Теоретические предпосылки реализации ценностно-компетентностного подхода в подготовке студента педагогического колледжа – будущего учителя

Сегодня все структурные подразделения УНПК полны сил и жизнеутверждающих планов, у них за плечами немалый перечень конкретных дел. На базе средней общеобразовательной школы №1 города Пенджекента ведется работа по распространению передового педагогического опыта, внедрению инновационных идей и технологий.

Ежегодно на базе колледжа проводятся городские и областные научно-практические конференции. Всего за 20 лет было проведено 50 конференций. Стали традиционными городская конференция «ХХI веку- здоровое поколение» (2004-2008), посвященная проблемам здоровья, повышения уровня подготовки специалистов в области физической культуры и спорта, психолого - педагогическому, нравственному, культурному, этическому аспекту здорового образа жизни; республиканская научно-практическая конференция «Отечественная культурно-образовательная традиция в духовно-нравственном становлении человека ( 2007-2008)», на который обсуждаются важные проблемы современного общества, воспитания и образования человека развития современного общества и духовных поисков человека, философии, образования и многое другое.

Педагогический коллектив колледжа работает над единой проблемой - «Развитие информационно - образовательной среды как фактор формирования ценностно-педагогической компетентности будущего учителя». Основной целью научно-методической работы является претворение в жизнь научных успехов современной педагогики, педагогического опыта инновационной педагогики и развитие профессиональной компетентности педагога, и привлечение его к научно-исследовательской работе.

Для претворения в практику цели и основной задачи необходимо:

- формирование высокого уровня методического мастерства;

- формирование содержания обучающих предметов, их научно и практического значения;

- совершенствование методов обучения;

- изучение и разработка современных средств электронного обучения;

- оказать методическую помощь педагогу в выполнении научно-методических мероприятий;

- создать условия для развития самостоятельного и творческого почина, саморазвития педагога и студента;

- привлекать студентов и педагогов к исследовательской работе экспериментальному опыту и научно - методической работе;

- курсы повышения квалификации педагогов;

- изучение и распределение педагогического опыта;

- развитие системы мониторинга;

- обеспечение методических кабинетов необходимым материалом

Достижение поставленных написания научно-методических работ не является простым. Особенно в условиях экономического рынка воспитание будущего специалиста обязывает педагога исследовать то направление, которое реально влияет на воспитание специалиста будущего. Если педагог не имеет хорошей методики, он никогда не достигнет той цели и задач, которые поставил перед собой.

Другой фактор, который сильно влияет на дальнейшую деятельность педагогического коллектива, это, прежде всего, создание хорошей базы мониторинга педагогов, работников, чтобы удовлетворить их потребности.

Научно- методическая работа должна охватить важнейшие вопросы, необходимые для компетентности будущего учителя, новая информация, особенно, нужна педагогическому коллективу.

Необходимо познакомить педагогический коллектив с новостями в системе образования, с системой кредитного обучения, тестовым контролем, содержанием программы, новой научно-педагогической литературой, инновационным опытом педагогической деятельности и т.д. Отрадно, что все эти проблемы отражены в научно- методической работе педагогического коллектива педагогического колледжа города Пенджекента. Кроме того, в ней отражены следующие проблемы, решение которых необходимо для формирования ценностно-педагогической компетентности будущего учителя:

-изучение приоритетных направлений педагогической науки, оказание практической помощи молодым специалистам, всем работникам, в том числе в период подготовки к аттестации;

-прогнозирование, планирование и организация повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров;

-обеспечение учебниками, учебно-методической литературой;

-проведение научно-практических конференций, семинаров, конкурсов и т.д.

- организация научно-консультативной работы для педагогов: консультирование педагогических работников и родителей по вопросам обучения и воспитания студентов.

Стратегию научно-методической деятельности колледжа определяет научно-методический Совет, на заседании которого рассматриваются важные предложения по развитию колледжа, анализируются состояние и эффективность работы научно- методической службы, вносятся предложения по совершенствованию её структуры, определяется программа педагогического мониторинга по качеству достижений конечных результатов.

Для получения результатов, направленных на повышение качества образовательного процесса, совершенствование профессионального мастерства педагогов и формирование творческой личности, специалиста в колледже создана система педагогического мониторинга - рейтинга, которая позволяет определить результативность деятельности педагога. Впоследствии экспертная комиссия проверяет достоверность информации и делает предложения по стимулированию того или иного преподавателя. При этом каждый педагог формирует банк материалов о своей деятельности (портфолио). На основании рейтинговой работы членов педагогического коллектива составляется структура колледжа.

Формирование интереса к научно-исследовательской деятельности увеличило количество преподавателей, занимающихся научной работой (с 1,3% до 11,3%).

Результаты научно-исследовательской работы освещаются на конференциях в колледже, в других образовательных учреждениях, на международных и таджикских форумах, отражаются в публикуемых статьях, монографиях, пособиях. Традиционными формами коллективной научно-методической работы преподавателей колледжа являются научно-практические конференции с последующей публикацией тезисов, методические семинары и круглые столы по актуальным проблемам образования и воспитания.

Приведем перечень конференций, круглых столов, семинаров, организованных научно методической службой Пенджикентского педагогического колледжа имени Лоика Шерали.

