність. Поняття «особистісні цінності» пов'язується ним з освоєнням конкретними індивідами суспільних цінностей [15, с. 8-9]. Під особистісними цінностями вчений розуміє усвідомлені узагальнені самовартісні смислові утворення особистості, що можуть бути різного рівня узагальненості та складати ціннісну систему особистості [18, с. 21]. Спираємося на його думку про те, що особистісні цінності, якщо їхню внутрішню природу й будову виводити з процесів смислоутворення, формують внутрішній стрижень особистості, який інтерпретуємо як ціннісну етичну орієнтацію, що, з одного боку, забезпечує цілісно-суб'єктивне розуміння окремих актів поведінки людини, а з другого, - сприяє побудові прогнозу її поведінки у більш широкому колі.

Дослідники (К. Шафранський, Т. Суханова й ін.) звертають увагу на необхідність враховувати те, що у кожного є своя система цінностей, у якій цінності перебувають у певному ієрархічному зв'язку. Тому в процесі виявлення ціннісних орієнтацій учнів потрібно враховувати два основних параметри: ступінь сформованості ієрархічної структури ціннісних орієнтацій і зміст ціннісних орієнтацій, їхню спрямованість [302, с. 108-115]. Перший параметр важливий для оцінки рівня особистісної зрілості учня. Зокрема інтеріоризація (процес переходу соціальних цінностей у ціннісні орієнтації) цінностей як усвідомлений процес відбувається тільки за умови спроможності виокремити з безлічі явищ ті, що становлять для учня певну цінність, задовольняють його потреби та інтереси. Другий параметр, що характеризує особливості функціонування ціннісних орієнтацій, дає змогу кваліфікувати змістовий аспект спрямованості особистості. Залежно від того, які конкретні цінності входять до структури ціннісних орієнтацій особистості, можна визначити, на які прагнення спрямована діяльність людини. Аналіз ієрархічної структури ціннісних орієнтацій показує, якою мірою ціннісні орієнтації учнів відповідають суспільному еталону, наскільки вони адекватні меті виховання.

Важливе значення мають типологічні (вікові) особливості учнів старшого шкільного віку. За віковою періодизацією період життя від 14-15 до 17-18 років називається старшим шкільним віком, або ранньою юністю [38; 86; 87 та ін.].

Вивчаючи закономірності психічного розвитку особистості в навчально-виховному процесі, вчені (І. Бех, О. Киричук, І. Кон, Г. Костюк) звертають увагу передусім на вікові особливості школярів на кожному етапі навчання, що дає змогу вчителю визначити оптимальні шляхи формування в учнів ціннісних орієнтацій під час аналізу творів зарубіжної літератури. У контекті нашого дослідження актуалізується юнацький вік (від 15 до 18 років), визначений психологами як період активного становлення особистості, коли встановлюються інтенсивні ціннісні орієнтації, що визначають моральні позиції суб'єкта й реалізуються в його діяльності. Особливості моральної поведінки юнаків і дівчат вивчаються на рівні моральних цінностей, суджень, мислення, діяльності загалом. Саме в ранній юності, як зауважує І. Кон, у школярів переноситься «моральне вирішення всередину особистості» [125, с. 206]. На цьому рівні морального розвитку поведінка особистості характеризується опорою «на внутрішню автономну систему принципів», яку кожна особистість визначає для себе, орієнтуючись на «універсальний етичний принцип» [125, с. 205]. І. Кон також наголошує на внутрішніх суперечностях юнацької моральної свідомості, у якій ригоризм і категоричність оцінок дивним чином уживаються з демонстративним скепсисом і сумнівом щодо обґрунтованості багатьох прийнятих норм [125, с. 209].

У психічній діяльності в ранньому юнацькому віці відбуваються якісні зміни. Цей період характеризується віковою кризою. Починаючись у 8-9-х класах, він пов'язується з прагненням до самостійності, емансипації від контролю дорослих [38; 125 та ін.], що спричиняє низку конфліктів. Але в цьому віці спостерігаються й позитивні зрушення. Поява відчуття дорослості як специфічного новоутворення самосвідомості є структурним центром особистостості старшокласника, коли з'являється нова життєва позиція в ставленні до себе, людей і світу загалом. Ці відчуття є тим новим прогресивним в особистості, що обов'язково розвиватиметься. Саме на ці відчуття слід спиратися в педагогічній практиці, тому що, за переконанням Л. Виготського, «найбільш суттєвий зміст розвитку у критичному віці полягає у виникненні новоутворень» [57, с. 254]. Психологи [38; 87; 125; 204 та ін.] серед головних новоутворень цього періоду виокремлюють інтенсивне інтелектуальне дозрівання, провідну роль у якому відіграє розвиток мислення.

Початком нового етапу в еволюції мислення дитини є здатність міркувати за допомогою вербально сформованих гіпотез. За словами Ж. Піаже, до 15 років закладаються основи гіпотетико-дедуктивного мислення, здатність до абстрагування, вміння формулювати альтернативні гіпотези, а також робити власну думку предметом аналізу [204]. Ця здатність до міркування і є основним інтелектуальним новоутворенням.

