Лінгваметадычная сістэма вучэбных тэкстаў школьных падручнікаў па беларускай мове: фарміраванне моўнай і камунікатыўнай кампетэнцый вучняў

Размещено на http://www.allbest.ru/

БЕЛАРУСКІ ДЗЯРЖАЎНЫ ЎНІВЕРСІТЭТ

УДК 811.161.3 (072)

Аўтарэферат дысертацыі на атрыманне вучонай ступені доктара педагагічных навук

па спецыяльнасці 13.00.02 - тэорыя і методыка навучання і выхавання (беларуская мова)

лінгваметадычная сістэма вучэбных тэкстаў школьных падручнікаў па беларускай мове: фарміраванне моўнай і камунікатыўнай кампетэнцый вучняў

Васюковіч Людміла Сяргееўна

Мінск, 2011

Работа выканана ў навукова-метадычнай установе “Нацыянальны інстытут адукацыі” Міністэрства адукацыі Рэспублікі Беларусь.

Навуковы кансультант - Протчанка Васіль Ульянавіч,

доктар педагагічных навук, прафесар.

Афіцыйныя апаненты: Нікалаенка Галіна Іванаўна, доктар педагагічных навук, дацэнт, дзяржаўная ўстанова адукацыі “Акадэмія паслядыпломнай адукацыі”, прарэктар па навукова-метадычнай рабоце;

Ляшчынская Вольга Аляксееўна, доктар філалагічных навук, прафесар, установа адукацыі “Гомельскі дзяржаўны ўніверсітэт імя Ф. Скарыны”, прафесар кафедры беларускай мовы;

Казімірская Іна Іванаўна,

доктар педагагічных навук, прафесар, Беларускі дзяржаўны ўніверсітэт, прафесар кафедры педагогікі і праблем развіцця адукацыі.

Апаніруючая арганізацыя - установа адукацыі “Гродзенскі дзяржаўны ўніверсітэт імя Я. Купалы”.

Абарона адбудзецца 17 сакавіка 2011 г. у 11.00 на пасяджэнні савета па абароне дысертацый Д 02.01.21 пры Беларускім дзяржаўным універсітэце па адрасе: 220050, г. Мінск, вул. К. Маркса, 31, аўд. 62; тэлефон вучонага сакратара 226-55-41.

З дысертацыяй можна азнаёміцца ў бібліятэцы Беларускага дзяржаўнага ўніверсітэта.

Аўтарэферат разасланы “ ” лютага 2011 г.

Вучоны сакратар савета

па абароне дысертацый,

кандыдат педагагічных навук, дацэнт Т.У. Ігнатовіч

КАРОТКІЯ ЎВОДЗІНЫ

Навуковае спазнанне феномена вучэбнага тэксту бярэ пачатак з 80-х гадоў XX стагоддзя, калі мадэль тыпалагізаванай структуры падручніка становіцца аб'ектам педагагічных даследаванняў (У.П. Бяспалька, В.Г. Бейлінсон, І.К. Жураўлёў, Д.Д. Зуеў, В.В. Краеўскі, І.Я. Лернер). Актывізацыі ўвагі да зместу і структуры тэкстаў вучэбных выданняў паспрыялі грунтоўныя артыкулы дыдактаў, метадыстаў, псіхолагаў у зборніках “Праблемы школьнага падручніка” (за два дзесяцігоддзі (1974-1991) было апублікавана 20 выпускаў).

У сучаснай моўнай адукацыі тэкст займае ключавое месца, што вызначаецца яго семіятычнымі і камунікатыўнымі ўласцівасцямі. Замацаванне прыярытэтных пазіцый адзінкі ў адукацыйнай сферы актуалізуе даследаванні, прысвечаныя выяўленню лінгваметадычнага статусу тэксту як асноўнага аб'екта і інструмента камунікатыўна-дзейнаснага навучання мове. Аднак праблема навуковага асэнсавання сістэмы тэкстаў школьных падручнікаў застаецца адкрытай, паколькі наяўныя працы (В.П. Багатырова, Н.В. Войцік, Т.Я. Ембулаева, Т.А. Залатухіна, Н.А. Іпалітава, Г.Д. Чысцякова) ахопліваюць прыватныя аспекты выкарыстання тэкстаў (аптымізацыя зместу, даступнасць вучэбнай інфармацыі, актуалізацыя выхаваўчага патэнцыялу, крытэрыі адбору прэцэдэнтных тэкстаў). У найноўшых метадычных даследаваннях тэкст як сродак навучання не мае агульнапрынятага азначэння, адсутнічае таксама дыферэнцыяцыя паняццяў тэкст/вучэбны тэкст у аўтарытэтных даведніках апошніх гадоў выдання (А.В. Архіпава, А.Д. Дзейкіна, Г.М. Каджаспірава, М.Р. Львоў, А.М. Шчукін). Пры спробах размежаваць тэксты/вучэбныя тэксты апошнія, як правіла, разумеюцца дастаткова шырока: як усе адзінкі, змешчаныя ў школьных падручніках.

Пытанні тэорыі тэксту плённа вырашаюцца беларускімі вучонымі, у працах якіх лінгваметадычная адзінка разглядаецца ў лінгвістычным, камунікатыўна-прагматычным аспектах. Тэкст трактуецца айчыннымі даследчыкамі як сродак дасягнення вучэбна-камунікатыўных задач (Ф.М. Літвінка, В.А. Ляшчынская, Л.А. Мурына, Г.І. Нікалаенка, Т.А. Печанёва), структурны кампанент камунікацыі (Г.М. Валочка, Н.С. Віслабокава, Л.М. Гамеза, І.І. Паўлоўскі, В.Ф. Русецкі), сродак развіцця маўленча-камунікатыўных здольнасцей (Г.М. Малажай, В.У. Протчанка, М.Г. Яленскі). Пры дастатковай колькасці лінгвістычных работ маюцца нешматлікія працы (пераважна артыкулы), у якіх даследуецца лінгвадыдактычная прырода вучэбнага тэксту (Л.І. Бабрынёва, В.Ф. Беркаў, С.Л. Грыцкевіч, М.І. Канюшкевіч, В.А. Ляшчынская, В.У. Протчанка, І.Н. Пузенка).

На сацыяльна-педагагічным узроўні актуальнасць тэмы дысертацыі абумоўлена супярэчнасцю паміж сацыяльным заказам на фарміраванне моўнай асобы, здольнай знаходзіць, аналізаваць, ацэньваць, трансфармаваць інфармацыю, і рэальнай тэкстуальнай пісьменнасцю вучняў, якая сведчыць пра іх адчужанасць ад лінгвістычнай і каштоўнасна-сэнсавай інфармацыі, заключанай у тэксце. Актуальнасць даследавання вызначаецца і тым, што засваенне сацыяльна-культурнага вопыту, адлюстраванага ў школьных падручніках, немагчыма па-за чытаннем, інтэрпрэтацыяй і засваеннем сістэмы вучэбных тэкстаў. Адпаведна сучасная моўная адукацыя павінна быць скіравана на фарміраванне ведаў, ўменняў, спосабаў дзейнасці, якімі павінен валодаць вучань для рацыянальнай працы з тэкстам. Вынікам навукова абгрунтаванай працы з тэкстам як крыніцай інфармацыі (як вучэбнай, так і пазавучэбнай) з'яўляецца не толькі яе засваенне, але і развіццё маўлення, аператыўнай і доўгатэрміновай памяці, паняційна-лагічнага мыслення. Аднак менавіта гэты аспект працы з вучэбнымі тэкстамі школьных падручнікаў, як сведчаць настаўнікі-практыкі, вучоныя (Г.Г. Гранік, Г.М. Малажай, Л.А. Мурына, В.У. Протчанка, Н.Н. Смятаннікава), выпаў з-пад увагі на ўроках мовы. Адзначым, што, паводле міжнародных адукацыйных праектаў (напрыклад, PISA), тэкставыя ўменні на сённяшні дзень кваліфікуюцца як вядучыя, агульнавучэбныя, маўленча-інтэлектуальныя.