Таблица 5

№	Форма обмена опытом	Тематика	Год проведения
1.	Семинар	Проектировочная, исследовательская инновационная деятельность будущих специалистов	2004
1.	Научно-практическая конференция	Специалист XXI века	2004
1.	Научно-практическая конференция	Использование в педагогической практике результатов научных исследований и современных педагогических технологий	2005
1.	Научно-практическая конференция	Современные подходы к формированию профессионально значимых качеств будущих специалистов: проблемы,	2005
1.	Семинар	Подходы к организации предпрофильной и профильной подготовки в педагогических классах г. Пенджекента	2005
1.	Семинар	Основы преподавания элективных курсов предпрофильной подготовкив общеобразовательной школе (психолого - педагогический цикл)	2006
1.	Семинар	Организация профильного обучения в системе сетевого взаимодействия	2006
1.	Семинар	Информация как средство реализации преемственности образования: школа-колледж	2007
1.	Семинар	Использование инновационных технологий в преподавании элективных курсов педагогической направленности	2007
1.	Семинар	Методические рекомендации по организации учебной исследовательской деятельности в педагогических классах	2007
1.	Семинар	Создание информационного пространства колледжа	2008
1.	Семинар	Современные образовательные технологии	2008
1.	Семинар	Создание модульных программ	2008
1.	Круглый стол	Народные художественные промыслы - важная составляющая отечественного культурного наследия	2008
1.	Научно-практическая конференция	Педагогика глазами молодых	2008
1.	Научно-практическая конференция	Духовно -нравственное воспитание учащихся и студентов в условиях образовательного учреждения	2008
1.	Семинар	Организация начальной профессиональной подготовки в образовательной школе	2008
1.	Областная научно-практическая конференция	Основы направления модернизации дошкольного образования: состояние, проблемы, пути решения	2008
1.	Семинар	Разработка учебно-методических комплексов	2009
1.	Семинар	Педагогическое проектирование	2009
1.	Семинар	Предупреждение травматизма при занятиях физкультурой и спортом	2009
1.	Научно- практическая конференция	Организационно-педагогические условия и методы повышения качества профессионального обучения	2009
1.	Семинар	Об организации педагогических колледж-классов	Апрель 2009 май 2009
1.	Семинар	Методика и технология подхода к анализу учебных занятий	Сентябрь 2009
1.	Семинар	Внедрение здоровьесберегающих технологий в обучении	Октябрь 2009

Самостоятельный анализ педагогом профессиональной деятельности - довольно сложная аналитическая операция, требующая определенных навыков исследовательского труда. В центре внимания следует расположить опыт своей профессиональной деятельности за прошедшие три года, но, по существу дела, - попытаться сопоставить опыт трех последних лет с траекторией своего профессионального развития за более длительный период «профессиональной биографии». Следует помнить о достаточно условном характере понятия «анализ», используемого в контексте предаттестационных процедур. На самом деле анализ - это лишь одна сторона осмысления педагогом своего опыта. Другая сторона - синтез, подразумевает обобщение, соединение воедино отдельных, ранее проанализированных частей, граней, сторон своего профессионального опыта.

Поэтому будущему учителя, готовящему самоанализ по степени своей педагогической компетентности, важно предварительно ответить на два ключевых вопроса:

1. Какие грани своего опыта выделить для анализа?

2.Как объединить выделенные и проанализированные аспекты деятельности воедино? Какие обобщающие выводы можно сделать на основе анализа?

Если самоанализ есть исследовательская аналитическая процедура, то в соответствии с законами науки необходимо собрать факты, которые следует подвергнуть первичному «описанию-обобщению» и лишь потом сделать итоговые выводы, теперь уже по всему объему приобретаемого педагогического опыта. При этом свой опыт необходимо соотнести с ключевыми задачами, обозначаемыми как «проблема», над которой работает будущий учитель.

Опыт успешно решенных ценностно-компетентностных проблем содержит краткий перечень основных вопросов, которые будущий педагог решает в годы обучения в педагогическом колледже. Желательно указать, в каком виде представлены результаты разрешения существующих проблем, обобщены ли они в учебном процессе (предметно-цикловой комиссии, педагогического совета, обучающего семинара, областных, республиканских научно-практических конференций и др.).

Ключевые задачи формирования ценностно-педагогической компетентности будущего учителя - показательный раздел в оценке профессионального потенциала педагога, ресурсов совершенствования его потенциала, перспективности как будущего практического работника в сфере образования. Здесь необходимо представить те грани профессионального опыта будущего учителя, которые предстоит совершенствовать, обогатить, и развивать. Какая работа по формированию ценностно-педагогической компетентности будущего учителя влияет на повышение профессионального уровня студента педагогического колледжа.

