Педагогическая поддержка развития Я-концепции старшеклассников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогическая поддержка развития Я-концепции старшеклассников

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

педагогический личность старшеклассник

Актуальность проблемы и темы исследования.

В Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г. и в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. подчеркивается возрастающая значимость личности, ее творческого начала. Каждый человек, вероятно, интуитивно полагает, что у него есть или должно быть свое Я, свой собственный путь развития, свои цели, устремления и достижения. Однако субъективное в процессе становления личности должно быть освоено самим человеком и оценено, насколько оно соответствует его осознанным и неосознанным потребностям и стремлениям. И если обретение своего Я - сложная задача для личности в любом возрасте, то особенно значимым и ответственным является период ранней юности, который совпадает с обучением в старших классах.

Ситуация развития современного старшеклассника характеризуется: необходимостью социально-психологической адаптации, в том числе, возможно, к новому типу учебного заведения - лицею, гимназии, к новому коллективу при формировании профильных классов; дальнейшего обучения в учреждениях начального и среднего профессионального образования; снижением у некоторых учащихся уровня учебной мотивации и успешности обучения в предвыпускных классах; более сложными и противоречивыми отношениями с педагогами; процессами личностного обособления, которые ведут к обострению отношений с родителями; развитием в юношеском общении двух противоположных тенденций - расширения сферы общения, с одной стороны, и нарастания отчуждения - с другой. В то же время «образовательная система России в течение длительного времени не имеет ни концепции воспитательной работы, ни развернутых рекомендаций по ее организации» (И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко).

В исследовании сущности педагогической поддержки старшеклассников мы исходим из ее понимания как педагогической деятельности каждого педагога, направленной на превентивную и оперативную поддержку развития Я-концепции как совокупности представлений личности о себе, рефлексивной сущности Я. Овладение деятельностью, связанной с педагогической поддержкой, на наш взгляд, свидетельствует о профессиональной компетентности педагога, реализующего идеи гуманистической образовательной парадигмы.

Реализация педагогической поддержки старшеклассников способствует активизации осознания образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), развитию позитивной и адекватной самооценки, достижению оптимального уровня притязаний и овладению эффективным стилем общения.

Анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, изучение опыта работы общеобразовательных учреждений позволил выявить следующие противоречия.

На социально-педагогическом уровне:

- между ростом общественной потребности в социальной и психолого-педагогической поддержке каждого учащегося на переходных возрастных этапах, запросами родителей на такую деятельность и недостаточной компетентностью педагогической общественности, осведомленностью семьи в вопросах эффективного осуществления данной деятельности;

- между требованиями государственных образовательных стандартов, стратегических концепций образования, в которых ставится задача развития самостоятельности и ответственности личности, умения делать осознанный выбор достойных способов самореализации, и существующей практикой школы, в которой педагоги, реализуя гуманистический потенциал образования, стихийно овладевают методами и способами педагогической поддержки развития личности учащихся.

На научно-теоретическом уровне:

- между имеющимся достаточно высоким уровнем разработанности методологии и теории современных концепций личностно-развивающей парадигмы, личностно-ориентированного обучения, психолого-педагогической поддержки и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ процесса моделирования педагогической поддержки старшеклассников в образовательном пространстве;

- между общепринятым подходом, связанным с педагогической поддержкой детей и подростков в основном «группы риска», однако, не направленной на развитие Я-концепции личности учащихся, и необходимостью педагогической поддержки всех учащихся в образовательном процессе.

На научно-методическом уровне:

- между потребностью в определении содержания и технологий педагогической поддержки учащихся в период ранней юности, включая гендерный аспект, и недостаточной разработанностью методико-технологических оснований моделирования процесса и выбора адекватного инструментария, позволяющего отслеживать динамику развития Я-концепции старшеклассников.

Актуальность и имеющиеся противоречия обусловили проблему исследования, связанную с сущностью, структурой и содержанием педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников в образовательном процессе, и определили выбор темы исследования: «Педагогическая поддержка развития Я-концепции старшеклассников».

Цель исследования - теоретически обосновать и разработать модель педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников и в опытно-поисковой работе проверить ее эффективность.

Объект исследования - педагогическая поддержка старшеклассников в образовании.

Предмет исследования - процесс осуществления педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников в образовательном учреждении.

Гипотеза исследования строится на допущении того, что гуманистически ориентированный педагогический процесс обладает потенциалом развития Я-концепции старшеклассников и эффективен при следующих условиях:

· его общенаучной основой являются деятельностный, личностно-развивающий, социально-педагогический и системный подходы;

· педагогическая поддержка развития Я-концепции в период ранней юности, включая гендерный аспект, вероятно, содействует осознанию образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), развитию позитивной и адекватной самооценки, достижению оптимального уровня притязаний и овладению эффективным стилем общения;

· моделирование процесса педагогической поддержки старшеклассников предполагает определение целей и задач, содержания и технологий, прогнозирование результативности педагогической поддержки старшеклассников;

· педагогическая поддержка старшеклассников реализуется через развитие у них самопознания, уверенности в себе, овладение эффективным стилем общения на тренинговых занятиях, индивидуальных и групповых консультациях;

· эффективное осуществление педагогической поддержки потребует реализации условий, связанных с научно-методическим обеспечением процесса развития Я-концепции старшеклассников, содействующим повышению уровня компетентности педагогов и родителей в проблеме поддержки учащихся, а также компетентности самих старшеклассников в данных вопросах; с созданием благоприятной психологической среды, предполагающей доверительность отношений; с изучением индивидуальных личностных особенностей старшеклассников; с использованием в образовательном процессе педагогической технологии, направленной на самопознание, самоопределение, самоактуализацию и самореализацию личности старшеклассника и старшеклассницы.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить философскую, психологическую и педагогическую литературу, посвященную проблеме развития Я-концепции личности, и на основе ее анализа определить теоретико-методологические подходы к осуществлению педагогической поддержки в образовательном процессе.