Дослідники дійшли висновку, що ціннісні орієнтації учнів старших класів залежать від статі [116; 239; 264 та ін.]. Тому під час формування ціннісних орієнтацій враховуємо не тільки вікові, але й статеві особливості старшокласників. У юнаків спостерігається переважно орієнтація на «вірних друзів», «здоров'я», «активне діяльне життя»; у дівчат - на «кохання», «щасливе сімейне життя», «здоров'я», «друзів». Для юнаків найбільш важливими є цінності соціальної успішності (цікава робота, спроможність розважатися тощо), для дівчат - цінності соціальної взаємодії (надійний і відданий друг, авторитет і повага друзів тощо). Наявність саме цих цінностей, їхній зміст зумовлюють і регулюють відповідну поведінку старшокласників, що є важливою в профілактичній роботі, а також у процесі формування ціннісних орієнтацій [116].

Організовуючи спільну діяльність, учителю бажано уникнути поділу старшокласників на «сильну» та «слабку» стать, враховуючи при цьому особливості чоловічої та жіночої психології, закономірності диференціації чоловічої й жіночої ознак, і створюючи для них однакові умови для реалізації соціально-статевих ролей, що уможливить формування в них культури міжстатевих етичних стосунків, почуття відповідальності між представниками протилежної статі. При цьому доцільно проводити з дівчатами спеціальну виховну роботу, пробуджуючи в них почуття жінки, матері, а також виховувати гордість, нетерпимість до духовного гноблення й пасивності, застерігаючи їх від легковажності, душевної порожнечі [264, с. 559-573].

У юнацькому віці інтенсивне зростання особистості сприяє розвитку естетичних почуттів і навпаки. Переживання, пов'язані з мистецтвом, посідають важливе місце у внутрішньому житті старшокласників. На думку П. Якобсона, старшокласник здатен «співпереживати з набагато більшою гамою почуттів, ніж молодший школяр» [314, с. 216]. Зрілі судження щодо проблем моралі, особистісні переживання зумовлюють прагнення отримати відгук на свої запити під час зустрічі з мистецтвом. Переживання від його сприйняття переходять у сферу морально-етичну, пов'язуються з думками про себе та сенс свого існування, складаючи картину цілісного світосприйняття юнаків та дівчат [314, с. 217]. У цьому віці твори літератури, на думку О. Нікіфорової, «спонукають школярів мислити, досліджувати, систематизувати свої знання про дійсність. Отже, вплив художньої літератури на емоційну сферу старшокласників ще більше розширюється» [188, с. 150]. Тому читання на цьому етапі життя розвиває юнацтво емоційно, морально й інтелектуально.

Аналіз проблем розвитку емоційної сфери особистості, забезпечення єдності емоційного та морального виховання, ґенези емоцій та естетичного сприймання, здійснений у працях В. Сухомлинського та М. Яновської, переконує в тому, що виховання моральних, інтелектуальних, естетичних почуттів у їхньому тісному взаємозв'язку має практичну спрямованість: навчити молоду людину керувати своїми бажаннями, свідомо обмежувати їх, виховувати в собі благородні людські потреби. Вагомими для нашого дослідження є думки вчених про спостереження шляху до гармонії знань та моральності: від культури слова до емоційної культури, від емоційної культури до культури моральних почуттів і моральних відносин [265, с. 500-508]. Розуміння цих окремих актів поведінки людини сприяє побудові прогнозованості її вчинків, що відбувається завдяки сталій ціннісній орієнтації, яка передбачає гармонію думки й почуття. Повноцінне сприймання учнями літератури розглядається в психології як «єдність відчуттів та мислення» [135, с. 148]. Учені звертають увагу на те, що моральні якості мають інтелектуально-емоційну основу й виокремлюють групу інтегративно-світоглядних почуттів, які найбільш цілісно відбивають моральну спрямованість людини [73] і, додамо, характеризують її емоційно-інтелектуальний рівень. Важливо досягти того, щоб моральні якості старшокласників, норми та принципи їхньої поведінки були емоційно пережиті та свідомо прийняті, стали потребою, вільно визначали їхній життєвий вибір. Саме тому інтегративно-світоглядні почуття слід розглядати як чинник культурного розвитку особистості, своєрідний наслідок впливу способу життя та характеру навчання на людину.

Досліджуючи виховне значення мистецтва, Л. Виготський стверджує, що його вплив не повинен обмежуватися лише схвилюванням від сприйняття твору - за емоціями природно має йти пояснення. Осмислення прочитаного необхідне тому, що будь-яке емоційне (зокрема й естетичне) переживання потребує свого свідомого виходу. Коли ж цього не відбувається, особистість почувається пригніченою, спустошеною. Проте це зовсім не означає, що пояснення «убивають» враження від прочитаного [56, с. 322].