Таблица №6

Структура ценностно-педагогической компетентности будущего учителя

№	Компетентность	Проявление способности
1.	Академическая	Способность к той области научного знания, в которой ведется педагогическая деятельность
2.	Дидактическая	Способность ясно и доступно усвоить учебный материал, адаптировать научные знания в учебные
3.	Коммуникативная	Способность принять участие в реальном коммуникативном процессе со студентами, преподавателями.
4.	Организаторская	Способность организовать собственную профессиональную деятельность
5.	Перцептивная	Способность воспринимать внутренний мир
6.	Когнитивнная	Способность к эффективной выработке познавательно-умственной компетентности
7.	Креативная	Способность к когнитивно-творческой деятельности

Педагогические способности и профессиональная компетентность, по определению Л.В.Запиной и Н.П.Меншиковой - это ансамбль интеллектуальных свойств личности, отвечающий требованиям педагогической деятельности и обеспечивающий овладение профессиональной деятельностью, достижение высоких учебных результатов

Предлагаем следующую структуру педагогической компетентности. При этом в самом общем виде необходимо постоянно удерживать в поле зрения рабочий стандарт аттестационной схемы описания и анализа профессиональной компетентности. Необходимо видеть общие контуры стандарта, например, 2-й категории, 1-й и высшей для будущего учителя в системе подготовки в педагогическом колледже. Для удобства представим эти параметры в виде следующей схемы:

Обобщенная рабочая модель стандарта самоанализа в профессиональной компетентности для будущего учителя

Для 2 категории: Целью можно определить подтверждение умения профессиональной грамотности, проанализировать свой опыт (а также опыт коллег, литературные источники и др.) по одному из ведущих направлений работы будущего учителя, педагога-практика. В содержании важно отразить актуальность, востребованность практикой анализируемой проблемы. Важнейшим элементом квалификационной работы, подтверждающим устремленность учителя к профессионализму, является умение элементарно научно - методически прокомментировать свой опыт. Научность здесь имеется в виду в ее ярко выраженной практической ориентации, т.е. в умении четко определить решаемые задачи, используемые методы и технологии, имеющиеся реальные условия и создаваемые психологические предпосылки для успешного обучения и воспитания; если есть необходимость, указать на ведущие принципы в работе и получаемые результаты.

Для 1 категории: Важный параметр в оценке квалификационной работы, представляемой 1 категорией, на целевой основе представить суть аналитического обобщения, а не простое его описание. Следует осознать: что и зачем делает будущий учитель в своей каждодневной работе, на каждом занятии. Концептуально - теоретическое обоснование реализуемых педагогических идей также должно свидетельствовать об умении работать с научно-методической литературой. Система работы должна опять-таки включать цель, задачи, принципы, условия, методы, формы и результаты. Обобщение должно подтверждать наличие ключевой идеи, которая, является стержнем практического опыта, становится в избранной модели профессиональной компетентности системообразующим фактором. Работа должна свидетельствовать, что реализуемая идея о профессиональной компетентности есть действительно существующая на практике, что она ясно осознается самим будущим учителем и может быть им аргументировано защищена в ходе практической деятельности.

Высшая категория: содержит обобщенно-аналитический опыт, подтверждающий технологичность, упорядоченность, поступательное движение будущего учителя к заранее избранному им педагогической профессии. Технология должна в обобщенном виде и в существенных деталях давать развернутое представление о педагогическом «ядре» опыта будущего учителя, давать реальное ощущение возможности ее воспроизведения на практике.

В целом, в самоанализе студента в педагогическом колледже важнее всего умение профессионально грамотно определить приоритетные грани анализа, дать объективную оценку своему когнитивному потенциалу, увидеть его в движении, развитии, подтвердить умение видеть за отдельным накоплением фактов, событий, мероприятий, каждодневных дел и забот общую линию своего развития как будущего учителя. Принципы и общая схема самоанализа профессиональной компетентности будущего учителя требует особого и специального анализа и обобщения.

«Проблема», над которой работает студент в педагогическом колледже, представляет собой учебно-познавательную информацию, свидетельствующую о профессиональных способностях, мотивации, инициативах, делах, достижениях будущего учителя.

Первичный педагогический анализ

Как фактические действия влияют на совершенствование учебно-воспитательного процесса, повышения его качества, в том числе, в формировании ценностно-педагогической компетентности будущего учителя.

- уроки, лекции по темам; их дидактическое обеспечение;

- факультативы;

- методические разработки, пособия;

-подготовка студентов к участию в конкурсах, фестивалях, семинарах, круглых столах, олимпиадах;

- кружки, секции, клубы (внеаудиторная работа, работа куратора академической группы);

-работа в предметно-цикловой комиссии, выступления на семинарах, конференциях;

- практическое знакомство с передовым педагогическим опытом;

-учеба на курсах повышения квалификации (где, когда, по какой теме);

- другие события: как протекала работа над «проблемой», на каком этапе произошли «сдвиги», в чем видится решение возникшей проблемы, какова перспектива её решения.

В основу определения уровня профессиональной компетентности и квалификационной категории (вторая, первая, высшая) положены три основных компонента: квалификация, профессионализм и продуктивность. Компонент «квалификация» предполагает установление уровня сформированности профессиональных знаний и умений будущего учителя. Компонент «профессионализм» предполагает определение степени владения и применения на практике профессиональных знаний и умений, обеспечивающих оптимальную организацию образовательного процесса.

Компонент «продуктивность» предусматривает изучение уровня подготовки студентов как обобщающего результата профессиональной деятельности.

Общий интегрированный результат как показатель уровня профессионализма учителя продуктивность его работы. Степень этого показателя меняется в соответствии с развитием профессионализма. Квалификация учителя II категории предполагает понимание места преподаваемого предмета в системе обучения. Связь его содержания со смешанными дисциплинами позволяет педагогу вести преподавание на различных уровнях.