2. На основе анализа состояния проблемы педагогической поддержки учащихся в теории и практике выявить сущность, структуру и содержание педагогической поддержки в образовательном процессе, условия ее эффективной реализации на основе критериев, показателей и уровней, свидетельствующих о динамике Я-концепции личности старшеклассников.

3. Разработать модель педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников, включая гендерный аспект, реализуемую в соответствующем содержании и технологиях.

4. Опытно-поисковым путем проверить результативность модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников в образовательном процессе.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- философские концепции, связанные с гуманистическим, ценностным отношением к человеку, развивающейся личности (М. Бубер, Дж. Дьюи, И. Кант, Ж.-Ж. Руссо и др.);

- положения гуманистической психологии, исследующей процессы самоактуализации, самоидентификации, развития Я-концепции личности (B. C. Агапов, Р. Бернс, И. С. Кон, А. Маслоу, К. Роджерс, М. Розенберг, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, Э. Эриксон и др.);

- психологическая концепция личностно-деятельностного подхода (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.);

- концепция гуманной педагогики, личностно-развивающая модель образования (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, М. Н. Дудина, В. А. Сухомлинский, И. С. Якиманская и др.);

- теория психолого-педагогической помощи и поддержки в образовании (Е. А. Александров, Т. В. Анохин, А. Г. Асмолов, О. С. Газман, И. В. Дубровина, О. М. Кодатенко, Г. Б. Кортнев, Л. Я. Олифиренко и др.);

- работы по общей, педагогической, возрастной и социальной психологии, раскрывающие особенности раннего юношеского возраста (Г. М. Андреева, А. Г. Асмолов, Е. П. Белинская, А. С. Белкин, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, Э. Ф. Зеер, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. Г. Прихожан, В. В. Столин, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.).

При реализации задач педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников мы использовали деятельностный, личностно-развивающий, социально-педагогический и системный подходы к проектирова-нию педагогической деятельности (П. К. Анохин, Б. П. Битинас, Н. В. Кузь-мина, К. К. Платонов, В. А. Якунин и др.), теории и методики педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский и др.), теории педагогических технологий (В. П. Беспалько, С. А. Мухина, Г. К.Селевко и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г., редакция 2005 г.), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 г.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы методы исследования: теоретические - анализ научной литературы, нормативно-правовых актов, систематизация, синтез, сравнение, моделирование; эмпирические - наблюдение, опытно-поисковая работа, тестирование, анкетный опрос, беседа, экспертное оценивание, методы математического анализа.

Исследование проходило в три этапа, на каждом из которых в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе (2001-2002) - констатирующем - проводился анализ литературы и нормативно-правовых актов по исследуемой проблеме с целью выяснения степени ее разработанности. Это позволило обосновать актуальность проблемы, осмыслить имеющиеся противоречия, сформулировать исходные позиции работы - цель, объект, предмет, гипотезу и задачи исследования, определить структуру и содержание деятельности по моделированию и реализации модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников в образовательном процессе.

На втором этапе (2002-2006) - формирующем - проводилась опытно-поисковая работа, в ходе которой апробировалась модель педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников, авторская программа работы с учащимися на основе результатов диагностики особенностей развития Я-концепции в период ранней юности, включая гендерный аспект, а также программа работы с родителями и педагогами.

На третьем этапе (2006-2008) - обобщающем - уточнялись теоретические и практические позиции, проводилась обработка материала, его осмысление и систематизация, формулировались выводы, был описан ход опытно-поисковой работы, осуществлялось внедрение результатов в деятельность образовательных учреждений, оформлялся окончательный вариант диссертационного исследования.

База исследования - муниципальные общеобразовательные учреждения № 6, 57, 63; Центр психолого-педагогической помощи «Семья и школа» Верх-Исетского района Екатеринбурга; в исследовании приняли участие 220 человек, из них 120 учащихся в возрасте от 14 до 17 лет, 54 родителя, 46 педагогов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

? педагогическая поддержка в отличие от распространенного понимания поддержки детей и подростков как ситуативной деятельности или ориентированной в основном на «группу риска», должна быть направлена на развитие Я-концепции всех учащихся;

? теоретически обоснована необходимость и возможность педагогической поддержки развития Я-концепции учащихся в период ранней юности, которая определяется нами в качестве педагогической деятельности, направленной на превентивную и оперативную поддержку развития Я-концепции как совокупности представлений личности о себе, рефлексивной сущности Я.