Даследаванне ажыццяўляецца ў кантэксце рэалізацыі прыярытэтных задач агульнай сярэдняй адукацыі і скіравана на павышэнне якасці падрыхтоўкі вучэбнай і вучэбна-метадычнай літаратуры, эфектыўнае выкарыстанне вынікаў навуковых пошукаў у адукацыйным працэсе (“Праграма развіцця агульнай сярэдняй адукацыі ў Рэспубліцы Беларусь на 2007-2016 гады”). На сённяшні дзень створана новае пакаленне падручнікаў па беларускай мове паводле праграм для агульнаадукацыйных устаноў, распрацаваных пад кіраўніцтвам В.У. Протчанкі, Г.М. Малажай, Г.М. Валочкі. Падрыхтаваныя падручнікі забяспечваюць належны ўзровень моўнай і маўленчай падрыхтоўкі вучняў. Аднак на фоне важкіх практычных набыткаў выразна выступае неабходнасць тэарэтычнага асэнсавання сістэмы вучэбных тэкстаў як асновы фарміравання вядучых кампетэнцый. Даследаванне параметраў, спецыфікі, тыпалогіі вучэбных тэкстаў з'яўляецца адным з рэзерваў павышэння якасці школьнага падручніка і вучэбнага працэсу ў цэлым.

На навукова-тэарэтычным узроўні актуальнасць працы абгрунтоўваецца неабходнасцю даследаваць параметры вучэбных тэкстаў школьных падручнікаў па беларускай мове, разглядаючы тэксты выдання як поліфункцыянальнае ўтварэнне.Тэарэтычнае асэнсаванне сістэмы тэкстаў падручнікаў як функцыянальна-структурнага азінства з'яўляецца лагічным этапам распрацоўкі тэорыі школьнага падручніка як сукупнасці абагульненых верагодных ведаў, нарматыўных падыходаў у праектаванні вучэбных выданняў, выхаду за рамкі эмпірычных рашэнняў, залежных ад густу і ўзроўню педагагічнай свядомасці асобных аўтараў.

На навукова-метадычным узроўні актуальнасць даследавання абумоўлена неабходнасцю выявіць і рэалізаваць лінгваметадычны патэнцыял сістэмы вучэбных тэкстаў школьных падручнікаў па беларускай мове як асновы фарміравання моўнай і камунікатыўнай кампетэнцый. Менавіта вучэбны тэкст можа і павінен выступаць інструментам, здольным акумуляваць і рэалізаваць напрацаваныя навуковыя ідэі ў масавую практыку школьнага выкладання мовы.

Аналіз тэарэтычных прац па праблеме даследавання, назіранне за працэсам навучання беларускай мове ў агульнаадукацыйных установах дазваляюць сфармуляваць наступныя супярэчнасці паміж:

- патрабаваннямі сучаснага грамадства да моўнай адукацыі выпускнікоў і рэальным узроўнем сфарміраванасці прадметнай кампетэнцыі вучняў;

- неабходнасцю назапашвання перспектыўных ідэй з гісторыі канструявання вучэбных тэкстаў і незапатрабаванасцю гэтага вопыту ў працэсе падрыхтоўкі сучасных падручнікаў;

- прызнаннем у якасці вядучага ўмення працаваць з тэкстам як крыніцай вучэбнай і пазавучэбнай інфармацыі і адсутнасцю сістэмы працы з тэкстам як лінгваметадычным эталонам у падручніку.

Аналіз навуковай літаратуры, выяўленыя супярэчнасці прадвызначылі праблему даследавання: пры якіх лінгваметадычных умовах сістэма тэкстаў школьных падручнікаў па беларускай мове забяспечвае аптымальнае фарміраванне моўнай і камунікатыўнай кампетэнцый вучняў? Сфармуляваная праблема канкрэтызуе тэму даследавання “Лінгваметадычная сістэма вучэбных тэкстаў школьных падручнікаў па беларускай мове: фарміраванне моўнай і камунікатыўнай кампетэнцый вучняў”. У рэчышчы праблемы і тэмы даследавання вядучымі паняццямі выступаюць лінгваметадычная сістэма вучэбных тэкстаў, вучэбны тэкст, тэкставая (моўная і камунікатыўная) кампетэнцыя. Пад лінгваметадычнай сістэмай у дысертацыйнай працы разумеецца полісістэмнае адзінства вучэбных тэкстаў, рэпрэзентаванае ў школьным падручніку падсістэмамі лінгвістычнай і лінгвакультуралагічнай інфармацыі, практыкаванняў як асновы фарміравання вучэбна-моўных і тэкставых уменняў, заданняў як аб'ектаў кантролю і самакантролю вучэбных дасягненняў. У кантэксце даследаванай праблемы вучэбным называецца тэкст, які функцыянуе ў сферы вучэбнай камунікацыі, мае інтэграваны, адрасны, вытлумачальна-дыдактычны характар, арыентаваны на дасягненне кагнітыўных задач (засваенне, разуменне, аналіз, сінтэз, прымяненне, ацэнка лінгвістычнай інфармацыі).

Увядзенне паняцця тэкставая (моўная і камунікатыўная) кампетэнцыя мэтазгоднае з наступных пазіцый:

- паводле сучаснай праграмы па беларускай мове, стратэгічная задача навучання ў агульнаадукацыйных установах сфармулявана як фарміраванне моўнай і камунікатыўнай кампетэнцый вучняў сродкамі прадмета;

- кампетэнцыя (І.Л. Бім, Я.І. Пасаў, А.В. Хутарскі і інш.) мае на ўвазе сфарміраванасць ведаў і ўменняў у межах пэўнага прадмета. У нашым даследаванні пад зместам тэкставай (моўнай і камунікатыўнай) кампетэнцыі разумеюцца веды, уменні і спосабы дзейнасці, якія набывае асоба ў працэсе вывучэння беларускай мовы, што выступае як сродак пазнання, развіцця і выхавання;

- тэкставая (моўная і камунікатыўная) кампетэнцыя мае інтэграваную прыроду, паколькі ўключае аднапарадкавыя веды і ўменні, забяспечвае адзінства моўна-маўленчага развіцця вучняў;

- тэкставая кампетэнцыя, апроч уласна прадметнай, уключае агульнапрадметную састаўную (напрыклад, інфармацыйны кампанент, які праецыруе ўменне знаходзіць, адбіраць, аналізаваць, трансфармаваць лінгвістычную інфармацыю).

АГУЛЬНАЯ ХАРАКТАРЫСТЫКА РАБОТЫ

навучальны тэкст беларускі мова

Сувязь работы з буйнымі навуковымі праграмамі (праектамі) і тэмамі.

Даследаванне праводзілася ў рэчышчы галіновых навуковых тэм “Дыдактыка-метадычнае забеспячэнне школьнага курса беларускай мовы ў 12-гадовай школе”, 1997-1999 гады, дзяржаўны рэгістрацыйны нумар 19973866; “Распрацаваць вучэбна-метадычнае і дыдактычнае забеспячэнне адукацыйнага працэсу 12-гадовай школы”, 2001-2003 гады, дзяржаўны рэгістрацыйны нумар 20013115; “Распрацаваць навукова-метадычнае забеспячэнне гуманітарнай адукацыі ў кантэксце фарміравання ў вучняў грамадзянскай, духоўна-маральнай, камунікатыўнай і мастацкай культуры як сродку рэалізацыі асобасна арыентаванага і культуралагічнага падыходаў”, 2006-2008 гады, дзяржаўны рэгістрацыйны нумар 20063636; галіновай навукова-тэхнічнай праграмы “Сучаснае адукацыйнае асяроддзе” (заданне “Распрацаваць змест, метады і сродкі гуманітарнай адукацыі ў сучасным адукацыйным асяроддзі”, 2009-2011 гады, дзяржаўны рэгістрацыйны нумар 20091071).

Тэма дысертацыйнага даследавання адпавядае прыярытэтным накірункам навуковых пошукаў у Рэспубліцы Беларусь у адпаведнасці з ведамаснай праграмай “Падручнік” і “Праграмай развіцця агульнай сярэдняй адукацыі ў Рэспубліцы Беларусь на 2007-2016 гады”.

Мэта і задачы даследавання. Мэта дысертацыйнага даследавання - тэарэтычнае абгрунтаванне, эксперыментальная апрабацыя і практычная рэалізацыя лінгваметадычнай сістэмы вучэбных тэкстаў школьных падручнікаў па беларускай мове для 10-11 класаў у кантэксце фарміравання моўнай і камунікатыўнай кампетэнцый вучняў.

