Теоретические предпосылки реализации ценностно-компетентностного подхода в подготовке студента педагогического колледжа – будущего учителя

При педагогическом эксперименте встречается особенно много дополнительных трудностей, вследствие чего нельзя абсолютно точно ответить на исследуемый вопрос, надо учитывать также невозможность охвата очень большого количества респондентов. Как оценивать достоверность результатов исследования?

Рассмотрим подробнее эти вопросы на примере педагогического эксперимента по выявлению эффективности формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя, которые мы проводили в Пенджикентском педагогическом колледже им. Лоика Шерали. Педагогический эксперимент показал, что для определения эффективности методов обучения, эффективности процесса обучения можно использовать следующие показатели:

Коэффициент усвоения учебного материала - (К). Он представляет собой соотношение учебного материала, усвоенного студентами (Му) в течение определенной единицы времени (Мп): К=му; Мп.

В качестве единицы учебного материала можно использовать условную величину ( определение, формула, правила, законы). Важно только, чтобы эти единицы оставались одними и теми же, как при проверке знаний, так и при обучении.

Скорость усвоения учебного материала или какого-то действия (с) или соотношение коэффициента усвоения учебного материала и времени (К): Где t - время усвоения материала. Эти критерии применяются при использовании различных источников учебной информации.

Уровень (ступень) формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя. При этом различаются три его ступени:

а) уровень формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя;

б) уровень осмысления ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя;

в) уровень применения на практике ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя.

На практике в различных экспериментальных ситуациях, при определении уровня формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя были проверены соответствующие приобретенные знания, умения и навыки, проводились тесты с респондентами по перечню вопросов соответственно сформированной их компетентности.

Коэффициент закрепления экспериментального материала (К) представлял собой соотношение учебного материала, оставшегося в памяти студентов по истечении некоторого времени (М), и предложенного им когда-то в процессе обучения (М);

Разница между коэффициентом усвоения информации (к) и коэффициентом закрепления (К) показывала результат изученного учебного материала.

Вопросы при проведении педагогического эксперимента.

Общеизвестно, что эксперимент представляет собою логическое продолжение наблюдений опытной работы. Опытная работа является промежуточным звеном между изучением и обобщением передового опыта и эксперимента. Надо полностью согласиться с тем, что ширина и глубина теоретической работы являются одним из главных признаков его научной эффективности и надежности.

Планирование педагогического эксперимента было важно для исследования настоящей проблемы. В плане была отработана общая логика эксперимента. План определял характер отдельных фаз эксперимента и методов их проведения. При планировании эксперимента экспериментатор должен был обратить внимание на следующие моменты:

- проведение эксперимента;

- методы обработки экспериментальных данных;

- методы обобщения результатов эксперимента;

- сравнение результатов экспериментальных данных.

Следует отметить, что эксперимент дает объективные результаты, если он проводится по строгому плану с самого начала.

Таким образом, этим методом все студенты и педагоги смогут заниматься в условиях как экспериментального, так и контрольной группы, методы и их постоянные свойства в равной мере буду оказывать влияние на те и другие результаты. Если предварительные знания студентов также были более - менее равны, то влияющие на эксперимент дополнительные факторы взаимно компенсируют друг друга и доминирующим остается эффективность нового метода.

Необходимо отметить, что для получения объективных результатов знаний студентов была запланирована характеристика трех ступеней экспериментальной работы:

а) до эксперимента;

б) после первого этапа;

в) в конце эксперимента.

Педагог - экспериментатор подбирал одинаковые тесты для экспериментальных и контрольных групп. Затем проводил письменную контрольную работу в трех вышеназванных ступенях. Такой метод формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя - студентов экспериментальных и контрольных групп дал объективные результаты и явился характерной чертой перекрестного эксперимента.

Под методами исследования понимаются способы решения формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя. Это разнообразные инструменты достижения поставленных целей и задач в глубину исследуемых объектов. Чем богаче арсенал методов той или иной науки, тем выше успехи деятельности экспериментатора. Запас научного инструментария педагогики непрерывно пополняется за счет конструирования новых методов и заимствования, пригодных для педагогических целей методов других наук.

Метод анкеты, который использовался в процессе формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя, является важным средством тематического сравнения. Обычно, его используют в социологической, демографической, политологической науках. Научно - методический метод опроса привлекается в деятельности государственного учреждения, используются общественные точки зрения, перепись населения, общая информация для принятия, управляющего на службу. Анкета применяется в разных группах населения, используется на основе государственной службы. Но разные виды государственного отчёта, которые очень близки к методу опроса, для получения информации более важны и перспективны. Без методов опроса в мире не может проводиться система выборов.

В педагогике есть три вида методов равнозначных опросу: беседа, анкета и интегрирование. Беседа проводится при подготовленной программе, а на основе общей беседы проводится выбор компонентов - респондентов.

К методу беседы очень близок метод интервью. С помощью этого метода исследователь задает вопросы, которые важны для определения точки зрения как испытуемых, так и преподавателя - экспериментатора. Анкетирование как письменная форма проверки также продуктивно, документально и гибко.

С целью определения степени формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя в педагогическом колледже Лоика Шерали мы на этапе эксперимента проводили «Анкету будущего учителя».

Кроме этого, аспиранты и преподаватели кафедры педагогики педагогического колледжа города Пенджекента помогли нам в решении этой важной проблемы. Поэтому нам представилась возможность точного анализа достигнутого материала, который мы приводим в своем общем заключении о формировании ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя, обладающего отличными знаниями, стремящегося, чтобы его личные результаты широко и всесторонне могли использоваться в будущей практике работы.