? обоснованы три уровня (высокий, средний, низкий) развития Я-концепции на основе таких критериев, как образ Я, самооценка, уровень притязаний и стиль общения (раскрываемых в таких показателях, как: полнота-неполнота осознания образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), позитивность-негативность, адекватность-неадекватность самооценки, оптимальность-неоптимальность уровня притязаний, соотношение уровня притязаний и самооценки, способствующее (не способствующее) развитию личности, эффективность-неэффективность стиля общения);

? разработана технология педагогической поддержки, включающая три модуля «Самопознание», «Развитие уверенности в себе», «Партнеры», которая реализуется в тренинговых занятиях, индивидуальных и групповых консультациях и содействует процессу самопознания, самоопределения и самореализации личности старшеклассников.

Теоретическая значимость исследования:

? уточнено понятие «педагогическая поддержка учащихся в период ранней юности», которую мы определяем как педагогическую деятельность, направленную на превентивную и оперативную поддержку развития Я-концепции как совокупности представлений личности о себе, рефлексивной сущности Я;

? расширено терминологическое поле проблемы педагогической поддерж-ки учащихся в период ранней юности за счет использования понятий: «полнота-неполнота осознания образа Я» во временных аспектах (настоящем и будущем), «позитивность-негативность самооценки», «адекватность-неадекватность самооценки», «оптимальность-неоптимальность уровня притязаний», «эффективность-неэффективность стиля общения», а также «пределы педагогической поддержки»;

? определены теоретико-методологические основания решения проблемы педагогической поддержки развития Я-концепции в период ранней юности всех учащихся, а не только «группы риска», на путях моделирования образовательного процесса, предполагающего адекватность целей, задач, содержания, технологий и достигаемых результатов на основе диагностики;

? поставлена проблема пределов педагогической поддержки, способствующей (или препятствующей) процессам самопознания, самоопределения, самоактуализации и самореализации личности в период ранней юности, включая гендерный аспект.

Практическая значимость исследования состоит:

- в использовании комплекса диагностических методик, позволяющих отслеживать динамику развития Я-концепции старшеклассников, включая гендерный аспект, в условиях педагогической поддержки;

- в возможности использования модели педагогической поддержки раз-вития Я-концепции старшеклассников, критериев, показателей и уровней развития Я-концепции, а также программы дополнительного образования «Пе-дагогическая поддержка развития Я-концепции личности старшеклассников» в образовательных учреждениях;

- в использовании результатов исследования в научно-прикладном проекте «Психолого-педагогическая поддержка и сопровождение как условие предупреждения отчуждения от образовательного процесса в детском, подростковом и юношеском возрастах» реализуемом в учреждениях Верх-Исетсткого района г. Екатеринбурга с 2004 г. до настоящего времени;

- в продуктивности использования материалов исследования в работе образовательных учреждений, на курсах повышения квалификации мастеров производственного обучения и педагогов начального и среднего профессионального образования в ИРРО Свердловской области.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели, задачам, логике исследования; репрезентативностью полученных данных; использованием методов математического анализа при обработке результатов опытно-поисковой работы.

Апробация и внедрение результатов исследования заключались:

- в проведении опытно-поисковой работы в муниципальных общеобразовательных учреждениях № 6, 57, 63 и в Центре психолого-педагогической помощи «Семья и школа» Верх-Исетского района Екатеринбурга;

- участии в региональной научно-практической конференции «Развитие профессионально-технического образования на Урале: теория и практика» (Екатеринбург, 2005); в областных научно-практических конференциях: правительства Свердловской области «Программа демографического развития Свердловской области на период до 2025 г. («Уральская семья») - главный фактор человеческих инвестиций в человека» (Ирбит, 2007); «Педагогические аспекты индивидуализации образовательной деятельности обучающихся» (Екатеринбург, 2008); «Гендерные особенности обучения и воспитания обучающихся в образовательном учреждении» (Екатеринбург, 2008); «Психологизация образовательного процесса: поиск, опыт, перспективы» (Новоуральск, 2002-2008 гг.);

- участии в городских педагогических чтениях (Екатеринбург, 1998- 2004 гг.);

- психолого-педагогическом консультировании в Центре психолого-педагогической помощи «Семья и школа» Верх-Исетского района Екатеринбурга.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В отличие от распространенного понимания педагогической поддержки детей и подростков как ситуативной деятельности или деятельности, ориентированной в основном на «группу риска», особенность нашего подхода состоит в понимании педагогической поддержки как профессиональной деятельности каждого педагога, направленной на превентивную и оперативную поддержку развития Я-концепции каждого учащегося в период ранней юности, включая гендерный аспект.

2. Эффективность педагогической поддержки зависит от получения более полной и достоверной информации о личностном развитии каждого учащегося (старшеклассника и старшеклассницы), для чего используется блок диагностических методик, направленных на исследование полноты образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), особенностей развития самооценки, уровня притязаний и стилей общения учащихся и позволяющих отслеживать динамику развития Я-концепции, включая гендерный аспект.

3. Динамика успешного развития Я-концепции связана с осознанием полноты образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), с развитием позитивной и адекватной самооценки, с достижением оптимального уровня притязаний, соотношением уровня притязаний и самооценки, способствующим развитию личности, с овладением эффективным стилем общения.

4. Разработанная нами модель педагогической поддержки, включающая целевой, содержательный, технологический и результативный блоки, направлена на осуществление превентивной и оперативной поддержки развития Я-концепции старшеклассников и реализуется в технологии, построенной на тренинговых занятиях, индивидуальных и групповых консультациях, способствующих развитию самопознания, уверенности в себе и овладению эффективным стилем общения.