Створювана методична система формування ціннісних орієнтацій старшокласників враховує особливості сприйняття учнями-читачами літературних текстів, що висвітлені в дослідженнях психологів Л. Жабицької [84], О. Нікіфорової [188], Л. Рожиної [227] та інших учених. Так, О. Нікіфорова пропонує розрізняти два рівні рецепції - «безпосередню емоційну» та «інтелектуальну». Другий рівень, як переконує дослідниця, є глибшим і змістовнішим, бо розкриває особливості усвідомлення реципієнтом емоцій і почуттів, викликаних художнім твором, дає уявлення про результати виконаної аналітико-інтерпретаційної роботи. Психолог пов'язує повноту й оригінальність сприйняття авторського тексту з особливостями розвитку відтворювальної уяви і звертає увагу на вміння залучати внутрішній зір для візуалізації образів і картин, описаних митцем [188, с. 36].

Розглядаючи сприйняття учнями художньої літератури, орієнтуємось на три етапи, встановлені О. Нікіфоровою: а) трансформація вербальних сигналів у синтетичні конструкції; б) розумова діяльність, яка виникає на основі емоційно-естетичних переживань первинного характеру; в) відтворення художніх образів, що спричиняє емоційно-естетичне переживання [188, с. 26]. Психолог дійшла висновку, що художні твори викликають почуття за умови, якщо зміст твору, його проблематика відповідають потребам конкретної особистості. Художній твір тоді спричинить в учнів відповідну емоційно-естетичну реакцію, коли вчитель знайде такий ракурс проблеми, який зацікавить їх. Тоді вивчення художньої літератури спонукає старшокласників аналізувати дійсність та усвідомлювати своє ставлення до неї, бо літературний твір допомагає їм визначити сенс життя, змушує активно та творчо мислити [188, с. 26].

Аналізуючи сприйняття читачами авторського ставлення до зображуваного, Л. Жабицька вважає, що учні справляються з аналізом факту поведінки героїв і здатні проникнути в типове узагальнення. Однак їхнє мислення працює тільки в нашаруванні фактів й не зачіпає шару ідейного змісту, виявлення світовідчування автора, його філософії [84].

Природно, що за такого сприйняття не можна говорити про глибокий вплив твору на емоційно-моральний світ школяра, адже учень у своїх оцінках зображеного поки що не спирається на авторське бачення світу та людини, а також ціннісні орієнтації письменника. Поділяємо думку Л. Жабицької, яка головні завдання вивчення психології сприйняття вбачає в тому, щоб відповісти на питання: як і за яких умов читач від розуміння психологічного змісту вчинків і особистості літературних героїв приходить до сприйняття ціннісної позиції автора, його естетичного ідеалу. Таким чином, спостерігаємо схожість психологічного та методичного підходів до вивчення процесу сприйняття.

Отже, сприймання твору є водночас осмисленням, що спричиняє засвоєння його змісту та значення, оскільки містить елементи його аналізу й синтезу. Рівень сприймання літературного твору значною мірою зумовлений загальною культурою читача, його знаннями в галузі культури й літератури, рівнем розвитку почуттів, культурою естетичних переживань. Зіставляючи твори різних авторів і епох, учні мають можливість розмірковувати над тим, як вирішувалися героями творів проблеми філософські, моральні та соціальні - про обов'язок і щастя, про особисте та громадянське, про сенс і мету життя, тобто, здобувати моральні знання у процесі аналізу художніх творів, що є основою формування ціннісних орієнтацій в учнів старшої школи.

Оскільки саме завдяки сприйманню художнього твору в читачів відбувається узгодження між інтелектуально-пізнавальною та емоційно-чуттєвою сферами (Л. Виготський [56], Л. Божович [24], П. Якобсон [313], Н. Миропольська [165]), а розумові дії, повідомлені учням зовні у процесі керованого вчителем навчання, перетворюються на внутрішні психічні процеси самих учнів, стають їхнім особистісним набутком, набагато ширшим від предметних знань і вмінь, то глибина сприйняття художнього твору залежить від системи цінностей учня, його знань, розвитку мислення, життєвого досвіду. Виховний потенціал художнього твору силою слова впливає на читача, викликаючи в нього емоційно-смислову реакцію та формуючи його естетичну й морально-вольову сфери. Через потужність слова читач зазнає емоційного впливу, мимоволі втручається в хід художніх подій, а переживаючи їх, глибше осмислює прочитане, тобто реалізується єдність естетичного й морального впливу художнього твору на учнів-читачів, про необхідність якого говорили К. Ушинський і В. Сухомлинський.