В ходе эксперимента мы использовали ответы не на все вопросы анкеты, и в то же время отдельные вопросы (например, о мотивах выбора будущей профессии) расширили задания реципиентам подробно обосновать свой ответ, написать краткое сочинение. При изложении материала взаимосвязанные вопросы подразделили на группы, в соответствии с делением, проводился анализ материала, а в конце мы обратились к полученному в ходе исследования материалу. Были получены следующие результаты.

Отношение студентов к учебе в педагогическом колледже.

Вопрос: Если бы вам представилась возможность снова выбрать колледж и специальность, то, что бы Вы выбрали?

Диаграмма 1

Уверены ли вы сейчас, что в результате учёбы получите, то к чему стремились при поступлении в колледже?



Диаграмма 2

Как видим, подавляющее число студентов подтвердили обоснованность выбора ими учебу в педагогическом колледже, профессию учителя, довольны своим выбором, желают иметь профессиональную компетентность и личностные качества высокого плана.

Незначительная разница между ответами на 1-и и 2-и вопросы (75,%-78,6%) объясняется, видимо, колебаниями в ответах, особенно студентов 1-х курсов. Старшекурсники более чётко и уверенно обосновывают своё стремление при поступлении в колледж, так как колебания у большинства остались позади.

Вопрос: Отношение студентов - будущих учителей к изучаемым предметам. К каким из изучаемых предметов проявляете наибольший интерес?

Естественно, что среди самых интересных предметов на первом месте были названы специальные предметы: далее следуют (в порядке убывания количества выборов): история, таджикский язык и литература, русский язык, иностранный язык и пр.

Вопрос: Чем вызван интерес к дисциплине, которой отдаете предпочтение?

1.Высокий научно-профессиональный уровень чтения лекции - 23,2

2.Связь с профессиональным интересом -25,0

3.Собстввенный интерес к предмету - 44,6

4.Влияние авторитетных людей - 12,2

5.Всякое - 2,0

Диаграмма 3

Вопрос: При изучении каких дисциплин вы испытываете наибольшие трудности? С чем, по вашему мнению, связаны трудности при усвоении дисциплин? Укажите в скобках дисциплину.

1.Отсутствие интереса - 23,2%

2.Недостаточная подготовленность - 42,8%

3.Отсутствие значимости изучаемой дисциплины для будущей профессии - 5,3%

4.Неинтересное преподавание - 32,1%

5.Слишком высокий, недоступный уровень чтения лекций - 32,2%

6.Недосточно сформированная ценностно-профессиональная компетентность -17 %

7.Недостаточные умения в самостоятельной работе - 5,3%

8.Другие трудности

Диаграмма 4

При ответе на 5-й вопрос среди самых трудных дисциплин были названы: Политология, философия, математика, химия.

Отношение студентов к разным формам занятий.

Вопрос: Какие из видов учебных занятий представляют для вас наибольший интерес.

Диаграмма 5

Вопрос: Какие из видов учебных занятий более всего трудны для Вас? Почему?

В порядке убывания трудностей виды занятий распределились так: семинары, курсовые работы, лекции, практика.

Приведенные в этой группе вопросов ответы помогают определить, на какие виды учебных занятий надо больше всего обратить внимание преподавателями колледжа, каким видам занятий студентов необходимо специально готовить, так как эти формы занятий существенно отличаются от школьных их форм, и, прежде всего, урока.

Отношение студентов к успехам в учебе.

Вопрос: Довольны ли вы своими успехами в учёбе?



Диаграмма 6

10. Как вы оцениваете свои возможности заниматься лучше?

- Да, могу заниматься значительно лучше - 75,%

- Могу заниматься немного лучше - 16,%

- Работаю в меру своих сил - 9,о%

Диаграмма 7

Как видим, эта группа вопросов требовала от испытуемых самоанализа своих успехов и своих возможностей заниматься лучше.

Получены весьма самокритичные ответы: 30,3%-не очень довольны своими успехами в учёбе, 12,6%- недовольны.

В то же время подавляющее большинство студентов могло бы заниматься значительно и намного лучше (75,0 и 16,0) и лишь 9% считает, что работают в меру своих сил.

Отношение студентов к НИРС и УИРС

Вопрос: Увлекает ли Вас какая-нибудь проблема во время обучения?

Да - 36% 2) нет - 62 % 3) не понимаю - 4%

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 8

Ответы по второй части вопроса: проблемы гражданского общества, психолого- педагогические, по профилю специальности.

Вопрос: Участвуете ли Вы в работе:

1) Студенческого научного общества: да -18,2%

2) Олимпиаде: да- 22,5%

3) УНРС: да - 59,3%

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 9

В каких других формах научно- исследовательской работы вы участвовали?

Отношение к специальности.

Вопрос: В какой мере Вы удовлетворены выбранной специальностью?

1) вполне удовлетворен -3,5% 4) не удовлетворен -7,5%

2) удовлетворен - 57,1% 5) совершенно не удовлетворен

-14,2%

3) отношусь безразлично - 10,7% 6) не знаю - 7%

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 10

Вопрос: Если приобретаемая в колледже специальность не привлекает, то почему:

1) данная область знаний оказалось неинтересной - 9,5%

2) сложились интересы в другой области знаний -57,8%

3) не нравится содержание и условия труда - 5,5%

4) труд по данной профессии не соответствует -10,1%

5) другая причина - 17,1%



Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 11

Вопрос: Почему Вы выбрали данную специальность?

Ответы на 18 и 19 вопросы, как видим, в общем плане совпадают с результатами ответов 1 группы, в которой выявлялось отношение студентов к своей будущей специальности, к колледжу. Большинство респондентов - 66,6% вполне довольны избранной специальностью. Некоторая часть испытуемых не удовлетворена специальностью (17,7%), что заставляет задуматься о профориентационной работе в педколледже.