5. Развитие Я-концепции в период ранней юности характеризуется тремя уровнями (низким, средним, высоким), определяемыми такими показателями, как полнота-неполнота образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем); позитивность-негативность самооценки; адекватность-неадекватность самооценки; оптимальность-неоптимальность уровня притязаний; соотношение уровня притязаний и самооценки, способствующее-не способствующее развитию личности; эффективность-неэффективность стиля общения.

6. Эффективное осуществление педагогической поддержки требует реализации условий, связанных с научно-методическим обеспечением процесса развития Я-концепции старшеклассников, содействующим повышению уровня компетентности педагогов и родителей в проблеме поддержки учащихся, а также компетентности самих старшеклассников в данных вопросах; с созданием благоприятной психологической среды, предполагающей доверительность отношений; с изучением индивидуальных личностных особенностей старшеклассников; с использованием в образовательном процессе педагогической технологии, направленной на самопознание, самоопределение, самоактуализацию и самореализацию личности старшеклассника и старшеклассницы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 195 наименований, и 5 приложений. Текст изложен на 196 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, называются используемые методы исследования.

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование педагогической поддержки становления Я-концепции старшеклассников» определены основные понятия и методологические положения исследования, представлен анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, теоретических подходов отечественных и зарубежных исследователей к решению проблемы педагогической поддержки, развития осознанного отношения к своей личности и становления Я-концепции старшеклассников в образовательном процессе.

Философский, психологический и педагогический аспекты проблемы включают теоретический анализ зарубежных и отечественных исследований, посвященных проблемам Я, которые раскрывают содержательные смыслы этого феномена и выходят на необходимость решения проблемы педагогической поддержки личности.

Методологическая разработанность данного понятия в зарубежной и отечественной литературе позволяет изучить структуру и социально-психологическое содержание Я-концепции человека в контексте реальных жизненных отношений, социальных ситуаций его развития и деятельности, за которыми стоят реальные мотивы и потребности, связанные с развитием Я-концепции.

Отечественные педагоги (Е. Н. Александрова, А. А. Андреева, В. П. Бедерханова, Е. Н. Бондаревская, О. С. Газман, Н. Б. Крылова, Н. Н. Михайлова, В. А. Сластенин, И. Ю. Шустова и др.) считают, что объектом воспитательной деятельности является не столько личность как таковая, сколько те отношения, которые у нее складываются с самим собой и другими людьми в процессе деятельности и общения. Оказывая педагогическую поддержку в налаживании отношений, педагог тем самым влияет на саму личность, на Я ученика, обусловливающее его поведение, успехи в классе, которые, в свою очередь, становятся предметом оценки учителей и от принятия учеником оценочных суждений, от объяснения их самому себе зависит его самооценка, образ Я, уровень притязаний и особенности стилей общения.

Понятие «Я-концепция» рассматривается в контексте исследования самопознания, самоопределения, самоактуализации и самореализации и других проблем (В. И. Андреев, В. Г. Маралов, А. Маслоу, Ю. М. Орлов, Л. И. Ру-винский, А. Е. Соловьева и др.).

Мы рассматриваем Я-концепцию как систему представлений учащегося о самом себе и динамическую совокупность установок, направленных на собственную личность, складывающихся на основе взаимодействия с окружающими, являющихся результатом личностного развития и характеризующих уровень социальной зрелости.

В результате анализа философской, психологической и педагогической литературы было выявлено, что Я-концепция включает следующие компоненты: когнитивный, характеризующий содержание представлений о себе, эмоциональный, отражающий отношение к себе и оценку себя, и поведенческий, включающий поведенческие реакции, в том числе потенциальные отношения, особенности общения, вызванные образом Я и самооценкой.

Исследование проблемы развития Я-концепции личности в период ранней юности включает теоретический анализ развития ее компонентов в данный период и определение критериев и показателей, характеризующих уровни развития Я-концепции.

В своем исследовании мы придерживаемся периодизации, предложенной И. С. Коном, который выделяет ранний юношеский возраст между 14-15 и 18 годами и рассматривает его в биологическом аспекте как период завершения физического созревания, в социальном - как завершающий этап первичной социализации. В этом возрасте возникают новые потребности интеллектуального и социального порядка, удовлетворение которых станет возможным только в будущем, начинает выстраиваться развернутая система социально-нравственных самооценок как основа Я-концепции (Е. П. Белинская, Л. И. Божович, В. Н. Колюцкий, И. С. Кон, И. Б. Кулагина, О. А. Тихомандрицкая, Д. И. Фельдштейн).

В юношеском возрасте Я-концепция становится более устойчивой, но при этом претерпевает определенные изменения, обусловленные рядом причин. Во-первых, физиологические и психологические изменения, связанные с половым созреванием подростка, влияют на восприятие индивидом своего внешнего облика. Во-вторых, развитие когнитивных и интеллектуальных возможностей приводит к усложнению и дифференциации Я-концепции, в частности к появлению способности различать реальные и гипотетические возможности. В-третьих, требования, исходящие от социальной среды - родителей, учителей, сверстников, как правило, оказываются противоречивыми. Смена ролей, необходимость принятия важных решений, касающихся профессии, ценностных ориентаций, образа жизни и т. д., могут вызвать ролевой конфликт и статусную неопределенность, что также накладывает отпечаток на Я-концепцию в пору юности (И. С. Кон).