Дасягненне сфармуляванай мэты даследавання прадугледжвае вырашэнне наступных задач:

1) выявіць вядучыя тэндэнцыі і фактары ў працэсе эвалюцыі вучэбнага тэксту як лінгваметадычнай адзінкі ў кантэксце вывучэння беларускай мовы на розных этапах развіцця айчыннай школы (20-я, 30-я, 50-я, 60-80-я гады XX стагоддзя, сучасны перыяд);

2) тэарэтычна абгрунтаваць спецыфіку вучэбнага тэксту як рэпрэзентанта лінгваметадычнай сістэмы школьных падручнікаў па беларускай мове;

3) распрацаваць класіфікацыю вучэбных тэкстаў школьных падручнікаў па беларускай мове для 10-11 класаў з улікам функцыянальна-структурных параметраў;

4) вызначыць і аргументаваць лінгваметадычныя перадумовы, напрамкі фарміравання моўнай і камунікатыўнай кампетэнцый вучняў на аснове аналізу сістэмы тэкстаў падручнікаў і вынікаў канстатуючага эксперымента;

5) канкрэтызаваць структурныя кампаненты і лінгваметадычныя сродкі фарміравання моўнай і камунікатыўнай кампетэнцый на аснове сістэмы вучэбных тэкстаў школьных падручнікаў па беларускай мове;

6) распрацаваць, выявіць эфектыўнасць методыкі фарміравання моўнай і камунікатыўнай кампетэнцый вучняў 10-11 (12) класаў на аснове сістэмы тэкстаў школьных падручнікаў па беларускай мове.

Аб'ект даследавання - фарміраванне моўнай і камунікатыўнай кампетэнцый вучняў у працэсе навучання беларускай мове ў 10-11 класах агульнаадукацыйных устаноў на ІІІ ступені агульнай сярэдняй адукацыі.

Прадмет даследавання - сістэма вучэбных тэкстаў школьных падручнікаў па беларускай мове для 10-11 класаў як лінгваметадычная аснова фарміравання моўнай і камунікатыўнай кампетэнцый вучняў.

Выбар аб'екта і прадмета даследавання абумоўлены наступнымі фактарамі:

па-першае, сістэма тэкстаў выступае цэнтральным кампанентам школьнага падручніка па беларускай мове, на аснове якога фарміруюцца вядучыя кампетэнцыі вучняў. Па-другое, працэс навучання мове адбываецца праз аналіз, разуменне, засваенне інфармацыі, рэалізаванай у сістэме тэкстаў падручнікаў. Адпаведна вучэбны тэкст разглядаецца як лінгваметадычны эталон, які ўтрымлівае інфармацыю і праграму дзейнасці па яе інтэрпрэтацыі. Па-трэцяе, любая інфармацыя ў завершаным выглядзе афармляецца ў выглядзе тэксту, а значыць неабходна вучыць аналізаваць, адэкватна ўзнаўляць змест і структуру тэкстаў падручнікаў. Пры гэтым уменні, спосабы дзейнасці, што фарміруюцца ў працэсе аналізу сістэмы вучэбных тэкстаў, выступаюць базавымі пры стварэнні ўласных.

Палажэнні, якія выносяцца на абарону

1. Рэтраспектыўны аналіз выданняў адукацыйнай сферы (праграмы, падручнікі па беларускай мове) на розных этапах развіцця айчыннай школы выяўляе вядучыя тэндэнцыі ў працэсе эвалюцыйных змен вучэбнага тэксту як лінгваметадычнай адзінкі: эмпірызацыя зместу, лаканічнасць, апісальнасць тэкстаў падручнікаў 20-х гадоў; абсалютызацыя граматычных тэкстаў вучэбных выданняў 30-х гадоў; прыярытэтнасць інфармацыйнай і выхаваўчай функцый, замацаванне тэксту як сродку фарміравання граматычных і арфаграфічных навыкаў у рэчышчы супастаўляльнага вывучэння беларускай і рускай моў (50-я гады); абнаўленне зместу навучання праз развіццё мовы, узбагачэнне і актывізацыю слоўнікавага запасу вучняў на аснове тэкстаў падручнікаў (60-80-я гады XX стагоддзя); ускладненасць структуры, актуалізацыя поліфункцыянальнага характару вучэбных тэкстаў падручнікаў па беларускай мове ў сучасны перыяд.

Якасныя адрозненні ў функцыях, саставе, структуры тэкстаў падручнікаў па беларускай мове вызначаюцца вядучымі фактарамі: а)зменамі ў мэтах і змесце навучання; б)метадалагічным узроўнем набыткаў лінгвістыкі і методыкі; в)дасягненнямі базавых дысцыплін. Рэтраспектыўны аналіз вучэбнага тэксту як лінгваметадычнай адзінкі выяўляе эвалюцыю яго функцыянальнага прызначэння - ад пасіўнага носьбіта інфармацыі да вядучага кампанента сучаснай лінгваметадычнай сістэмы, які аб'ядноўвае прадметны змест і віды пазнавальнай дзейнасці ў працэсе вывучэння беларускай мовы; ад адзінкі з нарматыўна-мовазнаўчымі задачамі да ўніверсальнага сродку вучэбнай інфармацыі, прычым не толькі ў лінгвістычным, але і ў псіхолага-педагагічным, мастацка-эстэтычным і лінгвакультуралагічным аспектах.

2. Спецыфіка вучэбнага тэксту школьных падручнікаў дэтэрмінавана яго функцыянаваннем у сферы вучэбнай камунікацыі, што прадвызначае статус лінгваметадычнай адзінкі -- аб'ект, інструмент, прадукт навучання беларускай мове. Тэкст як аб'ект навучання забяспечвае сістэмнасць мовазнаўчых ведаў, іх лінгваметадычную арганізацыю, базу для фарміравання вучэбна-моўных, тэкставых уменняў і спосабаў дзейнасці. Як інструмент навучання тэкст патэнцыяльна запраграмаваны на прачытанне і засваенне, утрымлівае алгарытм пазнавальнай дзейнасці, скіраванай на аналіз, разуменне, інтэрпрэтацыю лінгвістычнай інфармацыі. Тэкст як прадукт навучання з'яўляецца вынікам пазнавальнай дзейнасці вучня, што стварае другасны тэкст на базе зыходнага шляхам сінтэзу рэпрадуктыўных і прадуктыўных элементаў. Спецыфічныя функцыянальна-структурныя параметры дазваляюць кваліфікаваць адзінку як асобны тып тэксту, што мае інтэграваны -- дзейнасны, статыка-дынамічны, рэпрадуктыўна-прадуктыўны, маналагічна-дыялагічны -- характар.

3. Класіфікацыя прадстаўляе вучэбны тэкст падручніка па беларускай мове як інтэграванае ўтварэнне, што дэманструе ўскладненне функцый і структуры адзінкі. Класіфікацыя распрацавана з улікам функцыянальна-структурных параметраў субтэкстаў (падтыпаў) школьных падручнікаў па беларускай мове. Субтэксты, дэталізуючы класіфікацыйныя прыметы вучэбнага тэксту, выяўляюць розныя аспекты вербальна-графічнай лінгвістычнай інфармацыі: прадметны (метатэксты); дзейнасны (інструментальна-практычныя тэксты); працэсуальны (тэксты з паралінгвістычнымі кампанентамі). Падставай для аб'яднання субтэкстаў у паняцце вучэбны тэкст з'яўляюцца: дыдактычнае прызначэнне адзінкі як кампанента вучэбнай камунікацыі, скіраванай на разуменне, перапрацоўку і засваенне мовазнаўчых ведаў; інтэграваны, поліфункцыянальны характар тэксту як асновы для вучэбна-педагагічных зносін. Функцыянальная нагрузка кожнага з субтэкстаў удакладняецца ў залежнасці ад зместу, характару вучэбнай інфармацыі і этапу пазнавальна-камунікатыўнай дзейнасці.

4. Аналіз школьных падручнікаў па беларускай мове вызначае лінгваметадычныя перадумовы, напрамкі фарміравання моўнай і камунікатыўнай кампетэнцый вучняў. Сучасныя тэксты ў цэлым адпавядаюць лінгваметадычным патрабаванням, аднак у дзейных падручніках не прадстаўлена ў сістэме праца, арыентаваная на тэкст як лінгва-маўленчы эталон, узор навуковага маўлення. Правілы, азначэнні не заўсёды выступаюць арыенціровачнай асновай для спосабаў дзейнасці, базай для выпрацоўкі ўменняў, скіраваных на дэталёвае чытанне вучэбных тэкстаў, іх разуменне, свядомае ўзнаўленне, актыўнае аперыраванне лінгвістычнай тэрміналогіяй.