К сожалению, многие преподаватели педагогического колледжа им Лоика Шерали сами не имеют ясного представления о том, как работать со студентами в плане формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя. Потому что многие педагоги давно не проходили курсы повышения квалификации. По многим объективным причинам не знают о существовании современной научной литературы по педагогической науке, об инновационной технологии обучения, интерактивном методе. Без изучения педагогического опыта, новейших исследований в области педагогической науки будущий педагог не может стать личностью в сфере образования. Без такой черты в педагогическом поприще трудно воспитать всестороннюю личность, которая достойно претворит в жизнь важнейшие начертания педагогической отрасли.

После проведения опытно-экспериментальной работы у студентов - будущих учителей приоритетными направлениями ценностно-компетентностного подхода стали педагогическое умение, талант и мастерство, возможность заниматься с детьми, факторы саморазвития и самореализации. Следует отметить, что когнитивные ценности и личностного роста приобрели для студентов - будущих учителей огромную значимость в структуре ценностно-компетентностного содержания. Более того, проведённый эксперимент доказал необходимость трансформации профессиональных ценностных ориентаций в сторону овладения профессиональным мастерством, личностного развития, развития когнитивно-творческого арсенала будущего педагога.

Таким образом, подтвердилась ведущая идея исследования о самостоятельной работе как средстве профессионального развития студентов - будущих учителей в условиях обучения в педагогическом колледже на основе ценностного, личностного, деятельностного, компетентностного и системных подходов. Данный факт подтверждается и обосновывается тем, что ссамостоятельная работа является одной из ведущих форм обучения в педагогическом колледже и если целью её реализации становится ценностно-компетентностным и личностно-профессиональным развитием студентов - будущих учителей, то её правомерно рассматривать как средство такого развития. Исследование показало, что ссамостоятельная работа студента инициирует формирование его ценностных и личностных качеств, положительной мотивации, нормализации самооценки, присвоении ценностных ориентаций, готовности к самосовершенствованию и саморазвитию, способствует усвоению профессиональных знаний на различных уровнях.

Все это говорит о том, что рабочая гипотеза получила свое подтверждение в ходе теоретического и эмпирического исследования, задачи работы решены, а результаты эксперимента подтверждают его теоретическую и практическую значимость.

Выводы по второй главе

В основу определения уровня профессиональной компетентности и квалификационной категории (вторая, первая, высшая) положены три основных компонента: квалификация, профессионализм и продуктивность. Компонент «квалификация» предполагает установление уровня сформированности профессиональных знаний и умений будущего учителя. Компонент «профессионализм» предполагает определение степени владения и применения на практике профессиональных знаний и умений, обеспечивающих оптимальную организацию образовательного процесса. А компонент «продуктивность» предусматривает изучение уровня подготовки студентов как обобщающего результата профессиональной деятельности.

Профессионализм будущего учителя в педагогическом колледже предполагает активную самостоятельную работу, апробацию и успешное применение педагогических технологий и их элементов, которые могут быть рекомендованы к распространению. Он владеет методиками управления и прогнозирования педагогического процесса, создает оптимальные условия для реализации творческих возможностей обучающихся, организации их самообразования. Деятельность носит характер частично поисковый и творческо-исследовательский. В целом, выявление профессиональных уровней и показателей могут стать основой в разработке диагностического инструментария по проверке эффективности модели в формировании ценностной компетентности будущего учителя в условиях обучения в педагогическом колледже.

Констатирующая часть эксперимента предполагал изучение исходного уровня формирования личностно-компетентностного потенциала будущего учителя. В этом аспекте развитие компетентности студентов была оценена по следующим критериям:

- мотивационный компонент: потребность в установлении отношений сотрудничества с детьми; потребность в проявлении сопереживания и сочувствия ученику: потребность в оказании помощи, заботы и поддержки школьником аксиологический компонент: безусловное принятие индивидуальности школьника; соблюдение этических норм педагогического воздействия;

- оперативно-деятельностный компонент;

- информационно-содержательный компонент: объем когнитивных знаний и умений, степень педагогического общения, гибкость применения полученных знаний на практике и пр.

В развитии личностно-компетентностного потенциала у студентов были определены три уровня: высокий, средний, низкий. Студент с высоким уровнем развития компетентности осознает важность педагогического общения, безусловно принимает ученика, содействует ему, легко оперирует психолого-педагогическими знаниями и умениями, свободно выражает свои мысли, демонстрирует устойчивое стремление к установлению и поддержанию контактов с школьниками. Общение с учеником выстраивает на основе диалога, используя приём активного слушания, проявляет открытость, сам психологически устойчив.

Студент со средним уровнем развития компетентности признаёт значимость ценности личности ученика. В его выборе целей и задач взаимодействия с учеником имеют место ошибки, вытекающие из неглубокой диагностики ситуации общения. Активно выражает свои мысли, однако последовательность, логичность, ценность изложения могут быть нарушены.

Студентов с низким уровнем развития компетентности не испытывает потребности в общении с учащимися на основе сотрудничества, относится к ученику как объекту своего действия.

На этапе констатирующего эксперимента были получены следующие данные. В экспериментальной группе высокий уровень развития компетентности характерен для 5,8% студентов, средней уровень - для 32,7% низкий уровень - для 61,5% студентов. В контрольной группе были зафиксированы следующие результаты: высокий уровень компетентности - у 7,4% студентов, средний уровень - у 35,2% и низкий уровень имеют 57,4%.

Безусловно, любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно, в конечном счёте, является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуру научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи.