Будущий учитель свободно ориентируется в современной литературе в области базовой науки, педагогики, методики и психологии и умеет использовать их применительно к своей деятельности. Он владеет знаниями технологий индивидуализации образовательного процесса, современных методов психолого-педагогической диагностики, умеет проанализировать и обобщить педагогические достижения и способы их получения в собственной деятельности и в деятельности других учителей.

Профессионализм будущего учителя II категории позволяет ему владеть широким набором методов, приемов и средств обучения (воспитания), обеспечивающих вариативность образовательного процесса. Пользуясь элементарными методами и средствами педагогической диагностики, учитель организует дифференцированный подход в обучении, создает комфортный микроклимат в образовательном процессе.

Продуктивность деятельности будущего учителя II квалификационной категории - это уровень подготовки обучающихся (воспитанников), соответствующий требованиям федеральных компонентов образовательного стандарта, устойчивые положительные результаты в обучении и воспитании, которые являются высокими в данном образовательном учреждении. Важным для этого этапа является наличие у учителя осознанных критериев оценки этих результатов.

Для будущего учителя I категории квалификация - это глубокие знания и умения в области содержания базового компонента преподаваемого, основ теории педагогики, психологии, возрастной физиологии и валеологии, методики обучения и воспитания.

Будущий учитель знакомится с новой литературой в соответствующей области науки, отражающей изменения в содержании и технологии обучения, умеет соотносить свой опыт с достижениями педагогической науки, профессионально грамотно описать его.

Профессионализм будущего учителя характеризуется владением и применением в практической деятельности современных педагогических технологий. Он учитывает при отборе содержания, методов и форм учебно-воспитательного процесса психологические особенности учащихся, умеет решать педагогические задачи путем применения профильных и разноуровневых программ.

Продуктивность деятельности будущего учителя I категории - высокий уровень его профессиональной компетентности. Учитель призван добиваться в своей работе значительных устойчивых результатов, уметь видеть собственные достижения и профессионально грамотно объяснять пути их достижения.

Квалификация будущего учителя высшей квалификации складывается из умения осваивать новейшие достижения педагогической науки и практики, профильной области знаний, творчески решать практические задачи. Будущий учитель должен уметь анализировать проблему, полученную из профессиональной литературы информацию, использовать известные в науке и практике пути разрешения противоречий в педагогической деятельности, найти собственные решения, проверять их эффективность, используя результаты педагогических исследований.

Профессионализм будущего учителя в педагогическом колледже предполагает активную самостоятельную работу, апробацию и успешное применение педагогических технологий и их элементов, которые могут быть рекомендованы к распространению. Он владеет методиками управления и прогнозирования педагогического процесса, создает оптимальные условия для реализации творческих возможностей обучающихся, организации их самообразования. Деятельность носит характер частично поисковый и творческо-исследовательский. В целом, выявление профессиональных уровней и показателей могут стать основой в разработке диагностического инструментария по проверке эффективности модели в формировании ценностной компетентности будущего учителя в условиях обучения в педагогическом колледже.

2.2 Описание констатирующего эксперимента в контексте исследуемой проблематики

В процессе обучение в педагогическом колледже студент старается удовлетворить свои потребности выбранной специальностью. В сложившейся ситуации педагогическим колледжам важно четко реагировать на требование рынка труда к своим выпускникам. Средним профессиональным учебным заведениям необходимо обучить их самостоятельно: решать возникающие проблемы; уметь отстаивать себя и результаты своего труда; обладать навыками делового общения; понимать сущность конкретного ориентирования в современных условиях. Безусловно, особое место предназначено формированию личностно-компетентностного потенциала будущего учителя. Как, какими способами и приёмами можно организовать работу в этом направлении, чтобы каждый выпускник педагогического колледжа мог быть высоким носителем имени учителя.

Констатирующий этап опытно - экспериментальной работы была организована на базе Пенджикентского колледжа им. Лоика Шерали. Контрольную группу составили студенты филологического факультета - 54 человека, экспериментальную группу - студенты исторического факультета - 52 человека.

Констатирующая часть эксперимента предполагал изучение исходного уровня формирования личностно-компетентностного потенциала будущего учителя. В этом аспекте развитие компетентности студентов мы оценивали по следующим критериям:

- мотивационный компонент: потребность в установлении отношений сотрудничества с детьми; потребность в проявлении сопереживания и сочувствия ученику: потребность в оказании помощи, заботы и поддержки школьником аксиологический компонент: безусловное принятие индивидуальности школьника; соблюдение этических норм педагогического воздействия;

- оперативно-деятельностный компонент;

- информационно-содержательный компонент: объем когнитивных знаний и умений, степень педагогического общения, гибкость применения полученных знаний на практике и пр.

В развитии личностно-компетентностного потенциала у студентов были определены три уровня: высокий, средний, низкий. Студент с высоким уровнем развития компетентности осознает важность педагогического общения, безусловно принимает ученика, содействует ему, легко оперирует психолого-педагогическими знаниями и умениями, свободно выражает свои мысли, демонстрирует устойчивое стремление к установлению и поддержанию контактов с школьниками. Общение с учеником выстраивает на основе диалога, используя приём активного слушания, проявляет открытость, сам психологически устойчив.

Студент со средним уровнем развития компетентности признаёт значимость ценности личности ученика. В его выборе целей и задач взаимодействия с учеником имеют место ошибки, вытекающие из неглубокой диагностики ситуации общения. Активно выражает свои мысли, однако последовательность, логичность, ценность изложения могут быть нарушены.