Зазначимо, що у вирішенні проблеми формування ціннісних орієнтацій основоположними є ідеї І. Беха про узгодження між інтелектуально-пізнавальною та емоційно-чуттєвою сферами сприймання художнього твору читачами під час проектування навчальної діяльності [15; 16; 17; 18]. Автор зауважує, що «особистісні цінності не повинні бути замкненими у внутрішньому світі людини, а мають бути тими психологічними засобами, за допомогою яких цей світ стає відкритим насамперед для іншої людини і до того, що її оточує» [18, с. 19]. Вчинки тут розуміються як дії, опосередковані спілкуванням людини, її взаємодією з іншими людьми. Вони регулюються певними соціальними нормами й зумовлюють моральні оцінки навколишніх людей, а люди, у свою чергу, також впливають на формування внутрішньої позиції інших. Формується система спрямованості особистості, її мотивів, потреб і прагнень, що зумовлюють певне ставлення людини до дійсності, до соціального оточення й до самої себе, а також визначають конкретну лінію її поведінки. Поведінку й діяльність регулюють диспозиційні утворення [40, с. 220-221]. Важливим для нашого дослідження є те, що найвищий рівень диспозицій утворює система ціннісних орієнтацій особистості, під якою розуміємо стійку систему спрямованості інтересів і потреб людини, що виражає її ставлення до мети життєдіяльності та засобів їхнього задоволення. Зважаючи на те, що окремі життєві прагнення пов'язані з головними соціальними сферами діяльності людини - працею, пізнанням, сімейним і суспільним життям, - у вчителя є можливість регулювати поведінку й діяльність учнів у найбільш значущих ситуаціях, зокрема в проблемних, конфліктних випадках морального вибору. Отже, позиція особистості визначається системою ціннісних орієнтацій та настанов людини, що відображають спосіб її ставлення до когось або до чогось. Щодо позиції особистості прийнято виокремлювати три компоненти: емоційний, інтелектуальний, поведінковий. Таким чином актуалізується діяльнісний підхід до навчання та виховання, й активність вихованця пов'язується з результатами виховного процесу. Художньо-естетична діяльність має розглядатись як практична робота, що є регулятором споглядання й переживання, спрямована на самотворення та самовизначення.

Отже, праці психологів А. Бодальова, О. Леонтьєва, О. Нікіфорової, Л. Рожиної, П. Якобсона та ін. переконують, що поза естетичним сприйняттям не можна привести до дії виховні можливості творів мистецтва. Без естетичного сприйняття не існує й насолоди мистецтвом, без якої не буває і справжньої зацікавленості художньою книгою. Звісно, чуттєва насолода не вичерпує вплив художньої літератури на людину, однак без неї не може виникати й пізнавального інтересу читачів. Уважаємо, що насолода від спілкування з мистецтвом слова має спонукальне значення для роботи над твором і служить однією з умов успішного засвоєння прочитаного, що засвідчує визнання авторської ідеї орієнтиром у власній життєдіяльності читача. Адже засвоєння твору, за поглядами В. Сухомлинського, означає, що художні думки й почуття стають надбанням духовного світу учня. Учені стверджують, що естетичне спостереження й переживання є рушійною силою не лише читацьких інтересів, а й ширше - культури особистості (Н. Миропольська), що має методологічне значення й для побудови навчально-виховної моделі формування в учнів ціннісних орієнтацій під час вивчення епічних творів зарубіжної літератури.

Значущим на уроці літератури є особливий емоційно-естетичний феномен процесу передачі літературних знань, на що вказують В. Кан-Калик і В. Хазан: «Естетичний елемент, що присутній у структурі кожного навчально-виховного процесу в школі, на уроці літератури набуває кардинального значення, інтегрує всі інші його властивості й ознаки, тому що поза естетичною функцією не реалізується жодна функція мистецтва» [115, с. 30].

Варто наголосити на тому, що необхідною умовою художнього сприйняття є емоція, без якої не може бути сформована власна точка зору. Досліджуючи роль емоцій у навчальному процесі, П. Якобсон писав: «Естетичні почуття як диференційований емоційний відгук на сприйманий твір мистецтва є характерною ознакою кожного естетичного сприйняття» [314, с. 213]. Це дає підстави говорити про так звану естетичну сприйнятливість школярів - безпосередньо емоційно забарвлену реакцію на твір мистецтва, яка передбачає здатність виокремлювати якості та властивості сприйманого предмета, чутливість до відповідності / невідповідності змісту формі [314, с. 210]. Художні враження в досвіді учня розвивають його естетичну сприйнятливість, що в старших класах є основою для формування естетичного смаку. Цей процес є довготривалим, кінцева мета якого полягає у виробленні в учнів уміння безпосередньо визначати під час сприйняття твору його художню вартість [314, с. 210-213]. Саме такі вміння сприяють формуванню в старшокласника ціннісних орієнтацій.

Про значущість емоцій для формування ціннісних орієнтацій говорить М. Казакіна, вказуючи, що емоції є опорною базою для ціннісної свідомості [112]. Приклад акценту на ролі емоційного чинника у схемі формування ціннісних орієнтацій знаходимо в праці Н. Асташової, де дослідниця розглядає повний цикл формування ціннісних орієнтацій у педагогічному процесі як послідовну зміну етапів, серед низки яких важливим є виклик позитивної емоційної реакції [5, с. 85-86].

Отже, принцип емоційності є одним із головних психолого-педагогічних компонентів уроку літератури, що створює умови для успішного формування ціннісних орієнтацій старшокласників.