Результаты анализа задач профессионального специалиста, будущего педагога показали, что от выпускников педагогического колледжа требуются такие качества, как компетентность, ответственность, профессиональная деятельность и сотрудничество. На практике видим, что эффективно качества будущего специалиста проявляются в основном через интерактивное обучение. Интерактивное обучение, как основной вид обучения, создается на основе самопонимания студента в атмосфере обучения.

Квалификационные требования к будущему учителю начальных классов показывают, что педагогическая деятельность имеет в своей основе логические умения оперирования информацией и направлена на создание логической базы для активного использования учащимся начальных классов возможностей современной информационной среды. Поэтому мы рассматриваем логические умения в деятельности будущего учителя начальных классов в современной информационной среде как умения, прежде всего, анализировать и синтезировать, сравнивать и обобщать, классифицировать и систематизировать педагогическую информацию, а также доказывать и аргументировать свой выбор в информационном пространстве.

В настоящем исследовании по каждому из педагогических условий формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя в современной информационной среде обоснованы требования к их реализации. Покажем требования к реализации группы условий по учету комплексно - деятельностного характера содержания когнитивно-логических умений, взаимосвязанных с профессиональными умениями учителя. Они обеспечиваются комплексным сочетанием профессиональной и учебной деятельности будущего учителя в логике интуитивного выбора информационной среды, что предполагает:

- комплексное использование компьютерных технологий на основе логики информационного алгоритма;

- обеспечение включения студента в информационную деятельность на основе интуитивной логики;

- скоординированное взаимодействие преподавателя и студента на основе формальной логики.

Будущие учителя, принявшие участие в констатирующем эксперименте, проявили положительную динамику ценностно-компетентностного и личностного подхода в своем профессиональном росте. Студенты осознали, что компетентность зависит от их стремления и способностей, теоретических знаний по профилю специальности, которые формируются в процессе обучения в педагогическом колледже.

Констатирующий эксперимент подтвердил, что формирование ценностно-компетентностного подхода в подготовке будущего учителя на стенах педагогического колледжа представляет собой целенаправленный процесс и результат системных преобразований: в профессиональном развитии личности, становлении профессиональной деятельности, формировании личностных и профессиональных ценностей и ценностных ориентаций.

Реализация и экспериментальная проверка эффективности предложенных педагогических условий по формированию ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя осуществлена в педагогическом колледже им. Лоика Шерали Пенджикента. В рамках проведения эксперимента анализировались результаты работы по трем группам студентов: экспериментальные группы (ЭГ 1 и ЭГ 2), в каждой из которых обучается 58 и 64 человек соответственно, и контрольная группа (КГ), в которой обучается 59 человек. В эксперименте оценивался уровень сформированности ценностно-профессиональных умений, процедур анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации и систематизации.

Технология проведения педагогического эксперимента также имела свою специфику. Дело в том, что для глубокого понимания сущности формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя в процессе эксперимента постоянно приходилось прибегать к изучению условий протекания опытного обучения. Именно эксперимент является методом, при котором происходит активное воздействие на педагогические явления путём создания новых условий, соответствующих цели исследования. В нашем случае - формирование ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя. Общую роль при этом играли объективные критерии оценки экспериментальной работы. В ходе опытного обучения преподаватель - экспериментатор произвольно предлагает ту или иную проверочную информацию, связанную с формированием ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя. Материал учебного характера, вводимый или изменяемый экспериментатором, называется экспериментальным фактором, или независимым переменным или зависимым переменным.

В различных экспериментальных ситуациях при определении уровня формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя были проверены соответствующие приобретенные знания, умения и навыки, проводились тесты с респондентами по перечню вопросов соответственно сформированной их компетентности.

После проведения опытно-экспериментальной работы у студентов - будущих учителей приоритетными направлениями ценностно-компетентностного подхода стали педагогическое умение, талант и мастерство, возможность заниматься с детьми, факторы саморазвития и самореализации. Следует отметить, что когнитивные ценности и личностного роста приобрели для студентов - будущих учителей огромную значимость в структуре ценностно-компетентностного содержания. Более того, проведённый эксперимент доказал необходимость трансформации профессиональных ценностных ориентаций в сторону овладения профессиональным мастерством, личностного развития, развития когнитивно-творческого арсенала будущего педагога.

Таким образом, подтвердилась ведущая идея исследования о самостоятельной работе как средстве профессионального развития студентов - будущих учителей в условиях обучения в педагогическом колледже на основе ценностного, личностного, деятельностного, компетентностного и системных подходов. Данный факт подтверждается и обосновывается тем, что ссамостоятельная работа является одной из ведущих форм обучения в педагогическом колледже и если целью её реализации становится ценностно-компетентностным и личностно-профессиональным развитием студентов - будущих учителей, то её правомерно рассматривать как средство такого развития. Исследование показало, что ссамостоятельная работа студента инициирует формирование его ценностных и личностных качеств, положительной мотивации, нормализации самооценки, присвоении ценностных ориентаций, готовности к самосовершенствованию и саморазвитию, способствует усвоению профессиональных знаний на различных уровнях.

Все это говорит о том, что рабочая гипотеза получила свое подтверждение в ходе теоретического и эмпирического исследования, задачи работы решены, а результаты эксперимента подтверждают его теоретическую и практическую значимость.

Заключение

Проблема формирования ценностно-компетентностного подхода в подготовке будущего учителя в стенах педагогического колледжа в современных условиях модернизации системы образования в Республике Таджикистан является одной из актуальных проблем отечественной педагогической науки.

Смена образовательных парадигм, нацеленных, прежде всего на компетентность и личность будущего учителя, у которого развито ценностно-значимое отношение к профессиональной деятельности, ставить перед педагогической наукой возрастающие требования и нового подхода к подготовке педагогических кадров в системе среднего профессионального учебного заведения.