Студентов с низким уровнем развития компетентности не испытывает потребности в общении с учащимися на основе сотрудничества, относится к ученику как объекту своего действия.

На этапе констатирующего эксперимента были получены следующие данные. В экспериментальной группе высокий уровень развития компетентности характерен для 5,8% студентов, средней уровень - для 32,7% низкий уровень - для 61,5% студентов. В контрольной группе были зафиксированы следующие результаты: высокий уровень компетентности - у 7,4% студентов, средний уровень - у 35,2% и низкий уровень имеют 57,4%.

Представление студентов о компетентности будущего учителя.

Таблица №4

Уровни представлений	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий	5,8	7,4
Средний	32,7	35,2
Низкий	62,5	57,4

Результаты опроса, анкетирования, бесед свидетельствуют о том, что у студентов нет ясного представления о структуре педагогического общения, о понятия компетентности, о речевом поведении учителя. Они испытывают затруднения в общении, не умеют подержать интерес учащихся, наблюдается боязнь выступать перед большой аудиторией, контролировать процесс общения.

Теперь рассмотрим некоторые педагогические исследования по данной теме в движении, динамике, как процессе перехода от незнания к знанию. Для этого придётся пользоваться некоторыми весьма общими категориями: в первую очередь главными из тех, которыми характеризуется любая деятельность: цель, средства, результат. Кроме них понадобятся понятия общенаучного уровня: эмпирическое описание, теоретическая модель (общее представление об избранном объекте исследования), нормативная модель ( общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованному представлению о нём) и проект (конкретные нормы деятельности, рекомендации для учителя, составителя учебников), пользуясь этой терминологией, покажем основные этапы и процедуры, характеризующие логику педагогического исследования.

Движение начинается с постановки цели. Цель - это представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства (для исследователя - это методы и процедура научного познания) намечая логику своих исследовательских задач, направленных на получение промежуточных результатов. Эти задачи в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

Чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее кратком и доступном виде, изобразим его как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической деятельности, как она представляется исследователю в первом приближении, к ее отображению в теоретических моделях и в нормативной форме (в нормативных моделях).

Любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно, в конечном счёте, является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуру научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи.

Научное исследование соответствует своему назначению, если носит опережающий характер по отношению к педагогической практике, позволяет преобразовывать ее. Чтобы определить и улучшить практику, педагогика должна использовать все богатство человеческой культуры, общественной практики, социального опыта в целом, отражение этого опыта в научном знании. Это относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании. Моделирование осуществляется посредством абстрагирования. Конечно, невозможно на аудиторных занятиях полностью овладеть практическими умениями. Решение этого важного вопроса возможно только путём эффективного использования методов и средств обучения и разных видов самостоятельной работы в практической деятельности.

На данном этапе намечается тенденция перемещения научного метода на методы практической деятельности специалиста учебного учреждения среднего и профессионального образования. Основная причина такого процесса - новизна дидактической модели и возникновение методики обучения практическому исследованию, познавательности студентов в этом процессе по логике научного исследования. Прежде чем обращать внимание на характеристику научных методов педагогики, необходимо отметить выборочно некоторые принципы для решения конкретной задачи исследования. Имеется два основных принципа. Смешанный принцип методов исследования, который применим для решения любых научных задач. Воспитание, как известно, вопрос сложный, особенно для учителя, ведь ему предстоит выбор системы ценностей, выбрать, как построить воспитание так, чтобы не были подавлены, ущемлены индивидуальные ценностные установки участников воспитательного процесса (39;7).

Объединение начального профессионального образования на компетентной модели повышения интереса ученых - педагогов к инновационной технологии и методам, которые значительно влияют на воспитание будущего специалиста, предусматривает эффективные мероприятия.

В современных условиях задача планирования теоретического предмета и производственного обучения является актуальной, так как для формирования профессиональных качеств обучающихся она является основной базой обучения социальному и профессиональному мастерству.

Результаты анализа задач профессионального специалиста, будущего педагога показали, что от выпускников педагогического колледжа требуются такие качества, как компетентность, ответственность, профессиональная деятельность и сотрудничество. На практике видим, что эффективно качества будущего специалиста проявляются в основном через интерактивное обучение. Интерактивное обучение, как основной вид обучения, создается на основе самопонимания студента в атмосфере обучения.

Наиболее часто термин «интерактивное обучение» употребляется в связи с информационными технологиями, которые позволяют участникам образовательного процесса вступать в живой (интерактивный) диалог с реальным партнёром посредством компьютерных коммуникаций. Мы же обращаем внимание на интерактивное обучение (от англ. Interaction-взаимодействие) как на обучение, построенное на взаимодействии обучающегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта.

Интерактивные технологии помогают избежать таких недостатков традиционного обучения, как пассивный способ усвоения знаний и умений, а также его преимущественно вербальный и массовый характер.

Это обеспечивается благодаря особенностям интерактивной технологии, деятельностному характеру обучения в организации когнитивной и мыслительной деятельности студентов - будущих учителей.

В практике эти методы используются в различных ситуациях. Так, методам социально-психологического обучения присуща такая особенность, как вынужденная активность студентов - будущих учителей. Они как бы лишены возможности быть лишь пассивными наблюдателями, ибо каждому находится дело, за выполнение которого он несет ответственность, где активность студента и педагога сопоставимы. Если обычный урок можно рассматривать как действие одного субъекта образования, то на интерактивном занятии в той или иной активной роли находятся и студенты, и педагог.