Аналіз вынікаў канстатуючага эксперымента выяўляе тыповыя - рэцэптыўны і рэцэптыўна-прадуктыўны - узроўні вучэбна-моўных і тэкставых уменняў, няцэласнасць ведаў вучняў як паказчык фрагментарнай працы з лінгвістычнымі паняццямі, з агульнанавуковай лексікай, з тэкстамі падручнікаў. Вынікі эксперымента пацвярджаюць залежнасць паміж ускладненнем зместу, структуры тэкстаў і недастатковым узроўнем сфарміраванасці ўменняў, што дазваляе вылучыць зместавыя напрамкі працы з сістэмай тэкстаў падручнікаў па беларускай мове: навучанне лінгвістычнай тэрміналогіі як кампаненту моўнай кампетэнцыі; правядзенне комплекснага аналізу з мэтай фарміравання вядучых вучэбна-моўных і тэкставых уменняў; навучанне стварэнню тэкстаў на базе вучэбных як кампаненту камунікатыўнай кампетэнцыі.

5. Лінгваметадычная сістэма тэкстаў школьных падручнікаў па беларускай мове выступае ведавай і дзейнаснай асновай для фарміравання моўнай, камунікатыўнай кампетэнцый вучняў. Структурныя кампаненты моўнай кампетэнцыі канкрэтызаваны праз інтэграцыю наступных састаўных: мовазнаўчыя веды (прадстаўленыя звесткамі пра мову як сістэму, комплексам лінгвістычных паняццяў), вучэбна-моўныя ўменні і навыкі (апазнавальныя, класіфікацыйныя, аналітычныя, сінтэтычныя, творчыя), спосабы дзейнасці з лінгвістычным матэрыялам як умова і прадукт пазнавальнай дзейнасці вучняў. Структура камунікатыўнай кампетэнцыі прадвызначаецца адзінствам кампанентаў: маўленчая тэорыя, тэкставыя (аналітычныя, аналітыка-прадуктыўныя, прадуктыўныя) уменні, неабходныя для аналізу і стварэння тэкстаў, спосабы дзейнасці, якімі павінен валодаць вучань для рацыянальнай працы з тэкстам.

У аснове дыферэнцыяцыі паняццяў моўная і камунікатыўная кампетэнцыя ляжыць адрозненне паміж тэкстам як лінгвістычнай адзінкай і тэкстам як моўна-маўленчым эталонам, што ўтрымлівае вучэбную інфармацыю і алгарытм пазнавальнай дзейнасці, скіраванай на яе аналіз, разуменне, засваенне, інтэрпрэтацыю.

6. Методыка фарміравання моўнай і камунікатыўнай кампетэнцый вучняў інтэгрыруе асноўныя кампаненты, што прадвызначаюць прынцыпы, мэту, задачы, змест, метады, сістэму практыкаванняў, адэкватныя вядучым напрамкам эксперыментальнай працы з сістэмай тэкстаў школьных падручнікаў па беларускай мове: навучанне лінгвістычнай тэрміналогіі, комплекснаму аналізу, стварэнню тэкстаў на базе вучэбных. Методыка фарміравання кампетэнцый прадстаўлена дыялектычным адзінствам этапаў працэсу эксперыментальнага навучання: інфармацыйна-аналітычнага, аналітыка-прадуктыўнага, прадуктыўна-творчага.

Методыка працы прадугледжвала логіку паэтапнага фарміравання тэкставых уменняў: аналітычныя, скіраваныя на адэкватнае разуменне вучэбных тэкстаў падручнікаў; аналітыка-прадуктыўныя, арыентаваныя на ўзнаўленне, інтэрпрэтацыю зместу адзінкі; прадуктыўныя, прызначаныя для стварэння ўласных тэкстаў. Прапанаваная метадычная сістэма працы з вучэбнымі тэкстамі дазваляе рэалізаваць вядучы прынцып эксперыментальнага навучання мове ад тэксту да тэксту: ад вучэбнага тэксту - праз яго разуменне, аналіз, інтэрпрэтацыю - да стварэння ўласнага на базе зыходнага. Канкрэтызаваны лінгваметадычныя ўмовы эфектыўнасці распрацаванай методыкі: інтэграваны характар працэсу фарміравання кампетэнцый, прадстаўленага дыялектычным адзінствам інфармацыйна-аналітычнага, аналітыка-прадуктыўнага, прадуктыўна-творчага этапаў; фарміраванне кампетэнцый на базе ведавага і дзейнаснага кампанентаў, што выступаюць арыенціровачнай асновай вучэбнай дзейнасці; паэтапнасць выпрацоўкі вучэбна-моўных і тэкставых уменняў; комплексны характар эксперыментальнай працы, арыентаванай як на ўзбагачэнне лінгвістычных, маўленчых ведаў, так і на выпрацоўку ўменняў, засваенне спосабаў дзейнасці, развіццё рэфлексійнага вопыту вучняў.

Асабісты ўклад саіскальніка. У дысертацыйным даследаванні тэарэтычна абгрунтавана і практычна рэалізавана сукупнасць канцэптуальных ідэй, якія выяўляюць, канкрэтызуюць, удакладняюць функцыі, састаў, структуру лінгваметадычнай сістэмы вучэбных тэкстаў школьных падручнікаў па беларускай мове, сфармуляваных як:

· выяўленне тэндэнцый і фактараў эвалюцыйных змен вучэбнага тэксту падручнікаў як лінгваметадычнай адзінкі, абумоўленых сацыякультурнымі рэаліямі, мэтамі, зместам моўнай адукацыі, навуковымі здабыткамі базавых дысцыплін на розных этапах дзейнасці (20-я, 30-я, 50-я, 60-80-я гады ХХ стагоддзя, сучасны перыяд) айчыннай школы. Выяўленыя тэндэнцыі і фактары эвалюцыі тэкстаў падручнікаў актуалізуюць даследаванне генезісу базісных лінгваметадычных катэгорый, даказваюць неабходнасць крытычнага асэнсавання педагагічнага вопыту, пераемнасці зместу і аптымальных формаў падачы вучэбнай інфармацыі;

· абгрунтаванне спецыфікі вучэбнага тэксту як рэпрэзентанта лінгваметадычнай сістэмы школьных падручнікаў па беларускай мове -- аб'екта, інструмента і прадукту пазнавальнай дзейнасці;

· дэталізацыя паняцця вучэбнага тэксту як спецыфічнай поліфункцыянальнай адзінкі, што мае інтэграваны - дзейнасны, статыка-дынамічны, рэпрадуктыўна-прадуктыўны, маналагічна-дыялагічны - характар;

· распрацоўка класіфікацыі вучэбных тэкстаў школьнага падручніка па беларускай мове, якая ўключае сістэму субтэкстаў (метатэксты, інструментальна-практычныя і тэксты з паралінгвістычнымі кампанентамі), інтэграваных інфармацыйна-камунікатыўным прызначэннем;

· выяўленне і канкрэтызацыя параметраў (функцыянальных, зместавых, структурных) інфармацыйна-камунікатыўных разнавіднасцей вучэбных тэкстаў, сістэма якіх з'яўляецца базай для фарміравання моўнай і камунікатыўнай кампетэнцый вучняў;

· распрацоўка, эксперыментальная праверка і рэалізацыя ў практыцы агульнаадукацыйных устаноў з беларускай і рускай мовамі навучання методыкі фарміравання вучэбна-моўных (апазнавальных, класіфікацыйных, аналітычных, сінтэтычных, творчых) і тэкставых (аналітычных, аналітыка-прадуктыўных, прадуктыўных) уменняў, што забяспечвае прынцып эксперыментальнага навучання мове ад тэксту да тэксту.

Тэарэтычнае абгрунтаванне функцыянальна-структурных, зместавых параметраў сістэмы вучэбных тэкстаў як асновы фарміравання вядучых кампетэнцый з'яўляецца неабходным этапам дэталізацыі тыпалогіі тэкстаў, стварэння тэорыі школьнага падручніка, спрыяе далейшай распрацоўцы кампетэнтнаснага падыходу пры навучанні беларускай мове.