Результаты изучения и анализа реального состояния разработанности проблемы ценностно-компетентностного подхода в подготовке будущего учителя приводить к мнению, что в этом направлении имеются ряд нерешенных вопросов и проблем. В связи с этим, на наш взгляд, необходимо разработать современную модель и технологию подготовки учителей в системе среднего профессионального учебного заведения, направленных на подготовку высококвалифицированных педагогических кадров. Учитывая данное требование, в нашей работе исходными теоретическими положениями явились понятия «ценностно-компетентностный подход», «личность» «когнитивное умение», «педагогическое мастерство» и пр.

В ходе исследования выяснилось, что такое понятие как «формирование ценностно-компетентностного подхода в подготовке будущего учителя» до сих пор конкретного научного определения не получило. Это, разумеется, обусловлено особенностью и разношерстностью настоящей проблемы. В научной литературе имеются успешные попытки некоторых ученых в исследовании и разработке отдельных аспектов этой проблемы. Однако в этих работах рассматриваются лишь некоторые направления данной проблематики, ибо они не были объектом глубокого и всестороннего научного анализа.

В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы формирования ценностно-компетентностного подхода в подготовке будущего учителя. Была установлено, что исследуемая проблема является актуальной в педагогической теории и практике и требует дальнейшего рассмотрения с новых позиций и аспектов.

Исследование привело нас к следующим основополагающим выводам:

1. В концепции модернизации образования под «компетентностью» понимается «способность к осуществлению практической деятельности, требующей наличия понятия системы, и следовательно, понимания соответствующего типа мышления, позволяющего оперативно решать возникающие проблемы и задачи».

2. Исследователи, анализируя сущность и содержание ценностно-профессиональной и личностной компетентности, пришли к такому выводу, что компетентность есть качественная характеристика учителя, в структуре который, помимо знаний, умений, навыков и опыта деятельности, выделяется ценностно-смысловой компонент, проявляющийся в отношении к выполняемой работе к ее процессу и результату. Так, по мнению И.А.Зимней, структура любой компетентности представляет собой сочетание мотивационного, когнитивного, поведенческого, ценностно-смыслового и эмоционально- волевого компонентов. При этом автор делает вывод, что для разных видов деятельности характерны различные виды компетентности.

3. Сегодня школа нуждается в учителях - носителях высокого профессионализма, способных свободно мыслить, имеющих критическое мышление. Они должны работать на благо общества и направлять свои знания, опыт для формирования и развития личности будущего учителя. С этой точки зрения, цель и задачи компетентности в системе среднего профессионального учебного заведения учреждения профессионально организовать обучение. В системе среднего профессионального учебного заведения будущему учителю даются основные направления его предназначения, закладывается твердый фундамент формирования его ценностно-профессиональной и личностной компетентности, когнитивных умений и навыков коммуникативной.

4. Исследуя основы формирования ценностно-профессиональной и личностной компетентности будущего учителя в условиях среднего профессионального учебного заведения, мы считаем, что компетентность раскрывает и расширяет интерактивные способности учителя, который способна позитивно влиять на соответствующую подготовку будущего специалиста в сфере образования.

Анализируя ценностно-профессиональную компетентность будущего учителя очень важно создать педагогические условия, которые определяют эффективность формирования личностных качеств педагога. Например, в качестве педагогических условий особую роль играют профессиональная подготовленность будущего учителя и его профессиональная информированность.

5. Качества ценностно-профессиональной и личностной компетентности будущего учителя представляют собой совокупность наиболее существенных, относительно устойчивых его свойств и характеристику обуславливающих профессиональную готовность к любым образовательным ситуациям. В этом плане, значение профессионального качества личности - это существование психологической характеристики личности, которая требует выбора профессиональной деятельности.

6. Эффективность формирования ценностно-профессиональной и личностной компетентности будущего учителя зависит не только от характера деятельности педагога в этом направлении, но и от особенностей развития студента как субъекта образовательного процесса. Учет названных факторов является необходимым условием организации когнитивно-творческой деятельности студента среднего профессионального учебного заведения.

7. Рассматривая психолого-педагогические предпосылки подготовки студента среднего профессионального учебного заведения к исследовательской деятельности, особое внимание следует обратить на индивидуальные и когнитивные возможности будущего учителя, а также связанные с ними и психологически обусловленные ими основные виды профессиональной деятельности.

Формирование ценностно-профессиональной и личностной компетентности будущего учителя связано с удовлетворением доминирующих его внутренних потребностей. Одна из таких потребностей студента среднего профессионального учебного заведения - когнитивная (познавательная) составляющая. При ее реализации формируются устойчивые познавательные интересы, которые определяют его положительные отношения к учебным предметам. Будущего учителя привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи и пр.

8. Профессионализм будущего учителя в педагогическом колледже предполагает активную самостоятельную работу, апробацию и успешное применение педагогических технологий и их элементов, которые могут быть рекомендованы к распространению. Он владеет методиками управления и прогнозирования педагогического процесса, создает оптимальные условия для реализации творческих возможностей обучающихся, организации их самообразования. Деятельность носит характер частично поисковый и творческо-исследовательский. В целом, выявление профессиональных уровней и показателей могут стать основой в разработке диагностического инструментария по проверке эффективности модели в формировании ценностной компетентности будущего учителя в условиях обучения в педагогическом колледже.

9. Результаты анализа задач профессионального специалиста, будущего педагога показали, что от выпускников педагогического колледжа требуются такие качества, как компетентность, ответственность, профессиональная деятельность и сотрудничество. На практике видим, что эффективно качества будущего специалиста проявляются в основном через интерактивное обучение. Интерактивное обучение, как основной вид обучения, создается на основе самопонимания студента в атмосфере обучения.