Зосереджуємо увагу на тому, що емоції істотно залежать від конкретних умов - колективного чи індивідуального сприйняття. Психологи звертають увагу на колективну діяльність. Проблема колективного емоційного враження завжди перебувала в полі зору педагогів та психологів [54; 115; 159; 291; 314 та ін.]. Вони вважають, що у процесі сприймання твору в підлітковому віці атмосфера глядацького залу, зараження колективною реакцією часто має превалююче значення [115, с. 102]. Важливою також є роль класного колективу, у межах якого відбувається навчальна діяльність і проходить значна частина життя юнаків і дівчат. Неможливо без колективу сформулювати такі важливі якості особистості, як мислення, мовлення, увага, уява, емоційна чутливість тощо. Крім того, слід зауважити, що «міжособистісна взаємодія призводить до взаємної корекції емоцій, їх підсилення або пригашення» [115, с. 104]. Старшокласники небайдужі до думки ровесників, часто вона є навіть більш авторитетною, ніж думка вчителів, батьків, дорослих. Узагалі справити враження, проявити себе в колективі, самоствердитись - ось що керує поведінкою юнацтва. Учителеві важливо вміти майстерно це використати, спрямувавши на вирішення літературно-дослідних завдань на уроці. Отже, ставлення учнів до шкільного предмета безпосередньо залежить від ставлення до вчителя-предметника. Якщо вчитель не бере до уваги колективний характер шкільного навчання, він припускається грубої педагогічної помилки, яка унеможливлює здійснення повноцінного процесу навчання та формування ціннісних орієнтацій.

У наукових розвідках А. Ананьєва, П. Блонського, Л. Виготського, Г. Костюка, А. Щербакова, С. Рубінштейна, А. Леонтьєва в центрі нашої уваги передусім перебувають закони виникнення й розвитку психічної діяльності учнів, становлення їхніх психічних властивостей, оскільки на цій основі визначаємо коло знань, необхідних для розробки педагогічної моделі формування ціннісних орієнтацій: а) психологічні процеси (відчуття, сприймання, уява, емоції, почуття); б) психологічний аналіз діяльності учнів (цілі й мотиви діяльності, уміння й навички, гра, навчання); в) психологічна характеристика вихованців (здібності, спрямованість тощо). Тому так важливо вчителеві враховувати в роботі з класом такі психічні властивості учня, як становлення його особистості в період ранньої юності, потреба в контактах із однолітками, самоствердження в колективі тощо. Ці психічні властивості юнацтва знаходять реалізацію в колективних формах роботи. Тому формування ціннісних орієнтацій старшокласників здійснюється учителем під час бесіди, колективного обговорення, дискусій. Учитель, учень і клас щодо художнього явища, яке вивчається, можуть виступати, вважають В. Кан-Калик і В. Хазан, як «відносно самостійні перцептивні та комунікативні одиниці» [115, с. 106], що ведуть між собою діалог. Отже, у разі використання колективних форм роботи спілкування здійснюється за комунікативними лініями: учитель - учень; учитель - клас; учень - клас. Ці лінії взаємопереплітаються, а предметом багатовекторного діалогу завжди повинен залишатися художній текст. Його кінцевою метою має стати вступ у великий діалог з автором тексту, під час якого здійснюється формування ціннісних орієнтацій.

Крім принципів колективності та діалогічності на уроці літератури, не менш значним психолого-педагогічним принципом є принцип індивідуалізації навчального процесу. На важливість врахування індивідуальних психологічних і фізіологічних особливостей окремого учня вказували дослідники [70; 199; 306 та ін.], які схилялися до думки, що використання принципу індивідуалізації сприяє підвищенню ефективності навчальної діяльності учнів, спричиняє в них інтерес до навчання. Засвоєння знань та способи їхнього використання дозволяють старшокласнику встановлювати більш широкі й глибокі зв'язки між набутими та новими знаннями, свідомо керувати своєю мисленнєвою діяльністю. Поступово в нього формуються вміння самостійно оперувати гіпотезами та критично їх оцінювати. Психологи та педагоги [70; 199; 227; 281; 282; 291; 306; 313 та ін.] переконують, що учень повинен самостійно здобувати знання, а роль учителя полягає в організації, керуванні та контролі за його навчальною діяльністю. Щоб самостійна діяльність була плідною, її доцільно будувати на принципах розвивального проблемного навчання.

У формуванні ціннісних орієнтацій визначальною є теорія розвивального навчання Л. Виготського, який довів, що формування дитини відбувається у процесі її спеціально організованого й керованого навчання та виховання, реалізується під час проходження нею «зони найближчого розвитку» [55, с. 388] за допомогою орієнтованої основи дій. Учений переконав, що наслідком або результатом навчання має стати розвиток учнів.

Позитивно впливає на розумовий розвиток учнів, на думку З. Калмикової, таке навчання, за якого засвоєння знань учнями відбувається у процесі власного самостійного вирішення проблем [113]. Важливо, щоб знання на уроці не повідомлялися в готовому вигляді, а поставали перед старшокласниками у вигляді низки проблем, які потребують вирішення. Створюється своєрідна перешкода, подолати яку учень зможе в результаті власної розумової діяльності, що й призводить до свідомого засвоєння знань [291, с. 245-247].