Артыкулы, даклады, тэзісы навуковых канферэнцый па тэме дысертацыі напісаны без удзелу сааўтараў. Праграмы і падручнікі для агульнаадукацыйных устаноў, вучэбныя дапаможнікі для студэнтаў ВНУ і настаўнікаў беларускай мовы падрыхтаваны ў сааўтарстве. Удзел іншых выканаўцаў у сумесна апублікаваных працах не мае непасрэдных адносін да вынікаў праведзенага даследавання.

Апрабацыя вынікаў дысертацыі ажыццяўлялася праз:

· публікацыі аўтара;

· абмеркаванне вынікаў даследавання на пасяджэннях лабараторыі гуманітарнай адукацыі навукова-метадычнай установы “Нацыянальны інстытут адукацыі” Міністэрства адукацыі Рэспублікі Беларусь, на штогадовых навуковых сесіях прафесарска-выкладчыцкага саставу УА “Віцебскі дзяржаўны ўніверсітэт імя П.М. Машэрава”;

· выступленні аўтара на семінарах і нарадах з настаўнікамі беларускай мовы і літаратуры эксперыментальных устаноў Рэспублікі Беларусь (Мінск, НМУ “Нацыянальны інстытут адукацыі”, 1998-2009 гг.);

· лекцыі, выступленні на курсах настаўнікаў беларускай мовы і літаратуры ДУА “Віцебскі абласны інстытут развіцця адукацыі” ;

· даклады і паведамленні аўтара на 24 навуковых і навукова-практычных канферэнцыях (у тым ліку на 17 міжнародных):

Рэспубліканская навукова-практычная канферэнцыя “Беларуская мова і літаратура: праблемы вывучэння ў сярэдняй і вышэйшай школе” (Мінск, 1984 г.), III, IV, V, VI, VIІ, VIІІ Міжнародная навуковая канферэнцыя “Беларуска - руска - польскае супастаўляльнае мовазнаўства, літаратуразнаўства, культуралогія” (Віцебск, 1994, 1997, 2000, 2003, 2006, 2009 гады), Рэспубліканская навукова-практычная канферэнцыя “Беларуская мова і літаратура: праблемы вывучэння ў сярэдняй і вышэйшай школе” (Мінск, 1994 г.), Міжнародная навукова-тэарэтычная канферэнцыя “Тэорыя і практыка навучання мовам, літаратурам і рыторыцы ў сярэдняй і вышэйшай школе” (Мінск, 1997 г.), Міжнародная навукова-практычная канферэнцыя “Праблемы пераемнасці ў сістэме адукацыі: тэорыя, эксперымент, практыка” (Мінск, 2000 г.), Міжнародная навуковая канферэнцыя “Моўная разнастайнасць як фактар міжкультурнага ўзаемаразумення і дэмакратычнай стабільнасці” (Мінск, 2001 г.), Міжнародная навукова-тэарэтычная канферэнцыя “Германскі і славянскі свет: узаемаўплыў, дыялог культур” (Віцебск, 2001 г.), ІІІ Міжнародная навуковая канферэнцыя “Мова -- літаратура -- культура” (Мінск, 2002 г.), навукова-метадычная канферэнцыя “Праблемы выкладання ў сярэдніх і старэйшых класах агульнаадукацыйнай школы і на факультэце давузаўскай падрыхтоўкі” (Гомель, 2002 г.), Міжнародная навукова-практычная канферэнцыя “Агульнаадукацыйная школа ва ўмовах рэфармавання: стан і перспектывы” (Віцебск, 2002 г.), V і VI навуковыя чытанні, прысвечаныя С.М. Некрашэвічу (Гомель, 2001, 2003 гады), Міжнародная навуковая канферэнцыя “Шматузроўневая сістэма падрыхтоўкі філолагаў: арганізацыя зместу і новыя тэхналогіі навучання” (Мінск, 2003г.), Усерасійская навукова-практычная канферэнцыя “Праблемы развіцця расійскай і замежнай адукацыі” (Смаленск, 2003 г.), Міжнародная навуковая канферэнцыя “Проблеми зіставноъ семантики” (Кіеў, 2003 г.), Міжнародная навуковая канферэнцыя “Рознаўзроўневыя характарыстыкі лексічных адзінак” (Смаленск, 2004 г.), IV Міжнародная навуковая канферэнцыя “Мовы Вялікага Княства Літоўскага” (Брэст, 2004 г.), VI Міжнародная навуковая канферэнцыя “Сучасная герменеўтыка і інтэрпрэтацыя мастацкага тэксту (лінгвістычны, літаратуразнаўчы і дыдактычны аспекты” (Вільнюс, 2004 г.), ІІ Міжнародная навуковая канферэнцыя “Глабалізацыя -- пагроза або шанец для развіцця мовы і культуры” (Беласток, 2004 г.), Міжнародная навуковая канферэнцыя “Славацка-беларускія ўзаемасувязі” (Банска-Быстрыца, Славакія, 2004 г.), ІІІ Міжнародная навуковая канферэнцыя “Пісьменнік - мова - стыль” (Мінск, 2005 г.), Рэспубліканская навуковая канферэнцыя “Актуальныя праблемы мовазнаўства і лінгвадыдактыкі” (Брэст, 2008 г.), VІІІ Міжнародная навуковая канферэнцыя “Беларуска-руска-польскае супастаўляльнае мовазнаўства і літаратуразнаўства” (Віцебск, 2009 г.), Рэгіянальная навукова-практычная канферэнцыя “Навука - адукацыі, вытворчасці, эканоміцы” (Віцебск, 2010 г.).

Апублікаванасць вынікаў дысертацыі. Асноўныя палажэнні і вынікі даследавання знайшлі адлюстраванне ў 98 публікацыях, сярод якіх 1 манаграфія, 36 артыкулаў (з іх 25 надрукаваны ў рэкамендаваных ВАК навуковых часопісах), 24 матэрыялы і тэзісы навуковых канферэнцый. Агульны аб'ём публікацый па тэме дысертацыі, якія адпавядаюць пункту 18 “Палажэння аб прысуджэнні вучоных ступеней і прысваенні вучоных званняў у Рэспубліцы Беларусь”, складае 23,8 аўтарскага аркуша, агульны аб'ём іншых публікацый (раздзелы ў вучэбных дапаможніках для агульнаадукацыйных устаноў, для настаўнікаў і студэнтаў, тэзісы і матэрыялы навуковых канферэнцый) складаюць 98,7 аўтарскага аркуша.

Структура і аб'ём дысертацыі. Структура дысертацыйнай працы абумоўлена характарам аб'екта, прадмета, мэтай, задачамі даследавання, логікай навуковага пазнання. Агульны аб'ём дысертацыі (247с.) уключае ўводзіны (3с.), агульную характарыстыку работы (8с.), 4 логіка-сэнсавыя часткі, заключэнне (9с.), спіс выкарыстаных крыніц (410 найменняў), спіс публікацый саіскальніка (98 пазіцый), дадатак. Тэкст дысертацыі ўтрымлівае 17 табліц і 6 малюнкаў.

Асноўны змест дысертацыі

У першым раздзеле дысертацыйнай працы прасочваецца эвалюцыя вучэбнага тэксту школьных падручнікаў па беларускай мове, аналізуецца характар якасных змяненняў у функцыях, саставе, структуры вучэбнага тэксту, выяўляюцца вядучыя тэндэнцыі, фактары, што мелі лінгваметадычную каштоўнасць у кантэксце трансфармацый адзінкі. Рэтраспектыўны аналіз выданняў адукацыйнай сферы (праграмы, падручнікі па беларускай мове) на розных этапах развіцця айчыннай школы (20-я, 30-я, 50-я, 60-80-я гады ХХ ст., сучасны перыяд) даказвае мэтазгоднасць дыялектычных ацэнак вучэбнага тэксту.

Эвалюцыя функцый, саставу, структуры вучэбнага тэксту абумоўлена найперш зменамі ў агульнатэарэтычных пазіцыях адносна ролі і месца падручніка ў сістэме сродкаў навучання. Першыя праграмы па беларускай мове 20-х гадоў ХХ ст., якія мелі комплексны, надпрадметны характар, акрэслівалі эмпірычныя асновы стварэння вучэбных тэкстаў. Практычная дзейнасць складальнікаў падручнікаў абумоўлівала характар тэкстаў у форме назіранняў, лапідарных паведамленняў, арыентаваных на апісанне моўных фактаў у межах трох тэматычных сфер: прырода, праца, грамадства.