10. В настоящем исследовании по каждому из педагогических условий формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя в современной информационной среде обоснованы требования к их реализации. Были показаны требования к реализации группы условий по учету комплексно - деятельностного характера содержания когнитивно-логических умений, взаимосвязанных с профессиональными умениями учителя. Они обеспечиваются комплексным сочетанием профессиональной и учебной деятельности будущего учителя в логике интуитивного выбора информационной среды, что предполагает:

- комплексное использование компьютерных технологий на основе логики информационного алгоритма;

- обеспечение включения студента в информационную деятельность на основе интуитивной логики;

- скоординированное взаимодействие преподавателя и студента на основе формальной логики.

11. Реализация и экспериментальная проверка эффективности предложенных педагогических условий по формированию ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя осуществлена в педагогическом колледже им. Лоика Шерали Пенджикента. В рамках проведения эксперимента анализировались результаты работы по трем группам студентов: экспериментальные группы (ЭГ 1 и ЭГ 2), в каждой из которых обучается 58 и 64 человек соответственно, и контрольная группа (КГ), в которой обучается 59 человек. В эксперименте оценивался уровень сформированности ценностно-профессиональных умений, процедур анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации и систематизации.

12. После проведения опытно-экспериментальной работы у студентов - будущих учителей приоритетными направлениями ценностно-компетентностного подхода стали педагогическое умение, талант и мастерство, возможность заниматься с детьми, факторы саморазвития и самореализации. Следует отметить, что когнитивные ценности и личностного роста приобрели для студентов - будущих учителей огромную значимость в структуре ценностно-компетентностного содержания. Более того, проведённый эксперимент доказал необходимость трансформации профессиональных ценностных ориентаций в сторону овладения профессиональным мастерством, личностного развития, развития когнитивно-творческого арсенала будущего педагога.

13. Таким образом, подтвердилась ведущая идея исследования о самостоятельной работе как средстве профессионального развития студентов - будущих учителей в условиях обучения в педагогическом колледже на основе ценностного, личностного, деятельностного, компетентностного и системных подходов. Данный факт подтверждается и обосновывается тем, что ссамостоятельная работа является одной из ведущих форм обучения в педагогическом колледже и если целью её реализации становится ценностно-компетентностным и личностно-профессиональным развитием студентов - будущих учителей, то её правомерно рассматривать как средство такого развития. Исследование показало, что ссамостоятельная работа студента инициирует формирование его ценностных и личностных качеств, положительной мотивации, нормализации самооценки, присвоении ценностных ориентаций, готовности к самосовершенствованию и саморазвитию, способствует усвоению профессиональных знаний на различных уровнях.

Библиография

1.Аврамов Е.М., Шабурова А.А., Логинов Д.М. Студенты столицы и провинции: социальные ресурсы, ожидания. Текст/Е.М.Аврамов, А.А.Шатунова, Д.М. Логинов. Соц. 2005 №9 - 49 с.

2.Абуали ибни Сино. Осори мунтахаб. Душанбе 1983. 765 с.

3.Авзалов Х.С., Рахимов Б.Р. Таърихи халќи точик. Душанбе Маориф 1994. 190с. (История педагогики таджикского народа)

4.Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. Текст /Ю.П.Азаров. М., Политиздат. 1989,П.П.

5.Акрамов С. Буйдаков Х. Дидактика высшей школы. Душанбе 2004. 167с.

6.Алеков С.Ш. Формирование социокультурной концепции учителей общеобразовательных школ Республики Таджикистан. Автореф. дисс. канд. пед.наук Душанбе 2009

7.Алексеев Л., В.Пигалов. Деловое администрирование на практике. Текст/ Алексеев Л., Пигалов В. М.: Перспектива, 1996. С. 144.

8.Алиев С.Н. Научно-педагогические основы формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков в Республике Таджикистан (на материалах английского языка). Автореф. соис. уч. степ. доктора педагогических наук. Душанбе. 2009. 52 с.

9.Амосов Н.М. Раздумья о здоровье. Текст/Н.М.Амосов-М.: 1979. С.З

10.Аменд А.Ф. Дидактические основы непрерывного эколого-экономического образования: дис. д-ра пед. наук в форме научного доклада. Текст /А.Ф.Аменд/ Екатеринбург, 1977. 258с.

11.Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. Текст /Н.А.Аминов-М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО. «Модек», 1977. 29 с.

12.Андреев В.И. Педагогика. Текст / В.И.Андреев / Учебный курс для творческого саморазвития. 2е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608с.

13.Арипов М.Н. История педагогической мысли Таджикского народа. Душанбе. 1962. 65 с.

14. Атаханов Т., Сулаймони С. Культура. Душанбе: «Ирфон», 2003. 324 с.

15.Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его основные закономерности и методы. Текст/С.И. Архангельский-М.: Высшая школа. 1980. 368 с.

16.Асозода X. Достони зиндаги. Текст /Х.Асозода. Душанбе, 2006. 234 с.

17.Ахметова Г.Г. Информационная культура современного педагога. Текст/Г.Г. Ахматова. М.2002.

18.Афанасьев В.Ф. Ветераны педагогического труда. Текст/В.Ф.Афанасьев. Якутск, Якут, издат, 1971. 76 с.

19.Бабаев Р.Х. Педагогические особенности формирования профессиональной компетентности к воспитательной работе студентов' педагогических вузов: Автореф. дис. канд. пед. Наук / Р.Х.Бабаев. Д. 2008. 25 с.

20.Бабанский Ю.К.Избранные педагогические труды Текст/ Ю.К.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. С. 12

21.Бабанский Ю.К. Проблемы- повышения эффективности педагогических исследований. Текст /Бабанский Ю.К. М.: Педагогика, 1982--192 с.