Щодо літературного розвитку, то, як зазначає психолог Л. Жабицька, він призводить до зрушень не тільки в пізнавальній сфері, а особливо суттєво він виявляється у сфері почуттів: підвищується чуттєвість до естетичних та етичних цінностей, формується естетичний смак, відбуваються зрушення в системі світоглядних цінностей, виникають нові мотиви читання [84, с. 36]. За такого підходу до показників літературного розвитку забезпечується не тільки формування розумових дій, але й ціннісних орієнтацій.

Отже, врахування принципів емоційності, колективності, діалогічності, індивідуалізації, самостійності та проблемності сприятиме ефективному формуванню ціннісних орієнтацій старшокласників.

А. Здравомислов виявив, що залежно від розвитку та змісту ціннісних орієнтацій учнів старшої школи можна поділити на декілька груп:

а) учні, у яких відсутні ціннісні орієнтації;

б) учні, зорієнтовані на сім'ю й сімейно-побутові цінності;

в) учні, у яких домінують цінності «гедоністичного» характеру, тобто вони зорієнтовані на своє здоров'я, любов, приємне проведення часу з друзями;

г) учні, у яких збалансовані орієнтації насамперед на роботу й досягнення сімейного щастя. Цих учнів відрізняє громадянська спрямованість їхньої особистісної позиції;

ґ) в учнів цієї групи орієнтації спрямовані на власну особистість, а також цінності, що відображають індивідуальні інтереси особистості [99].

Таким чином, ціннісні орієнтації сформовані не в усіх юнаків і дівчат, і поки ще немає підстав стверджувати, що вони перетворилися на сталу властивість особистості. Більшість старшокласників ще не усвідомила свою життєву позицію, не визначила свого особистісного ставлення до цінностей оточуючого світу.

Для досягнення поставленої в дослідженні мети необхідно також проаналізувати психологічні механізми процесу формування ціннісних орієнтацій і з'ясувати його психологічну сутність.

Психологи [44; 57; 84; 188; 212 та ін.] зазначають, що будь-якому формуванню передує сприйняття (рецепція). У психології сприйняттям називається не безпосереднє пасивне віддзеркалення, а процес осмисленого активного чуттєвого пізнання предмета на основі його образу [44, с. 382-383]. Поділяємо і твердження психолога Н. Волкова, який розглядає сприйняття як інтелектуальну діяльність.

Сприйняття виникає внаслідок синтезу відчуттів (суб'єктивні образи, що з`являються безпосередньо під час сприйняття) та уявлень (образи, набуті в ході життєвого досвіду).

«Інтелект, - вважає французький психолог Ж. Піаже, - є продовженням сприйняття, але продовженням опосередкованим, непрямим» [204, с. 113]. Отже, кожне сприйняття є по суті інтелектуальним актом, рішенням певної задачі, яке випливає з тих чи інших, розкритих у процесі сприйняття, чуттєвих даних, що потребують витлумачення.

Осмисленості сприйняттю надає спостереження. Спостереження - це цілеспрямоване сприйняття, вищий його ступінь, що призводить до пізнання об'єкта. Таким чином, процес формування ціннісних орієнтацій передбачає наявність механізму психічної діяльності свідомості, вбирає в себе як складовий елемент усю рецептивну діяльність психіки людини: сприйняття, відчуття, спостереження та пізнання.

Найвищий рівень сформованості ціннісних орієнтацій характеризується вмінням учнів обирати позитивні цінності, що стають їхньою культурною нормою, а настанова на їхнє дотримання - ціннісною орієнтацією.

Тому розвиток спостереження як осмисленого сприйняття цінностей відбувається в кілька етапів залежно від віку дитини та вмінь, які залежать від глибини проникнення в сутність досліджуваного предмета.

Саме ціннісні орієнтації, сформовані в юнацькому віці, визначають особливості та характер відносин особистості з навколишнім середовищем, що певною мірою детермінують її поведінку.

Отже, вивчення психологічних механізмів формування ціннісних орієнтацій, розглянутих у дослідженнях Л. Божович [25; 26;], О. Леонтьєва [144], В. Мясищева [176], С. Рубінштейна [228], дозволяє закласти фундамент для створення системи формування ціннісних орієнтацій старшокласників у процесі вивчення зарубіжної літератури.