30-я гады ХХ ст. распачынаюць этап стабілізацыі зместу навучання беларускай мове. Распрацаваныя прадметныя праграмы акцэнтуюць прыярытэт граматыкі, актуалізуюць класавы падыход да разгляду моўных фактаў і з'яў. Свядомая арыентацыя на калектыўную і самастойную працу вучняў абумоўлівае з'яўленне новага тыпу падручніка - “Рабочая кніга па мове”, што акцэнтавала функцыю замацавання і кантролю ў пазнавальнай дзейнасці. Вучэбныя тэксты школьных падручнікаў выступаюць як нарматыўныя, абавязковыя для запамінання і ўзнаўлення. Змест і структура тэкстаў увасабляюць ідэю тоеснасці паміж вывучэннем мовы і граматыкі. Практыка-эмпірычныя рашэнні складальнікаў рабочых кніг паступова фарміравалі ўразуменне неабходнасці стварэння тэарэтычных асноў гэтай галіны дзейнасці. Перадумовай выступіла пастанова “Запатрабаванні да рабочае кнігі па паасобных комплексах 3-га і 4-га года навучання”, прынятая Навукова-метадычным камітэтам НКА БССР у 1929 годзе. Упершыню ў гісторыі беларускай адукацыі былі сфармуляваны нарматыўныя патрабаванні навуковага, педагагічнага, метадычнага і тэхнічнага характару да вучэбных тэкстаў. Спробу асэнсаваць змест і структуру тэксту рабочай кнігі можна лічыць пачатковым этапам распрацоўкі тэарэтычных асноў вучэбных выданняў. Менавіта ў 30-я гады метадычная навука мінула “стадыю першапачатковага эмпірызму” (Н.А. Бернштэйн) і вылучыла тэкст як асобны кампанент школьнага падручніка.

У 50-я гады ХХ ст. была рэалізавана ідэя стабільнага падручніка па беларускай мове, у рэчышчы якой усталяваўся статус вучэбнага тэксту як першакрыніцы ведаў, як сродку фарміравання граматычных і арфаграфічных навыкаў. У цэнтры ўвагі метадычных прац знаходзілася адпаведнасць зместу тэксту дасягненням лінгвістычнай навукі, супастаўляльнае вывучэнне моўных з'яў. У гэтых умовах у поўнай меры рэалізуюцца інфармацыйная і выхаваўчая функцыі вучэбных тэкстаў. Паступова выкрышталізоўваюцца агульнадыдактычныя патрабаванні да тэкстаў вучэбных кніг па мове: змястоўнасць, інфармацыйнасць, частотнасць ужывання граматычных з'яў, узорнасць, захаванне нормаў літаратурнай мовы, стылістычная разгалінаванасць, выхаваўчы характар, адпаведнасць тэматыкі практыцы камуністычнага будаўніцтва. Педагагічная думка апрыёры сцвярджалася ў тым, што паляпшэнне справы выкладання мовы ў школе ў многім залежыць ад дыдактычнага патэнцыялу вучэбных тэкстаў. Задача адбору тэкстаў як “справа вельмі складаная” (І. Счасны) разглядалася ў рэчышчы праблем якаснага падручніка для савецкай школы. Асноўным прынцыпам стварэння тэкстатэкі вучэбнай кнігі становіцца тэматычны, які дэклараваў прыярытэт зместавых характарыстык, арыентаваных на ідэалы, каштоўнасці, абвешчаныя сацыялістычнай дзяржавай.

У 60-80-я гады ХХ ст. актуалізуецца інфармацыйная функцыя вучэбных тэкстаў. Новая праграма 1959/60 навучальнага года фармулявала задачу развіцця вуснай і пісьмовай мовы на аснове граматычнай тэорыі. Развіццё мовы абвяшчалася як пастаянны працэс узбагачэння слоўнікавага запасу і граматычнага ладу. Асноўная ўвага была скіравана на распрацоўку лінгвістычных асноў школьнага курса мовы. У вучэбных тэкстах паступова паглыблялася апісанне саставу і структуры граматычных катэгорый. Трэба аддаць належнае складальнікам стабільных падручнікаў (А.А. Амяльковіч, У.К. Андрэенка, Н.В. Вашчатынская, Р.С. Жываткевіч, Л.П. Падгайскі, Н.І. Шэўчык, М.С. Яўневіч) у плане бездакорнай навуковай тэорыі, якая адпавядала найноўшым дасягненням айчыннага мовазнаўства.

Вучэбны тэкст сучасных школьных падручнікаў мае поліфункцыянальную прыроду, характарызуецца адзінствам інфармацыйнай, інструментальнай, камунікатыўнай, каштоўнасна-арыентацыйнай функцый. Інфармацыйная функцыя рэалізуецца праз розныя тыпы ведаў: прадметныя (веды пра тое, што?), працэсуальныя (веды пра тое, як?), каштоўнасныя (веды пра тое, з якой мэтай?). Вучэбны тэкст выконвае інструментальную функцыю, паколькі на яго аснове арганізуецца пазнавальная дзейнасць. Камунікатыўная функцыя выяўляецца праз камунікатыўна арыентаваны характар вучэбнага тэксту, на базе якога адбываецца аналіз, узнаўленне, перапрацоўка лінгвістычнай інфармацыі. Каштоўнасна-арыентацыйная функцыя рэалізуецца праз вучэбныя тэксты падручніка па мове, якія рэпрэзентуюць узоры філалагічнай (маўленчай, рытарычнай, герменеўтычнай) культуры.

Вучэбны тэкст падручніка як гістарычна зменлівая адзінка выступае прадуктам лінгвістычных і педагагічных ідэй свайго часу. Вядучыя функцыі, зместавыя і структурныя кампаненты тэксту трансфармаваліся ў кантэксце сацыякультурных фактараў і адпаведнага ўзроўню развіцця метадычнай навукі і базісных дысцыплін. Рэтраспектыўны аналіз корпуса вучэбных тэкстаў школьных падручнікаў па мове выяўляе эвалюцыю функцыянальнага прызначэння - ад адзінкі з выключна нарматыўна-лінгвістычнымі задачамі да ўніверсальнага сродку вучэбнай камунікацыі, прычым не толькі ў лінгвістычным, але і ў псіхолага-педагагічным, мастацка-эстэтычным і лінгвакультуралагічным аспектах.

Другі раздзел дысертацыі прысвечаны аргументацыі спецыфікі вучэбнага тэксту як рэпрэзентанта лінгваметадычнай сістэмы школьных падручнікаў па беларускай мове. Прадстаўлены аналітычны агляд літаратуры па праблеме даследавання, раскрываюцца спецыфічныя параметры вучэбнага тэксту. Вучэбны тэкст кваліфікуецца як дзейсная, статыка-дынамічная, рэпрадуктыўна-прадуктыўная, маналагічна-дыялагічная адзінка. Вучэбны тэкст ёсць статыка-дынамічная адзінка, якая выступае прадуктам (вынікам) і працэсуальным кампанентам пазнавальна-камунікатыўнай дзейнасці. У статычным аспекце вучэбны тэкст разглядаецца як лінгвістычная рэальнасць, аб'ект назіранняў, аналізу, як гатовы, завершаны прадукт. У гэтым выпадку тэкст дэманструе аптымальнае функцыянаванне моўных адзінак, служыць эталонам маўленчай дзейнасці ў розных стылях і жанрах. Вучэбны тэкст выступае як аб'ект, які ўтрымлівае інфармацыю, што падлягае асэнсаванню і разуменню. У дынамічным аспекце вучэбны тэкст з'яўляецца інструментам арганізацыі навучання, стымулам для пераходу ад эталоннай адзінкі да яе ўласных праекцый, трансфармацый. Другасны вучэбны тэкст ствараецца ў працэсе дзейнасці, выступае як канкрэтная рэалізацыя адзінкі, што абгрунтоўвае, удакладняе, дапаўняе зыходную. У гэтым сэнсе тэкст ёсць дынамічная, працэсуальная, адкрытая сістэма. У дынамічным плане вучэбны тэкст вызначаецца намі як вытворны ад зместу і структуры зыходнага ўзору, як другасны тэкст, што ствараецца вучнем у адпаведнасці з уласнымі інтэлектуальна-маўленчымі магчымасцямі. Вучань, узнаўляючы тэкст, інтэрпрэтуе, трансфармуе, відазмяняе яго. Пры пераводзе вучэбнага тэксту са статычнага ў дынамічны план адбываецца актыўнае разуменне, прысваенне інфармацыі. У гэтым аспекце тэкст разглядаецца аўтарам як працэс стварэння, прадуцыравання другаснага ў пошуках спасціжэння сэнсу зыходнай адзінкі. Адпаведна тэкст у статыка-дынамічным варыянце мае трохаспектныя параметры - тэкст як аб'ект, працэс і вынік пазнавальна-камунікатыўнай дзейнасці вучняў.