21.Бабанский Ю.К.Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психология // 1984 М., -С. 54-62.

22.Бабанский Ю.К. Педагогическая наука в творчестве учителя// Сов. Педагогика // 1997. №2 - С.3-8.

23.Базарова С.Ш. Образование как ценность и его значения в формировании будущего специалиста. Душанбе. Матбуот. 2004. 90с.

24.Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. Текст /Ю.К.Бабанский. М.: Просвещение 1985. 208с.

25.Байденко В.И. Болонская реформа: Некоторые уроки Европы Текст // Высшее образование сегодня. 2004.

26.Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов профессионального образования. (Методологические и методические вопросы): метод, пособие Текст/В.И.Байденко-М.,2005. 187 с.

27.Байденко В.И. Компетентностные образовательные стандарты высшего профессионального образования (Методологические и методические вопросы): методич. пособие. Текст/В.И.Байденко/М,.2005. 205 с.

28.Батышев С.Я. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по пед. специальностям и направлениям. Текст/ С.Я. Батышев, 2-е изд. Перераб и доп. М: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999-904с.

29.Белкин А. Компетентность. Профессионализм. Мастерство, Текст /А.Белкин-Челябинск: Южный Урал. кн. изд-во, 2014. 176 с.

30.Белкин А.С. Нестерев В.В. Педагогическая компетентность. Текст. Учебное пособие/А.Белкин. В.В.Нестеров. Екатеринбург: Центр «Учебная книга»-2003.С..6

31.Белкин А.С. Педагогическая компетентность. Текст/ А.Белкин. Учеб.пособие. Екатеринбург 2006.

32.Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. Текст /В.П.Беспалько-М.: Знание, 1970. 79с.

33.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии текст/В.П.Беспалько/. М.: Педагогика,1989. 192с.

34.Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. Текст./В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур-М.: Высшая школа,1989-142с.

35.Блабург И.В. Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. Текст / И.В.Блабург, Э.Г.Юдин. М:.Наука, 1973. 270с

36.Бируни Абурайхон. Избранные произведения. Текст /Абу Райхон Беруни/ Ташкент, 1973.

37.Битинас Б.П. На путях к гуманистической парадигме нравственного воспитания. Международный фонд образования (Россия). Текст. М., 2000. 74 с.

38.Буйдаков X., Наджимова X. Высшая школа психолого-педагогического образования преподавателей непедагогических вузов. Текст./Х.Буйдаков, Х.Наджимова: Душанбе, Матбуот. 2003.С. 144.

39.Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2х.т. (Под.ред. А.В.Петровского). Текст / П.П.Блонский-М.:Педагогика, 1979- 399 с.

40.Буйдаков X.Б. Асосхои дидактика. Душанбе, 1999, - 131с. 41.Буйдаков X.Б. и др. Асосхои дарс ва тахлили педагоги, психологи ва методии он. Душанбе, 2008. 67с.

42.Бойденко В.И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате (Дискуссионный вариант. Материалы ко второму заседаниюметодологического семинара Монография. Текст/В.И.Бойденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,2004. С. 20

43.Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. Текст /В.А.Болотов, В.В. Серков//Педагогика,2003-№.1 С.9-14

44.Ботвиникова А.Д. Организация и методика педагогических исследований Текст/А.Д.Ботвиников. М., 1981. 43с.

45.Братко А.А. Информация и психика. Текст/А.А.Бротко, А.Н.Кочергин: АН СССР, Сиб.отд-нис, Ин-т истории, филологии и философии-Новосибирск: Наука Сиб.отд-ние, 1977. 198с.

46.Васильев Ю.С. Глухов В.В., Федоров М.Л. Экономика и организация управлениям вузом: учебник. З-е изд., испр и доп. Текст /Ю.С.Васильев и др. под ред.В.В.Глухова. Спб.: Лань. 2001.

47.Вербицкий А.А. О структуре и содержании диссертационных исследований. Текст/А.А.Вербицкий Педагогика -1994, С.32-35

48.Вербицкий А.А. Актуальное обучение в высшей школе: контекстный подход. Текст/А.А.Вербицкий. М: Высшая школа,1991- 204с.

49.Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога/ В.Н. Введенский // Педагогика,2003. №10. С.51-55

50.Воронова В.А. Формирование у студентов готовности к педагогическому самообразованию в условиях университета: дис.канд.пед.наук-Ленинград,1986-280с.

51.Выготский Л.С. Педагогическая психология. Текст / Л.Выготский. Педагогическая психология - М.,1996. 456 с.

52.Вяткин Л.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. Текст/ Л.П. Вяткин. Саратов. Изд-во Саратуна, 1978., - 158 с.

53.Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. Текст / М.Гарунов, П.И. Пидкасистый М.: Знание, 1978. С.5.

54.Гатур Ю.Г. Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства. Текст Ю.Г.Гатур. М.: Высшая школа, 1999,.С15.

55.Галызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (Психол. основы) 2-е изд.доп. и испр. Текст /Н.Ф.Галызина М.: Изд-во МГУ, 1984. 344с.

56.Гафуров Б.Г. Таджики: Древнейшая, древняя и средневековая истории. Часть 1 и 2. Душанбе. 1989-380с.

57.Графимова. Г.С. Дидактическое основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых. Автореферат док. пед.наук. СПб: ГУ 2000. ЗЗс.

58.Гарбатов Д. Практикум по психологическому исследованию Текст/ Д. Гарбатов. Самара: Бахрах. М, 2000. 248с.

59.Гершунский Б. Гуманизация образования: необходимость новой программы. Текст / Б.Гершунский / Магистр-1991, 17июнь.