В качества примера предлагаем краткую характеристику методов активного социально психологического обучения, применяемых на занятиях теоретического обучения как фактора формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя на основе диалога.

Главным инструментом диалога являются вопросы. Каждый вопрос, поставленный педагогом перед студентами, должен побуждать их к активной когнитивной и мыслительной деятельности. Требования к вопросам: краткость и точность, целенаправленность и чёткость, простота формулировок и практическая направленность. Из ответов студентов можно выявить их сознательность и аргументированность при каждом ответе.

Выделение логических умений в отдельную изолированную группу нецелесообразно. Различие уровней включенности логических операций в формировании ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя послужило основанием для выделения типа взаимосвязей логических и профессиональных умений. Так, в настоящем исследовании нами выделены три типа взаимосвязей:

а) параллельно - формируемые;

б) последовательно - формируемые;

в) независимо - формируемые.

Для первого типа характерно одновременное формирование ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя с логическим потенциалом. Связь второго типа предполагают наличие сформированости всех педагогических умений для формирования профессиональной компетентности будущего учителя (исследовательских, диагностических, проектировочных, прогностических). При третьем типе связей характерны лишь незначительные пересечения профессиональных умений (креативных, коммуникативных, аксиологических, управленческих) с отдельными когнитивными и логическими умениями.

Квалификационные требования к будущему учителю начальных классов показывают, что педагогическая деятельность имеет в своей основе логические умения оперирования информацией и направлена на создание логической базы для активного использования учащимся начальных классов возможностей современной информационной среды. Поэтому мы рассматриваем логические умения в деятельности будущего учителя начальных классов в современной информационной среде как умения, прежде всего, анализировать и синтезировать, сравнивать и обобщать, классифицировать и систематизировать педагогическую информацию, а также доказывать и аргументировать свой выбор в информационном пространстве.

Специфический характер и особенности проявления логических умений заключаются в следующем: характер логических умений определяется содержательной стороной учебного материала; логические умения слабо осознаются и не столько от владения самим умением, сколько от владения тем содержанием, которое оно обслуживает; логические умения будучи зависимы от содержания учебного материала, носят ярко выраженный субъективный характер. Современная информационная среда рассматривается с позиций субъектов информационного взаимодействия. В исследовании выделены три субъекта взаимодействия: преподаватель, студент, будущий учитель. Для каждого субъекта в процессе подготовки будущего учителя методом экспертных оценок определены наиболее существенные особенности.

Педагогическая целесообразность эмпирического этапа формирования логических умений обусловлена недостаточностью жизненного опыта и связывается с двумя факторами: возрастной ограниченностью познавательных способностей и сложностью логических операций. На теоретическом этапе формирования логических умений внимание акцентируется на систематическом, целенаправленном и обоснованном применении логических умений. Исходя из содержания логических умений, их формирование должно осуществляться в двух направлениях: с их расчленением на простые логические умения (логические операции) и в свернутом виде (логические процедуры), при достижении такого уровня, когда в расчленении уже нет надобности.

Логические умения рассматриваются комплексно, то есть анализу подвергаются не отдельно логические умения, а их место и функции в профессиональной среде. Формирование у студентов логических умений носит познавательный и регулятивный характер. При этом каждое умение отрабатывается отдельно на уровне логических операций и процедур в рамках интуитивного и теоретического этапов формирования логических умений процессуального характера, обосновано поэтапностью процесса формирования логических умений, заключающегося в последовательном переходе от формирования разрозненных логических операций на интуитивном уровне к формированию и теоретическому осмыслению логических процедур.

Детализация обозначенных этапов и процесса перехода от одного этапа к другому раскрывается в дидактической модели формирования логических умений будущих учителей начальных классов в современной информационной среде. Все это позволило обосновать требования к реализации педагогических условий, способствующих формированию логических умений будущих учителей в современной информационной среде, в рамках которых учитывалась специфика логических умений, заключающаяся в их взаимосвязи с профессиональными умениями учителя и особенности проявления логических умений и специфика освоения информационной среды с позиций субъектов информационного взаимодействия.

Рассмотрение проблемы взаимодействия логических и профессиональных умений в современных условиях основывается на включении будущего учителя начальных классов в разнообразные виды деятельности при сочетании с комплексной компьютерной подготовкой. Учет особенностей проявления логических умений с позиций субъектов информационного взаимодействия осуществлен с акцентом на прочность и осознанность усвоения информации, который должно базироваться на личном опыте преподавателя, уровне подготовки студентов, особенностях развития учащихся.

Преподаватель должен выделить ведущие методы активного обучения, адекватные направлению и этапу подготовки. Деятельность студента связывается с логически обоснованным решением ценностно-профессиональных проблем компетентностного акцента и приоритета. Акцент в работе с будущими учителями заключается в побуждении к когнитивным рассуждениям, как основы активизации их творческо-мыслительной деятельности.