Тэкст ёсць інтэграваная прадуктыўна-рэпрадуктыўная адзінка. Тэкст мае прадуктыўны характар, паколькі ўяўляе сабой новае ўтварэнне ў маўленчым вопыце вучня, што вызначаецца ўзроўнем трансфармацыі засвоеных ведаў. Адначасова вучэбны тэкст мае рэпрадуктыўны характар, яго змест і структура прадвызначаюцца параметрамі зыходнай інфармацыі, наяўнасцю ўзнаўляльных элементаў. Як правіла, у прадуцыраваных тэкстах рэпрадуктыўныя элементы або дамінуюць, або адыгрываюць істотную тэкстаўтваральную ролю, выступаюць у якасці апорных, ключавых. Вучэбны тэкст звязаны пераважна з маналагічнай формай маўлення. Аднак нават тыповыя маналагічныя формы маюць прыметы дыялога. Гэта азначае, што тэкст мае ўнутрана дыялагічны характар, выступае стымулам і асновай вучэбнай камунікацыі. Па-за яе межамі тэкст - неагучаны, непрааналізаваны - страчвае сваю дыялагічную сутнасць. Такім чынам, вучэбны тэкст як складанае поліфункцыянальнае ўтварэнне вызначаецца ўстойлівай сістэмай параметраў, што дазваляе характарызаваць яго як спецыфічны тып тэксту.

Адзін з параграфаў раздзела раскрывае спецыфіку тэксту ў сферы вучэбнай камунікацыі. Тэкст, уключаны ў дыдактычны кантэкст, набывае дадатковыя ўласцівасці ва ўмовах пазнавальна-камунікатыўнай дзейнасці. Фарміраванне новых адзнак тэксту бачыцца заканамерным, паколькі немагчыма раглядаць аб'ект па-за асяроддзем, у якім ён функцыянуе, рэалізуецца. Адзін і той жа тэкст, спраецыраваны на розныя ўмовы бытавання (напрыклад, у залежнасці ад навуковай, мастацкай, афіцыйнай сфер зносін), атрымлівае адрозную трактоўку, ацэнку і нават сэнсавае напаўненне. У дыдактычным кантэксце адзінка запраграмаваная на спасціжэнне інфармацыі, інтэрпрэтацыю, на дыялог. У сістэме камунікатыўных адносін аўтар - тэкст - адрасат рэалізуюцца, “накладаюцца” некалькі праграм, варыянтаў інтэрпрэтацыі прапанаванай інфармацыі. Адпаведна вучэбны тэкст мае неаднародны, дыялектычны статус (у нашым разуменні, зыходны - патэнцыяльны - рэальны), які абумоўлівае семантычныя зрухі ў напрамку ад аўтарскай задумы да ўласнай праекцыі. Нават пры нязначным вар'іраванні зместу рэальныя тэксты будуць адрознымі паводле маўленчага афармлення, расстаноўкі акцэнтаў, сэнсавых (у параўнанні з аўтарскім тэкстам) прырашчэнняў, дапаўненняў або страт.

У раздзеле прыводзіцца класіфікацыя вучэбных тэкстаў. Тэкст школьнага падручніка па беларускай мове, адлюстроўваючы пазнавальна-камунікатыўную сітуацыю, аб'ядноўвае субтэксты: метатэксты, якія характарызуюць прадметны аспект ведаў, інструментальна-практычныя тэксты, што рэалізуюць спосабы дзейнасці з мовазнаўчай інфармацыяй, тэксты з паралінгвістычнымі кампанентамі як “згорнуты” тэкст, як сінтэз вербальных і невербальных сродкаў (табліцы, схемы, малюнкі, ілюстрацыі) для рэпрэзентацыі ведаў. Вылучаныя разнавіднасці характарызуюцца функцыянальным адзінствам і структурна-сэнсавай цэласнасцю, дыферэнцыруюцца ў залежнасці ад характару і этапу пазнавальна-камунікатыўнай дзейнасці. Падставай для аб'яднання субтэкстаў як розных формаў прадстаўлення лінгвістычнай інфармацыі ў падручніку ў паняцце вучэбны тэкст з'яўляюцца:

· дыдактычнае прызначэнне сістэмы тэкстаў як кампанента вучэбнай камунікацыі, скіраванай на разуменне, перапрацоўку і засваенне інфармацыі;

· субтэксты школьнага падручніка па мове выступаюць ведавай і дзейнаснай асновай для фарміравання моўнай і камунікатыўнай кампетэнцый вучняў;

· інтэграваны, полісітуацыйны характар тэксту як асновы для вучэбна-педагагічных зносін;

· рэпрадуктыўна-прадуктыўны характар тэксту, што ў якасці эталона прызначаны быць стымулам, асновай для стварэння індывідуальных праекцый зыходнай адзінкі як выніку разумення вучэбнага тэксту;

· прызначэнне тэкстаў падручнікаў - станаўленне моўнай асобы, здольнай аналізаваць, разумець і ствараць тэксты, фарміраванне паўнацэнных маўленчых і камунікатыўных паводзін вучня;

· разнавіднасці тэкстаў з'яўляюцца дыдактычна абумоўленымі, прадуцыруюцца ў кантэксце вучэбнай камунікацыі, рэалізуюцца праз такія віды маўленчай дзейнасці, як слуханне, гаварэнне, чытанне і пісьмо;

· субтэксты, рэалізуючы камунікатыўную функцыю, звернуты да канкрэтнага адрасата, патэнцыяльна дыялагічныя, арыентаваныя на разуменне, засваенне інфармацыі.

У трэцім раздзеле дысертацыі абгрунтоўваецца лінгваметадычная сістэма вучэбных тэкстаў як функцыянальна-структурнае адзінства, што падразумявае ўлік вядучых параметраў, поліфункцыянальнай прыроды тэксту, поліструктурнасці яго кампанентаў. Лінгваметадычнае прызначэнне сістэмы тэкстаў абумоўліваецца задачамі навучання беларускай мове - фарміраваць моўную і камунікатыўную кампетэнцыі вучняў. Першы параграф раздзела “Змест і структура вучэбных тэкстаў у падручніках па беларускай мове для старшых класаў” ставіць за мэту аналіз школьных праграм і падручнікаў з мэтай выяўлення перадумоў удасканалення методыкі фарміравання моўнай і камунікатыўнай кампетэнцый вучняў. Праведзены аналіз сістэмы вучэбных тэкстаў у дзейных падручніках па беларускай мове для старшых класаў дае падставу для наступных сцвярджэнняў. Вучэбныя тэксты, іх змест, тэматычная скіраванасць у цэлым адпавядаюць сучасным патрабаванням. Тэксты падручнікаў маюць адпаведную дасягненням лінгвістыкі і методыкі тэарэтычную базу, што акрэслівае веды пра тэкст і яго катэгарыяльныя прыметы. Вучэбныя кнігі змяшчаюць рознааспектны тэарэтычны і практычны матэрыял, звязаны з тэкстам. Разам з тым у дзейных падручніках не прадстаўлена ў сістэме праца, спраецыраваная на тэкст як лінгваметадычны эталон, узор навуковага маўлення. Непаслядоўныя заданні на дэталёвае чытанне вучэбных тэкстаў, іх разуменне, свядомае ўзнаўленне, актыўнае аперыраванне лінгвістычнай тэрміналогіяй. Невялікая доля (?10-12%) вучэбных тэкстаў, скіраваных на фарміраванне ўменняў прадуктыўна-творчага маўлення.

У параграфе “Узровень ведаў, сфарміраванасці вучэбна-моўных і тэкставых уменняў вучняў старшых класаў” прыводзяцца змест і вынікі канстатуючага эксперымента. Канстатуючы эксперымент выяўляе як тыповы рэцэптыўны і рэцэптыўна-прадуктыўны ўзроўні ўменняў вучняў. Атрыманыя вынікі сведчаць, што ў школьнай практыцы ўменне аналізаваць і ствараць вучэбныя тэксты фарміруецца пераважна практычным шляхам, з апорай на эмпірычны вопыт. Аналіз выканання заданняў эксперымента выяўляе няцэласнасць ведаў вучняў, што, на нашу думку, тлумачыцца фрагментарнасцю працы з лінгвістычнымі паняццямі, з агульнанавуковай лексікай, з вучэбнымі тэкстамі. Фарміраванне ўменняў асэнсавання, разумення інфармацыі вучэбных тэкстаў не ўяўляе сабой сістэматычнай мэтанакіраванай працы, не з'яўляецца арганічнай часткай працэсуальнага кампанента падручніка.