В исследовании педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников рефлексия рассматривается как главная движущая сила психического развития в период ранней юности, поэтому мы, анализируя процесс развития личностной рефлексии, ориентируемся на положения В. В. Давыдова, В. И. Слободчикова, Г. А. Цукерман, которые считают, что она обслуживает, прежде всего, сферу самосознания и является индивидуальной способностью к самоизменению.

На основании анализа имеющейся литературы и собственных эмпирических исследований мы выделили три уровня развития Я-концепции (низкий, средний, высокий), которые соотнесли с такими критериями, как образ Я, самооценка, уровень притязаний, стиль общения, и следующими показателями: полнота-неполнота образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), позитивность-негативность самооценки, адекватность-неадекватность самооценки, оптимальность-неоптимальность уровня притязаний, соотношение уровня притязаний и самооценки, способствующее-не способствующее развитию личности, эффективность-неэффективность стилей общения.

При моделировании уровней развития Я-концепции старшеклассников мы исходили из возможных достижений в период ранней юности.

1. Высокий уровень развития Я-концепции характеризуется относительной полнотой образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), позитивной и адекватной самооценкой, оптимальным уровнем притязаний, соотношением уровня притязаний и самооценки, способствующим развитию, и эффективным стилем общения.

2. Средний уровень развития Я-концепции характеризуется фрагментарностью образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), позитивной и неадекватной самооценкой, не всегда оптимальным уровнем притязаний, соотношением уровня притязаний и самооценки, не являющимся стимулом для развития, амбивалентным стилем общения.

3. Низкий уровень развития Я-концепции характеризуется неполнотой образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), негативной и адекватной/неадекватной самооценкой, неоптимальным уровнем притязаний, связанным с личностным неблагополучием, соотношением уровня притязаний и самооценки, не способствующим, тормозящим личностное развитие, неэффективным, конфликтным стилем общения.

Сочетание показателей образует такие качественные характеристики развития Я-концепции, как позитивная адекватная, позитивная неадекватная, негативная адекватная и негативная неадекватная Я-концепции старшеклассников.

Теоретическое исследование проблемы педагогической поддержки личности учащихся в образовательном процессе выявило ее сущностную гуманистическую основу, ориентацию на развитие личности (А. Г. Асмолов, О. С. Газман, Э. Ф. Зеер, А. В. Петровский, Е. Н. Шиянов, К. Роджерс, А. Маслоу и др.).

Понятие «поддержка», введенное в отечественную педагогику О. С. Газманом и получившее развитие в работах А. Т. Анохина, А. Г. Асмолова, Н. А. Галагузовой, И. Ф. Дементьевой, И. В. Дубровиной, Н. Н. Загрядской, Н. Б. Крылова, Л. Я. Олиференко, Л. А. Петровской, Т. А. Строковой, Е. Н. Шиянова, Т. И. Шульги и др., потребовало определения основных механизмов, видов, способов и условий оказания поддержки субъектам образовательного процесса.

Исследование педагогической поддержки, нацеленной на развитие Я-концепции личности в период ранней юности, позволило уточнить его применительно к теории и практике гуманистической парадигмы, в которой понятие «поддержка» неразрывно связывается с развитием личности ученика, обращенностью к подлинному, реальному Я, озабоченностью его проблемами, трудностями, переживаниями и стремлениями. Анализ различных взглядов на исследуемую проблему показал, что педагогическая поддержка чаще всего связана с разрешением проблем детей и подростков «группы риска», однако обладает потенциалом оказания поддержки всем учащимся в образовательном процессе, и мы в своей работе исходим из необходимости такой постановки вопроса.

Наше исследование сущности педагогической поддержки старшеклассников привело к пониманию процесса поддержки как педагогической деятельности, направленной на превентивную и оперативную поддержку развития ребенка, подростка, юноши и девушки для содействия его/ее самопознанию, самоопределению, самоактуализации и самореализации. Что касается особенностей развития старшеклассников, то они непосредственно связаны с достижением более высокого уровня развития осознанного отношения к своему Я, адекватной и позитивной самооценки, оптимального уровня притязаний и с овладением эффективным стилем общения. Этим обусловлена необходимость педагогической поддержки старшеклассников для достижения качественных изменений, вызывающих перестройку всей системы отношений с окружающими. Это касается содержания процесса педагогической поддержки, связанного с сензитивностью данного возрастного периода к процессам самопознания, самоопределения, самоактуализации и самореализации.

Поскольку в нашем исследовании педагогическая поддержка развития Я-концепции старшеклассников связывается с перечисленными выше понятиями, характеризующими самость (В. П. Бедерханова, Н. Б. Крылова, В. Г. Маралов, Н. Н. Михайлова, И. Ю. Шустова, Н. Е. Щуркова, С. М. Юсин и др.), постольку мы сосредоточились на процессе педагогической деятельности, направленном на превентивную и оперативную поддержку развития Я-концепции как совокупности представлений личности о себе, рефлексивной сущности Я, которая выражается в полноте образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), позитивной и адекватной самооценке, оптимальном уровне притязаний и эффективном стиле общения.

В процессе дальнейшего исследования было установлено, что педагогическая поддержка успешно реализуется на основе совокупности принципов, разработанных О. С. Газманом, Н. Н. Михайловой, С. Д. Поляковым: принципа самоценности учащегося в образовательном процессе; индивидуальной активности учащегося в процессе саморазвития; поддержки, связанной с сопереживанием, пониманием учащегося; гибкости как способности к перестройке взаимодействия с учащимся; прогностичности, которая означает, что взаимодействие педагога с учащимся должно опережать появление у него новых психических и личностных качеств; предупреждения, связанного с своевременным выявлением трудностей и проблем учащегося.