В настоящем исследовании по каждому из педагогических условий формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя в современной информационной среде обоснованы требования к их реализации. Покажем требования к реализации группы условий по учету комплексно - деятельностного характера содержания когнитивно-логических умений, взаимосвязанных с профессиональными умениями учителя. Они обеспечиваются комплексным сочетанием профессиональной и учебной деятельности будущего учителя в логике интуитивного выбора информационной среды, что предполагает:

- комплексное использование компьютерных технологий на основе логики информационного алгоритма;

- обеспечение включения студента в информационную деятельность на основе интуитивной логики;

- скоординированное взаимодействие преподавателя и студента на основе формальной логики.

Покажем требования к реализации группы условий по учету особенностей современной информационной среды, отражающих взаимодействие преподавателя и студента педагогического училища. Они обеспечиваются включением активных методов обучения в процесс формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя, что предполагает:

- использование разнообразных типов учебных ситуаций;

- учет особенностей информационного взаимодействия субъектов образования в процессе подготовки будущего учителя;

- учет возрастных особенностей обучающихся.

Покажем требования к реализации группы условий процесса формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя. Они реализуются путем изменения системы когнитивно - логических упражнений, содержащих профессионально - значимый учебный материал, который обеспечивает последовательное формирование формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя. Система предлагаемых упражнений должна отвечать следующим требованиям:

- охват всего процесса обучения;

- выбор профессионально значимого учебного материала;

- соответствие возрастному уровню студентов;

- охват всех элементов комплекса логических умений;

- подбор заданий в последовательности усложнения изучаемого материала.

Будущие учителя, принявшие участие в констатирующем эксперименте, проявили положительную динамику ценностно-компетентностного и личностного подхода в своем профессиональном росте. Студенты осознали, что компетентность зависит от их стремления и способностей, теоретических знаний по профилю специальности, которые формируются в процессе обучения в педагогическом колледже.

Констатирующий эксперимент подтвердил, что формирование ценностно-компетентностного подхода в подготовке будущего учителя на стенах педагогического колледжа представляет собой целенаправленный процесс и результат системных преобразований: в профессиональном развитии личности, становлении профессиональной деятельности, формировании личностных и профессиональных ценностей и ценностных ориентаций.

2.3 Обоснование педагогической модели эффективности формирования ценностно-компетентностного подхода в подготовке будущего учителя

Реализация и экспериментальная проверка эффективности предложенных педагогических условий по формированию ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя осуществлена в педагогическом колледже им. Лоика Шерали Пенджикента. В рамках проведения эксперимента анализировались результаты работы по трем группам студентов: экспериментальные группы (ЭГ 1 и ЭГ 2), в каждой из которых обучается 58 и 64 человек соответственно, и контрольная группа (КГ), в которой обучается 59 человек. В эксперименте оценивался уровень сформированности ценностно-профессиональных умений, процедур анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации и систематизации.

Для анализа и оценки уровня сформированности ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя был использован метод компонентного анализа, описанный В.И Загвязинским, который позволяет осуществить количественную и качественную оценку результатов по отдельным аспектам компетентностных операций и процедур. Качественная оценка связывалась с усвоением логических операций и процедур, и определялся на основе критериев полноты используемых операций и процедур осознанности и рациональности их применения, скорости выполнения и системности использования.

Очень сложным и существенным является вопрос о влиянии воздействия экспериментатора на испытуемого. Для преодоления возникающих в связи с этим трудностей иногда стремятся устранить непосредственное воздействие экспериментатора и построить эксперимент так, чтобы самая ситуация, а не непосредственное вмешательство экспериментатора (инструкция и т.п.), вызывала у испытуемого подлежащие исследованию акты.

Поскольку эксперимент по самому существу своему всегда включает непосредственное либо опосредованное воздействие экспериментатора, то вопрос заключается не столько в том, чтобы устранить это воздействие, сколько в том, чтобы правильно учесть и организовать его. При оценке и истолковании результатов эксперимента необходимо было специально выявить и учесть отношения испытуемого к экспериментальному заданию и экспериментатору. Это было необходимо, потому что поведение испытуемого в эксперименте - это не автоматическая реакция, а конкретное проявление личности, которая устанавливает свое отношение к окружающему. Это отношение проявлялось в поведении респондента в экспериментальной ситуации. Безусловно, эксперимент - мощное методическое средство для выявления образовательных закономерностей. Выявляя закономерные связи между явлениями, экспериментатор мог варьировать не только сами условия в смысле их наличия или отсутствия, но и их количественные соотношения (146; 3).

Конечно, при педагогическом эксперименте встречалось много дополнительных условий, вследствие чего нельзя было дать абсолютно точный ответ на исследуемый вопрос. Здесь надо было учитывать также невозможность охвата очень большого количества студентов, следовательно, эксперимент мог охватить только часть респондентов из числа студентов. Поэтому при эксперименте прогнозировалась определенная возможность допущения просчетов. Они могли возникать в двух случаях:

а) преподаватель - экспериментатор строит неправильную гипотезу, где неверно организованный и проведенный эксперимент дает такие результаты, по которым гипотеза ошибочно признается « правильной».

б) преподаватель - экспериментатор строит объективно правильную гипотезу, но в результате плохо организованного и проведенного эксперимента правильность гипотезы не подтверждается, и она отклоняется.

Источником большинство споров в науке является зачастую неумение правильно учитывать и оценивать возможности ошибки при эксперименте, неумение увидеть и устранить посторонние факторы, искажающие результаты эксперимента.