Лінгвістычныя вучэбныя тэксты ў школьным падручніку маюць аспектны характар, выяўляюць узаемасувязь зместу, структуры, суадносяцца з тым ці іншым узроўнем (фанетычным, лексічным, фразеалагічным, словаўтваральным, граматычным) моўнай сістэмы. У параграфе 3.2 сістэма тэкстаў школьнага падручніка абгрунтоўваецца як база для фарміравання моўнай кампетэнцыі вучняў. Структурныя кампанеты моўнай кампетэнцыі канкрэтызуюцца праз мовазнаўчыя веды (прадстаўленыя звесткамі пра мову як сістэму, комплексам лінгвістычных паняццяў і сфарміраванымі на іх аснове ведамі), вучэбна-моўныя ўменні і навыкі, а таксама спосабы пазнавальнай дзейнасці з лінгвістычнай інфармацыяй. Спосабы дзейнасці кваліфікуюцца як умова і прадукт пазнавальна-камунікатыўнай дзейнасці. Вучэбна-моўныя ўменні і навыкі як кампанент моўнай кампетэнцыі дыферэнцыруюцца ў працы паводле характару, зместу, этапу засваення матэрыялу: апазнавальныя скіраваны на распазнанне моўных адзінак у тэксце, выдзяленне істотных прымет паняццяў, размежаванне сходных з'яў; класіфікацыйныя арыентаваны на ўменне групаваць, класіфікаваць, супастаўляць моўныя факты, устанаўліваць рода-відавыя адносіны, складаць лінгвістычныя табліцы; аналітычныя дэманструюць уменне акрэсліваць тэкстаўтваральную ролю моўных сродкаў; сінтэтычныя кантралююць уменне ўжываць моўныя адзінкі, трансфармаваць іх; творчыя разгортваюць уменне канструяваць словазлучэнні і сказы па зададзеных узорах і без узораў, пераказваць вучэбныя тэксты, складаць уласныя.

Сістэма вучэбных тэкстаў школьнага падручніка па мове абгрунтоўваецца як база для фарміравання камунікатыўнай кампетэнцыі (параграф 3.3). Аналізуецца паняцце камунікатыўнай кампетэнцыі ў кантэксце пазіцый розных даследчыкаў. Прымаецца пад увагу, што ў найноўшых публікацыях айчынных вучоных змест кампетэнцыі вызначаецца як з улікам засваення маўленчай тэорыі, так і з вопытам выпрацоўкі ўменняў, спосабаў тэкставай дзейнасці (Г.М. Валочка, Ф.М. Літвінка, Л.А. Мурына, Т.А. Печанёва, В.Ф. Русецкі, І.У. Таяноўская, М.Г. Яленскі). Адпаведна структура камунікатыўнай кампетэнцыі прадвызначаецца адзінствам кампанентаў: маўленчая тэорыя, тэкставыя (камунікатыўныя) уменні, неабходныя для аналізу “чужых” і стварэння ўласных тэкстаў, адэкватных мэтам, сферы і сітуацыі вучэбных зносін, спосабы дзейнасці, якімі павінен валодаць вучань для рацыянальнай працы з тэкстам. Камунікатыўныя ўменні ў кантэксце даследавання дэталізуюцца як аналітычныя, скіраваныя на аналіз зместу і структуры вучэбнага тэксту; аналітыка-прадуктыўныя, арыентаваныя на разуменне адзінкі; прадуктыўныя, якія фарміруюцца ў працэсе стварэння тэкстаў на базе вучэбных. Такім чынам, уменне ствараць тэкст сінтэзуе сукупнасць уменняў, суадносных з этапамі камунікатыўнай дзейнасці (арыенціроўка, планаванне, рэалізацыя, кантроль). Пры гэтым веды, уменні, спосабы дзейнасці, засвоеныя ў працэсе аналізу, узнаўлення тэксту, актуалізуюцца на этапе яго стварэння. Тэкст пры гэтым успрымаецца як база для вучэбнай камунікацыі, як “правобраз” дзейнасці.

У параграфе аналізуецца тэкставая кампетэнцыя як інтэграванае паняцце, што ўключае моўны і камунікатыўны кампаненты. Тэкставая кампетэнцыя ўдакладняецца як сістэмнае ўтварэнне, якое сінтэзуе прадметныя кампетэнцыі, вызначаецца аўтарам як сукупнасць ведаў, уменняў, спосабаў дзейнасці, неабходных і дастатковых для ўспрымання, інтэрпрэтацыі і стварэння тэкстаў, што забяспечвае гатоўнасць асобы да свядомага маўленчага ўзаемадзеяння. Неабходнасць актуалізацыі паняцця тэкставая кампетэнцыя выклікана наступнымі фактарамі: па-першае, тэкставая кампетэнцыя акрэсліваецца як інтэграванае, комплекснае паняцце, базіснымі састаўнымі якога выступаюць веданне сістэмы мовы (моўная кампетэнцыя) і ўменне адэкватна ўспрымаць, аналізаваць чужыя і прадуцыраваць, карэкціраваць уласныя тэксты (камунікатыўная кампетэнцыя). Па-другое, тэкставыя ўменні на сённяшні дзень кваліфікуюцца як вядучыя, агульнавучэбныя, маўленча-інтэлектуальныя, што дэманструюць здольнасць асобы дасягаць камунікатыўных задач.

У чацвёртым раздзеле дысертацыі прадстаўлена метадычная сістэма эксперыментальнай працы па фарміраванні моўнай і камунікатыўнай кампетэнцый вучняў 10-11 (12) класаў на аснове тэкстаў падручнікаў па беларускай мове, аналізуюцца вынікі і эфектыўнасць праведзенага эксперымента. Першы параграф раздзела раскрывае прынцыпы, мэту, задачы, змест, працэс, метады, сістэму практыкаванняў у ходзе эксперыментальнага навучання. Базай для вопытна-эксперыментальнай працы выступалі наступныя ўстановы: Арэхаўскай СШ Ушацкага раёна (наст. І.Ф. Сыроўчанка), Іллюшынская СШ Ушацкага раёна (наст. І.С. Казачонак), СШ № 21 г. Оршы (наст. Н.А. Чарняўская), СШ № 7 г. Оршы (наст. Т.А. Дароніна), Асвейская СШ Верхнядзвінскага раёна (наст. К.С. Аляксеева), Бярозкаўская СШ Докшыцкага раёна (наст. С.С. Мядзюха), СШ № 15 г. Віцебска (наст. В.М. Карчагіна). Вопытным навучаннем было ахоплена 257 вучняў.

Сістэма эксперыментальнай працы прадстаўлена ў параграфах раздзела, што дэталізуюць зместавыя напрамкі фарміравання моўнай і камунікатыўнай кампетэнцый: “Навучанне лінгвістычнай тэрміналогіі як кампаненту моўнай кампетэнцыі” (4.2); “Методыка навучання комплекснаму аналізу вучэбнага тэксту” (4.3); “Навучанне стварэнню тэкстаў на базе вучэбных як кампаненту камунікатыўнай кампетэнцыі” (4.4). Вопытна-эксперыментальная праца па фарміраванні кампетэнцый уключала тры этапы: інфармацыйна-аналітычны, аналітыка-прадуктыўны, прадуктыўна-творчы. Названыя этапы вылучаны дастаткова ўмоўна. Зыходзячы з прынцыпу дыялектычнага фарміравання моўнай і камунікатыўнай кампетэнцый, можна сцвярджаць, што эксперыментальнае навучанне павінна мець комплексны характар, арыентавацца як на засваенне сістэмы лінгва-маўленчых паняццяў, так і на выпрацоўку тэкставых уменняў, засваенне спосабаў дзейнасці. На ўсіх этапах праводзілася праца па развіцці рэфлексійнага вопыту вучняў. Метадычная сістэма фарміравання кампетэнцый вучняў прадстаўлена наступнай схемай (гл. малюнак 1).