В процессе педагогической поддержки реализуется также ряд функций, связанных с ее психологическим обеспечением, способствующим адаптации и развитию Я в социуме; с профилактикой, направленной на предупреждение проблем в личностном развитии; фасилитацией, способствующей личностному развитию за счет межличностного взаимодействия, построенного на гуманистических принципах; социально-педагогической деятельностью, заключающейся в создании оптимальных социально-педагогических условий для самопознания, самоопределения, самоактуализации и самореализации учащихся.

Анализ разработанных в научной литературе принципов и функций педагогической поддержки привел нас к осознанию проблемы «пределов педагогической поддержки», связанных с этическим правилом «не навреди» личностному развитию. Это, в свою очередь, поставило нас перед необходимостью формулировки и последующего обоснования данного положения в качестве принципа педагогической поддержки.

Изучение различных взглядов на педагогическую поддержку позволило нам выделить следующие условия эффективной педагогической поддержки:

1) научно-методическое обеспечение процесса развития Я-концепции старшеклассников, содействующее повышению уровня компетентности педагогов и родителей в проблеме поддержки учащихся, а также компетентности самих старшеклассников в данных вопросах;

2) создание благоприятной психологической среды, предполагающей доверительность отношений;

3) изучение индивидуальных личностных особенностей старшеклассников;

4) использование в образовательном процессе педагогических технологий, направленных на поддержку процессов самопознания, самоопределения, самоактуализации и самореализации личности старшеклассника и старшеклассницы.

Рассмотрев сущность, структуру и условия педагогической поддержки, мы смогли осмыслить процесс ее моделирования, этапы и средства ее осуществления в образовательном учреждении. При этом мы исходили из положений Е. Н. Александровой, Т. В. Анохиной, Е. В. Бондаревской, О. С. Газмана, которые выделяют следующие этапы осуществления педагогической поддержки: диагностический, направленный на установление наличия проблемы; поисковый, заключающийся в совместном с педагогом поиске причин имеющихся трудностей; договорный, предполагающий проектирование действий педагога и ученика; деятельностный, связанный с реализацией самостоятельных действий, и, наконец, рефлексивный, предполагающий создание условий для анализа учащимся своих действий. Названные этапы позволили нам реализовать педагогическую поддержку развития Я-концепции старшеклассников как технологию.

Мы выделяем две группы средств, используемых педагогом в процессе педагогической поддержки: к первой относятся средства, обеспечивающие общую педагогическую поддержку всех учащихся и создающие необходимые для этого эмоциональные отношения доверия, доброжелательности, взаимопонимания, сотрудничества (ситуации взаимообучения, использование деятельностного содержания, сюжетно-ролевых и психотехнических игр, творческих работ, позитивная оценка достижений); ко второй - средства индивидуально-личностной поддержки, которая включает в себя диагностику индивидуального развития учащегося, своевременную квалифицированную помощь в разрешении личных проблем.

Выявив сущность, структуру, содержание, этапы и средства педагогической поддержки старшеклассников, мы пришли к выводу, что приоритетом в деятельности педагога с данной категорией учащихся является развитие у них осознанного отношения к своей личности, позитивной и адекватной Я-концепции и профилактика негативной и неадекватной Я-концепции.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по реализации модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников» анализируются и обобщаются результаты опытно-поисковой работы по реализации модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников. Проводится анализ диагностических срезов для выявления эффективности модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников. Представлено содержание реализованной модели, направленной на развитие Я-концепции старшеклассников. Как отмечалось выше, в опытно-поисковой работе мы интегрировали деятельностный, личностно-развивающий, социально-педагогический и системный подходы. Компонентный состав разработанной нами модели определен исходя из положения об универсальности структуры педагогической системы, компонентами которой являются целевой, содержательный, технологический, результативный блоки (рис. 1).

Целевой блок модели включает определение цели и задач педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников, которые конкретизируется нами следующим образом - развитие образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), позитивной и адекватной самооценки и профилактика негативной и неадекватной самооценки, развитие эффективного стиля общения.

Содержательный блок модели представлен совокупностью деятельностей: поддержки процессов самопознания образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем); развития позитивной и адекватной самооценки; развития эффективного стиля общения. В структуре содержательного блока модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников мы выделили три логически взаимосвязанных модуля - «Самопознание», «Развитие уверенности в себе», «Партнеры».

В рамках модуля «Самопознание»:

· осуществлялась поддержка самоисследования старшеклассниками своего образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем) на основе знаний о проявлении человеком себя в обществе, о механизмах (мотивах), определяющих собственное поведение и жизнедеятельность в целом, о способах самореализации, о факторах, помогающих человеку сформировать представление о себе;

· оказывалась помощь старшеклассникам в овладении приемами самоанализа, в понимании своих взаимоотношений в социуме, в осознании своего образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), овладении навыками целеполагания и планирования личностного развития.