60.Гонобелин Ф.Н. Внимание и его воспитание. Текст/ Ф.Н.Гонобелин. М.: Педагогика, 1972. 160 с.

61. Давидов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теорет. и экспер. Психол. исследования АПН СССР. Текст/В.В.Давыдов. М.: Педагогика, 1986. 239с.

62. Дифференцированный подход в подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства. М.:1999. С. 15

63. Дроздова Н.П. Активные методы обучения: учеб. метод. пособие. Текст/ Н.П.Дроздова, Е.Г.Ефимова, М.Ф.Колесников: под ред. Ф.И.Кайзера, Г.Г.Богомазова, З.А.Сабаева-СПб,2002-296с.

64.Дьяченко М.И., Кандибович М.А. Психологические проблемы в готовности к деятельности. Текст/М.И.Дьяченко, М.А.Кандибович-М.Н.:БГУ, 1976. 175с.

65. Елагина Л.В. Устойчивое развитие профессионально-педагогического колледжа: Учебное пособие / Под ред. Проф. В.Г. Рындак. М.: УЮКс, 2003. 192 с.

66.Зайцева О.Б. Формирование информационной компетентности будущих учителей средствами инновационных технологий: Автореф. дис. канд. пед.наук: Текст / О.Б.Зайцева. Брянск, 2002. 19с.

67.Закон Республики Таджикистана. «Об образовании» Душанбе 1999,-95с.

68.Заробекова Н.М. Подготовка будущих учителей к гражданско-патриотичекому воспитанию учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. Текст / Н.М.Заробекова. Д., 2010. 25с.

69.Зеер Э.Ф. Психология личностно- ориентированного профессионального образования. Текст /Зеер Э.Ф. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та.2000-258с.

70.Зеер Э.Ф. Психология профессии. Учебное пособие для студентов вузов /Текст Зеер Э.Ф. М.: Акад. Проект; Екатеринбург: Деловая книга. 1997- 329с.

71.Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования. Текст. / Э.Ф. Зеер. Образование и наука. 2002. 2(14)с.67

72.Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск.:Изд-во Урал., гос. ун-та,1988. С.34.

73.Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: уч. пособие Э.Ф.Зеер, А.М.Павлова, - М: Психол. соц.институт, 2005.С.48

74.Зимняя, И.А.Ключевые компетентности как результативно -целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы: труды методол. семинара. Текст / И.И.Зимняя. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2004.

75.Зимняя И.А. Педагогическая психология. Текст/ И.А.Зимняя. М.Просвещение, 1997

76.Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. Текст / И.А.Зимняя / Высшее образование сегодня. 2003.№5.с.34-42

77.Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека. Текст/И.Я.Зимняя. Интернет-журнал «Эйдос».

78. Иванова Д.И., Митрофанов К.Р., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструкции. М.: АПК и ПРО, 2003. 101с.

79.Ильина А.В. Формирование познавательной самостоятельности студентов среднего специального учебного заведения в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин. Автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Челябинск, 2009., С.4.

80.Измайлов А.Э. Народная педагогика. М., 1991,252с.

81.Измайлов А.Э. Педагогическую культуру каждой семьи. М., «Знание» 1983, 41с

82.Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии (Ч..1). Текст/ Л.Б. Ительсон. Владимир, 1970,- 268с.

83.Канторович Н.Я. Формирование творческой личности будущего учителя. Текст / Н.Я. Канторович М.:,2009 С.1

84.Канторович Н.Я. Формирование творческой личности будущего учителя. Текст/Н.Я.Канторович. М.;2009.С.II

85.Капустин В.Б. Профессиональная компетентность советских военных кадров. Текст./В.Б.Капустин. М.:ВАД, 1992. 924с.

86.Катайцева Н.А. Формирование готовности студентов. Педагогических вузов к аналитической деятельности: Дис. канд. пед.наук. Текст / Н.А.Китайцева. Курган:, 1988-188с.

87.Каджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник// Г.М. Каджаспирова М.: Гордарик, 2004, с 428.

88.Ќодиров Б.К. Проблема гуманитаризации высших учебных заведений Республики Таджикистан// Русский язык в школах Таджикистана. Душанбе, 2002 №1с.26-27

89.Козлова А. И. Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: уч. пособие для студентов средних пед. уч. зав. Текст/А.И.Козлова, Т.А.Куликова. М.: Издательский центр «Академия», 2000, С.21-35

90.Кон И. В поисках себя. Личность и ее самосознание. Текст/И.Кон. М., 1984

91.Конституция (Основной закон) Республики Таджикистан. Душанбе 2002-43с.

92.Конституция и программа реформирования системы образования в Республике Таджикистан. Душанбе 1993. 64 с.

93.Концепция национальной школы. Душанбе: Маориф 1995-25с.

94.Консепсияи миллии тарбия. Вазорати маорифи Чумхурии Точикистон -Душанбе 2006-24с.

95.Конуни Чумхурии Точикистон «Дар бораи маориф». Душанбе; Шарќи озод. 2004. 78 с.

96.Консепсияи миллии тахсилоти Чумхурии Точикистон. Душанбе, 2003.

97.Ќонуни Чумхурии Точикистон «Дар бораи тахсилоти олии касбй ва тахсилоти касбии баъд аз муассисахои олии таълими». Душанбе,2003. 78 с.

98.Корчак Т. А. Организационно - педагогические условия качества профессионального образования на основе компетентностного подхода: Дис. канд. Пед. наук: Екатеринбург,2005. 209.

99.Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиций практики Текст/ В.В. Краевский //Советская педагогика-1988-С.23-29.

100.Краевский В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей. Текст/ В.В.Краевский. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. 244с.