Во время педагогического эксперимента допускаются преднамеренные и несознательны ошибки. Первые возникают, когда недобросовестный экспериментатор изменяет ход опытного обучения и его данные, чтобы улучшить результаты. Иногда у участвующих в эксперименте педагогов возникает опасение, что при оценке результатов будут критиковать их работу. Отсюда создаются «условия» для показа более высоких знаний обучающихся, возможность списывать, подсказывать и т.д. Несознательные ошибки возникают, главным образом, вследствие недостаточной теоретической подготовленности к проведению эксперимента.

Какие основные требования предъявляются к эксперименту?

Во-первых, любой эксперимент должен являться для каждого испытуемого творческим экзаменом, полным постоянных поисков и экспериментирования, выдумать что- то новое.

Во-вторых, предъявляемое к эксперименту требование заключается в том, чтобы он был полезным, опирающимся на объективные и достоверные данные.

Третьим существенным требованием, от которого зависит успех экспериментальной работы, является плановость и точность ее выполнения.

Этапы исследования:

Экспериментальную работу можно ориентировочно подразделить на тесно связанные между собой и взаимообусловленные этапы. Чтобы успешно решить выбранную проблему, исследователь должен, в первую очередь, получить точное представление о том, что было усвоено студентами по предлагаемым вопросам.

При выполнении экспериментальной работы необходимо тщательно изучить, как исследуемый вопрос был рассмотрен в учебниках и программах в педагогической, психологической и методической литературе. Кроме того, просмотреть и периодические издания за несколько лет (5-10лет), что может составить приоритетные направления экспериментируемых вопросов.

Следует отметить, что от правильной последовательности отдельных этапов экспериментального исследования и взаимной связи зависит объективные результаты и успешность формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя.

В исследовании нами была сделана попытка систематизировать вопросы, касающиеся организации и методов эксперимента и характеризовать проблему исследования, опираясь при этом на соответствующие труды отечественных педагогов и на собственный опыт научно-исследовательской работы.

Технология проведения педагогического эксперимента также имела свою специфику. Дело в том, что для глубокого понимания сущности формирования ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя в процессе эксперимента постоянно приходилось прибегать к изучению условий протекания опытного обучения. Именно эксперимент является методом, при котором происходит активное воздействие на педагогические явления путём создания новых условий, соответствующих цели исследования. В нашем случае - формирование ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя. Общую роль при этом играли объективные критерии оценки экспериментальной работы. В ходе опытного обучения преподаватель - экспериментатор произвольно предлагает ту или иную проверочную информацию, связанную с формированием ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя. Материал учебного характера, вводимый или изменяемый экспериментатором, называется экспериментальным фактором, или независимым переменным или зависимым переменным.

Так, если, например, преподаватель - экспериментатор испытывает включения нового учебного метода и проверяет, как влияет он на скорость усвоения знаний респондентом, то независимым перемененным является метод, а зависимым переменным - когнитивный потенциал и знания студентов, зависимыми переменными могут быть умения, навыки и т.д.

Таким образом, задачей педагогического эксперимента является, как правило, выяснение сравнительной эффективности применяемых в опытном обучении тех или иных методов. В процессе педагогического эксперимента работа ведется одновременно в экспериментальных и контрольных классах, группах. При этом важно, чтобы, с учетом вводимых исследователям факторов, остальные условия, влияющие на результаты учебной работы, были для соответствующих групп одинаковыми.

Ход педагогического эксперимента можно схематически изобразить так: Если у респондентов нет никаких предварительных знаний об исследуемом явлении, или эти знания одинаковы в контрольных и в экспериментальных группах, то сравнительную эффективность фактора можно найти вычитанием из среднего показателя группы среднего показателя окончательного уровня контрольной группы ( кэ - кк -д, так как 4 Д = ДЭ ДК, и если н=нк, то дэ = кэ и ДК).

При эксперименте преподаватель-экспериментатор должен учитывать и зависимые переменные, оценивать точное неоспоримое измерение переменных, давать субъективные оценки того или иного педагогического явления, что значительно снижает научную ценность эксперимента.

Особенно важно критически оценивать различные дополнительные переменные, которые могут оказать существенное влияние на результаты эксперимента. Их можно разделить на следующие основные группы:

1. Позитивные факторы, способствующие формированию ценностно-профессиональной компетентности будущего учителя. Это когнитивный анализ, умение, навыки, отношение к учёбе, интерес, возраст, пол, здоровье, психическое и физическое состояние, социальная обстановка и пр.

2. Переменные факторы, обусловленные профессиональным видением компетентности, педагогическим тактом, личными качествами, возрастом, психическим состоянием, отношением к исследуемому вопросу.

3. Обстоятельства, зависящие от учебного процесса: содержание, объём, изучаемого материала, ход в учебном процессе ( расписание уроков), социальная среда( отношение к учёбе в классе, группе, количество студентов в классе (группе), состав класса (группы), отношение к педагогам, взаимоотношения студентов.

4. Обстоятельства, зависящие от проверки результатов, его объективность, форма контроля (устный опрос, контрольная работа, тесты), длительность и условия контроля, степень сложности контрольных заданий. По итогам каждого этапа эксперимента происходит измерение и оценка его результатов. Безусловно, при подведении итогов опытно-экспериментального обучения невозможно констатировать абсолютной точности данных, ибо наблюдается небольшое отклонение от абсолютной оценки и измерения.