Модуль «Развитие уверенности в себе» направлен на реализацию задач дальнейшего развития навыков самоанализа и самопознания, становления позитивной и адекватной самооценки. Обучение уверенному поведению включало следующие составляющие:

· развитие умений ставить цели и выстраивать действия, направленные на их достижение;

· формирование навыков уверенного поведения;

· обучение продуктивному использованию местоимения «я»;

· формирование установок на самоодобрение и самопохвалу;

· развитие организаторских способностей и навыков саморегуляции.

Модуль «Партнеры» направлен на развитие у старшеклассников эф-фективного стиля общения и включал следующие составляющие:

· развитие навыков общения, построенных на сотрудничестве;

· формирование способности анализировать ситуации межличностного взаимодействия и извлекать из каждой игровой ситуации опыт, необходимый для успешного общения в жизни;

· формирование способности ставить задачи самопознания в общении и решать их, используя полученный опыт.

Технологический блок этих трех модулей был реализован через групповую и индивидуальную работу со старшеклассниками (тренинговые занятия и консультации), которая осуществлялась в соответствии с разработанной программой дополнительного образования «Педагогическая поддержка развития Я-концепции личности старшеклассников». Каждый из вышеназванных модулей реализовывался на диагностическом, поисковом, договорном, деятельностном и рефлексивном этапах.

В ходе реализации данной модели была также осуществлена деятельность в соответствии с программой семинарских занятий, направленных на повышение психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей в проблемах эффективной поддержки становления личности старшеклассников, развития позитивной и адекватной Я-концепции в период ранней юности.

Результативный блок модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников связан с прогнозированием следующих результатов: повышение уровня развития способности к самоанализу и мотивации к самопознанию, сформированность полноты образа Я во временных аспектах (настоящем и будущем), развитие позитивной и адекватной самооценки, овладения эффективным стилем общения.

Модель педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников

Рис. 1. Модель педагогической поддержки развития Я-концепции стар-шеклассников

Во второй главе представлены результаты реализации модели педа-гогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников и выявлена ее эффективность на основе отслеживания динамики развития Я-концепции старшеклассников в ходе формирующего этапа опытно-поисковой работы путем сопоставления результатов диагностики в начале и при завершении работы.

Сравнительный анализ результатов первичной и заключительной диаг-ностики развития Я-концепции показал увеличение численности старше-классников, относящихся к группе с высоким уровнем развития Я-концепции (табл. 1). Так, по показателю полноты осознания образа «Я-реальный» количество учащихся возросло на 19 %, а «Я-будущий» - на 7 %.

Таблица 1 Динамика численности старшеклассников с высоким уровнем развития Я-концепции, % от общего числа опрошенных

Этап диагностики	Показатели Я-концепции
	Полнота образа Я	Позитивная и адекватная самооценка	Оптимальный уровень притязаний	Соотношение самооценки и уровня притязаний способствует развитию	Эффек-тивный стиль общения
	«Я-реальный»	«Я-будущий»				«Я-реальный»	«Я-деальный»
Первичная	45	36	62	33	41	52	69
Заключитель-ная	64	43	62	47	47	62	71
Динамика показателей	+19	+7	-	+14	+6	+10	+2

Количество учащихся с позитивной и адекватной самооценкой не изменилось. Данная тенденция подтверждается многими исследованиями, свидетельствующими о достаточно высокой устойчивости сформировавшейся самооценки. При этом важно отметить, что оптимальность уровня притязаний возросла на 14 %; соотношение уровня притязаний и самооценки, способствующее развитию личности, - на 6 %. По показателю эффективности стиля общения при оценке «Я-реальный» количество учащихся возросло на 10 %; при проектировании «Я-идеальный» - на 2 %, что свидетельствует о формировании в межличностном общении установки на сотрудничество.

Сравнительный анализ результатов первичной и заключительной диаг-ностики свидетельствует также о снижении численности старшеклассников, относящихся к группе со средним уровнем развития Я-концепции (табл. 2). Так, количество учащихся по показателю фрагментарность осознания образа «Я-реальный» снизилось на 15 %; образа «Я-будущий» - увеличилось на 19 %. Это подтверждает позитивную динамику развития способности старше-классников к самоанализу и самопознанию своей личности. По показателю позитивная и неадекватная самооценка мы наблюдаем увеличение числен-ности учащихся на 3 %. При этом важно отметить, что по показателю неопти-мальный (нереалистичный) уровень притязаний число учащихся уменьшилось на 14 %; по соотношению уровня притязаний и самооценки, которое не способствует развитию (тормозит развитие), снизилось на 5 %.

Таблица 2 Динамика численности старшеклассников со средним уровнем развития Я-концепции, % от общего числа опрошенных

Этап диагностики	Показатели Я-концепции
	Фрагмен-тарность образа Я	Позитивная и неадекватная самооценка	Неоптимальный (нереалистичный)уровень притязаний	Соотношение уровня притязаний и самооценки не способствует развитию (тормозит развитие)	Амбивалентный стиль общения
	«Я-реальный»	«Я-будущий»				«Я-реальный»	«Я-идеальный»
Первичная	43	28	26	65	50	40	25
Заключительная	28	47	29	51	45	31	24
Динамика показателей	-15	+19	+3	-14	-5	-9	-1

По показателю амбивалентный стиль общения при оценке «Я-реальный» наблюдается снижение численности старшеклассников на 9 %; при проектировании «Я-идеальный» - на 1 %, что свидетельствует о снижении доли неконструктивных форм в межличностном общении. Данная тенденция также подтверждает, что в результате педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников она стала более адекватной.