На основі аналізу психолого-педагогічних джерел В. Сухомлинського [264; 265; 267], В. Кан-Калика і В. Хазана [115], Л. Виготського [56; 57], І. Кона [125], Б. Волкова [43], Н. Волкова [44], П. Якобсона [313; 314], Д. Ельконіна [306], С. Рубінштейна [228], Л. Божович [24; 25; 26] робимо такі висновки:

- рання юність - вік потенційно творчий, інтелектуальний, найбільш чутливий для формування ціннісних орієнтацій та вироблення власної позиції в розумінні мистецтва;

- психологічний механізм процесу формування ціннісних орієнтацій базується на рецептивній інтелектуально-емоційній діяльності людини, що містить у собі відчуття, сприйняття, спостереження та пізнання;

- ціннісні орієнтації досліджуються вченими як система соціальної регуляції поведінки особистості;

- інтенсивне зростання особистості в юнацькому віці - основа для розвитку естетичних почуттів, адже поза ними не реалізується жодна функція мистецтва;

- вплив мистецтва не повинен обмежуватися лише схвилюванням від сприйняття твору - за емоціями природно має слідувати пояснення, будь-яке емоційне переживання потребує свого обґрунтування;

- класний колектив - середовище для здійснення навчального діалогу, у ході якого формуються ціннісні орієнтації;

- урахування принципів індивідуалізації та самоорганізації - необхідна передумова формування свідомості учня;

- можливість самостійної діяльності старшокласника є важливим психолого-педагогічним фактором у формуванні ціннісних орієнтацій.

1.3 Проблема формування ціннісних орієнтацій старшокласників у методиці викладання літератури

Для визначення теоретичних основ методики формування ціннісних орієнтацій здійснено аналіз методичної літератури під кутом зору досліджуваної проблеми.

В історії методики викладання літератури в школі головним питанням завжди було вивчення тексту художнього твору. Хоча в методичній науці ХIХ ст. ще не йшлося про аналіз тексту в сучасному розумінні цього поняття, однак уже в 40-50 рр. Ф. Буслаєв уперше запропонував безпосередньо знайомити учнів із художнім твором, застосовувати «філологічне читання», яке розвиватиме в учнів навички мислення та мови [34; 35]. Методист уважав аналіз синтаксису тексту та словникову роботу основними практичними уміннями учнів.

Ідеї Ф. Буслаєва знайшли свій розвиток у педагогічній спадщині вчених другої половини ХIХ ст., зокрема В. Водовозова [41], В. Стоюніна [259], О. Острогорського [196] та ін. Вони пропонують, крім граматичного та стилістичного аспектів аналізу, звернути увагу на виразність читання художнього твору [41], цілісність [259] та емоційність [196] сприйняття художнього явища.

Особливого значення у вивченні літератури представники освітньо-виховного напряму (В. Стоюнін, В. Водовозов та ін.) надавали формуванню світогляду учнів, вихованню в них засобами художнього слова кращих моральних якостей та естетичних почуттів. Методисти, визнаючи основним шляхом вивчення літератури евристичний метод, створили класичні зразки евристичних бесід з учнями на уроках [259, с. 37]. Так, В. Стоюнін обґрунтував важливість поетапної роботи з літературним твором, застосовуючи бесіди для виявлення сприйняття літературного твору [259, с. 296-317]. Особливо цінним, на його думку, є порівняльний метод ведення подібних бесід.

Уже перших методистів літератури цікавили питання не лише навчання, а й виховання учнів засобами художнього слова. Зачинателі методики літератури висували ідеї розвитку школярів через змістовне, цікаве питання, що відповідало б віку дитини, сприяло активізації навчання. В. Водовозов висловлював думку про те, що викладання словесності повинно активізувати самостійну думку учнів, привчати їх до самостійних висновків за прочитаним твором, і стверджував, що через естетичні критерії твору школярі оцінюватимуть добро і зло, істину й неправду, любов і страждання [41]. Наголошуючи на проникненні в художній твір як явища мистецтва, В. Стоюнін підкреслював виховну роль літератури, оскільки кожен естетичний твір репрезентує життя, дійсність, із якою завжди пов'язується багато моральних, суспільних та інших питань [259, с. 320]. Неперехідне значення має думка В. Стоюніна про те, що на уроках літератури «поєднуються і розвиток розумовий, і моральний, і естетичний: одне одному допомагає…» [259, с. 320]. Учений застерігав, що під час аналізу твору важливо не зруйнувати художню природу мистецтва, бо в такому випадку його естетичне сприйняття ослабне, а з ним - і виховний вплив на учнів. Це твердження не втратило значення й для сучасної української школи.

Методистами ХIХ ст. розвивалися освітньо-виховна й етико-естетична ідеї викладання літератури [41; 256], однак це ще не означає, що тоді вже утвердилося формування ціннісних орієнтацій. Учені заклали лише фундамент цього процесу, тобто основи аналізу художнього твору в школі.

Отже, на етапі зародження методичної науки проголошувалися актуальні й досі ідеї органічного поєднання навчання та виховання на уроках літератури, і розвиток учнів зумовлювався естетичним впливом художнього твору, їхніми читацькими інтересами, що є спонукою до плідного самонавчання та самовиховання. Освітній процес відтоді описувався в методиці літератури як навчально-виховний, що особливо помітно вже в першій половині минулого століття.

Провідні вітчизняні методисти тоді й пізніше виступали за розвиток такої літературної освіти, яка б формувала активного розвиненого читача, здатного аналізувати художні явища й отримувати насолоду від спілкування з ними. Серед них є чимало відомих методистів, а саме Т. Бугайко і Ф. Бугайко [32], а також В. Голубков [63], Г. Гуковський [69], М. Рибникова [236], К. Сторчак [258] та ін.

Г. Гуковський відстоював позицію наукового викладання літератури в школі. Він уважав, що вчитель повинен допомагати учням осягнути всю систему образів у їхніх взаємозв'язках, а також і художню структуру твору в цілому [69, с. 207]. Методист звертає увагу на те, що не слід підміняти аналіз твору характеристикою персонажів та висловлюванням особистого ставлення до героя, «необхідно розуміти авторське ставлення до нього, і, що, напевне, більш важливо, своє ставлення до цього авторського ставлення» [69, с. 36]. Дослідник запевняє, що не можна відривати пізнання змісту твору від його розуміння й тлумачення. Треба зрозуміти й усі образи та всі деталі твору. «… А це значить, що до всіх помічених у тексті фактів, деталей треба поставити питання „навіщо?“: Навіщо вони присутні у тексті? Який мають смисл? Як цей смисл пов'язується із загальною ідеєю твору як єдністю смислів? Якщо ми цього питання не поставимо і не відповімо на нього, то всі наші спостереження над твором втрачають будь-який сенс» [69, с. 107].

Ідею важливості збереження безпосереднього емоційного сприйняття художнього твору й використання особливих методичних засобів активізації та підтримки процесів «свідомого осмислення» авторської ідеї у творі висловлено саме Г. Гуковським [69, с. 143], чий висновок про цінність комплексної роботи над розвитком емоційно-художнього й аналітико-дослідницького сприйняття літературного твору є актуальним і сьогодні.

У свою чергу В. Голубков [63] наголошував, що посилення інтересу до занять та активізація роботи учнів і вчителя мають стати основними принципами у викладанні літератури. На його думку, доцільною є лише така активізація занять, що сприяє і морально-естетичному розвитку школярів, і їхньому вихованню засобами літератури, а також засвоєнню основ літературознавчої науки [63, с. 67-68]. В. Голубков звертав увагу на емоційний, естетичний і моральний вплив твору на учнів, на те, що «без аналізу немає розуміння твору, а без розуміння навіть естетичний вплив не може бути повноцінним… Естетичне чуття тісно пов'язане із відчуттям та розумінням того, що ми називаємо художньою мірою або єдністю змісту і форми» [63, с. 68-69]. Важливим є міркування вченого про необхідність зберегти емоційний, моральний і естетичний вплив твору на учнів, без реалізації чого не може бути здійснене формування ціннісних орієнтацій.

Значну увагу навчально-виховному процесу на уроці літератури приділяла М. Рибникова, виступаючи за впорядковану систему в роботі вчителя та стверджуючи необхідність урахування вікових психо-розумових особливостей школярів. Зокрема вона переконувала в ефективності застосування творчих робіт для індивідуального розвитку учнів, радила чергувати різноманітні методичні прийоми, що стимулюють увагу дітей, їхню спостережливість та уяву, пробуджують креативний потенціал, сприяють цілісному розвитку особистості. Основним методом вивчення літератури М. Рибникова вважала дослідницьку роботу над художнім твором [236].

Хоча в умовах класового підходу до пояснення подій та явищ ідеї перших радянських методистів не могли бути достатньо реалізованими, усе ж вони створили потужнє підґрунтя вітчизняної науки. Видатні українські методисти, серед яких О. Дорошкевич, А. Машкін, І. Огієнко, Т. Бугайко та Ф. Бугайко, успішно розробляли актуальні проблеми національної освіти й виховання. У працях Т. Бугайко, Ф. Бугайка й О. Дорошкевича [32; 245] помітні акценти, цікаві з погляду вивчення літератури на діалогічних засадах. Передусім ідеться про підготовку до сприймання тексту, коли вчитель, зацікавлюючи учнів новим твором, звертається до їхнього життєвого досвіду; про з'ясування того, що саме намагався донести автор до читачів та як реалізував свій творчий задум.

Опорною в дослідженні є теза І. Огієнка про те, що національна культура повинна розвиватися як тип відкритої культури, яка поєднує пізнання історичного досвіду свого народу з усвідомленням його приналежності до загальнолюдського культурного процесу. Поряд із І. Огієнком вагомий внесок в утвердження національної системи виховання зробив і О. Дорошкевич, методика літератури якого спрямована на формування загальнолюдських ідеалів та виховання національної свідомості школярів. Актуальним для сучасних шкіл залишилися постулати дослідника щодо єдності виховання читачів-учнів та розвитку в них образного мислення [236, с. 33-44]. Його поради не втратили своєї значущості, навпаки, вони є слушними та цікавими в аспекті особистісно зорієнтованого навчання зарубіжної літератури. Методист подає характеристику основних методів навчання літератури й наполягає на їхньому комбінуванні в процесі вивчення художнього тексту. Додамо, що особливу роль учений відводив евристичному методу.