Сравнительный анализ результатов первичной и заключительной диагностики свидетельствует также о некотором снижении численности старшеклассников, относящихся к группе с низким уровнем развития Я-концепции (табл. 3). Однако наличие учащиеся, показатели которых остались без изменения, позволяет говорить о необходимости продолжения работы с ними. По показателю неполноты осознания образа «Я-реальный» количество учащихся снизилось на 4 %; «Я-будущий» - на 26 %. Эти результаты педагогической поддержки развития самоанализа и самопознания старшеклассников свидетельствуют о повышении уровня развития личност-ной рефлексии. Численность учащихся с негативной самооценкой снизилась на 3 %, что говорит об эффективности педагогической поддержки развития у старшеклассников уверенности в себе и о повышении уровня самопринятия. Данная тенденция подтверждается тем, что по показателю соотношение уровня притязаний и самооценки, которое не способствует развитию (от-сутствует стимул для развития), число учащихся снизилось на 1 %. Числен-ность учащихся с неэффективным стилем общения при оценке «Я-реальный» и при проектировании «Я-идеальный» также снизилась на 1 %. Данная тенденция свидетельствует о том, что у значительного числа старше-классников в результате педагогической поддержки уровень развития Я-кон-цепции несколько повысился; следовательно, характеристика Я-концепции стала более позитивной и адекватной.

Таблица 3 Динамика численности старшеклассников с низким уровнем развития Я-концепции, % от общего числа опрошенных

Этап диагностики	Показатели Я-концепции
	Неполнота образа Я	Негативная самооценка	Заниженный уровень притязаний	Соотношение уровня притязаний и самооценки не способствует развитию (отсутствует стимул для развития)	Неэффективный, конфликтный стиль общения
	«Я-реальный»	«Я-будущий»				«Я-реальный»	«Я-идеальный»
Первичная	12	36	12	2	9	8	6
Заключительная	8	10	9	2	8	7	5
Динамика показателей	-4	-26	-3	-	-1	-1	-1

Подводя итоги реализации модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников, мы провели анализ развития Я-концепции, конкретизируя ее в следующих качественных характеристиках: позитивная адекватная, позитивная неадекватная, негативная адекватная и негативная неадекватная (табл. 4).

Численность старшеклассников с позитивной адекватной Я-концепцией в процессе педагогической поддержки увеличилась с 52 % до 60 % (+ 8 %). Удельный вес учащихся, имеющих позитивную неадекватную Я-концепцию, снизился с 36 % до 29 % (- 7 %). Положительную динамику мы наблюдаем и в группе учащихся с негативной адекватной и негативной неадекватной Я-концепцией. Численность этих старшеклассников в совокупности составляла 12 % и в процессе педагогической поддержки она снизилась до 9 % (- 3%).

Таблица 4. Динамика численности старшеклассников с различными качественными характеристиками Я-концепции, % от общей численности старшеклассников

Качественные характеристики Я-концепции	Этапы диагностики
	Первичная	Заключительная	Динамика показателей
Позитивная адекватная	52	60	+8
Позитивная неадекватная	36	29	-7
Негативная адекватная	5	4	-1
Негативная неадекватная	7	5	-2

На основании полученных данных мы пришли к выводу о том, что успешная реализация модели педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников включает тренинговые занятия, индивидуальные и групповые консультации, обеспечивающие развитие Я-концепции учащихся.

В заключении формулируются основные выводы теоретического исследования и опытно-поисковой работы, намечаются перспективы даль-нейшего изучения проблемы педагогической поддержки.

1. Выявлена актуальность проблемы педагогической поддержки развития Я-концепции старшеклассников, которая обусловлена потребностью общества и сложившейся в системе образования ситуацией, связанной с необходимостью теоретико-методологического и технологического обеспе-чения деятельности педагога, направленной на развитие осознанного отноше-ния учащегося к своей личности.

2. Проанализированы основные философские и психолого-педагоги-ческие исследования по проблеме развития Я-концепции в период ранней юности, что позволило выявить содержание, структуру и процесс ее станов-ления в данном возрастном периоде, а также дать авторское определение понятия педагогической поддержки в качестве педагогической деятельности, направленной на превентивную и оперативную поддержку развития Я-кон-цепции как совокупности представлений личности о себе, рефлексивной сущности Я (применительно к учащимся старших классов в образовательном процессе).

3. Проведенный анализ философской, психологической и педагогической литературы показал, что Я-концепция старшеклассников как система пред-ставлений о самом себе - это динамическая совокупность установок, направленных на собственную личность, которая складывается на основе взаимодействия с окружающими и является результатом личностного раз-вития, а также характеризует уровень социальной зрелости учащегося в воз-растной период ранней юности.

4. На основе анализа литературы и эмпирических данных выделены высокий, средний и низкий уровни развития Я-концепции, ее критерии (образ Я, самооценка, уровень притязаний, стиль общения) и показатели (полнота-неполнота образа Я во временных аспектах (настоящем и буду-щем), позитивность-негативность самооценки, адекватность-неадекватность самооценки, оптимальность-неоптимальность уровня притязаний, соотно-шения уровня притязаний и самооценки способствует-не способствует развитию личности, эффективность-неэффективность стиля общения). Пока-затели соотнесены с соответствующими качественными характеристиками Я-концепции (позитивная адекватная, позитивная неадекватная, негативная адекватная и негативная неадекватная).