Развитие критического мышления социального педагога в процессе профессиональной подготовки в вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Развитие критического мышления социального педагога в процессе профессиональной подготовки в вузе

Королёва Анна Валерьевна

Курск - 2010

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина"

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Макарова Людмила Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Гайсина Гузель Иншаровна

кандидат педагогических наук, профессор Монастырский Валерий Анатольевич

Ведущая организация - ГОУ ВПО "Воронежский государственный педагогический университет"

Защита состоится "23" декабря 2010г. в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33.

Текст автореферата размещен на сайте www.kursksu.ru "19" ноября 2010г.

Автореферат разослан "20" ноября 2010г.

Ученый секретарь диссертационного совета Тарасюк Н.А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В современном обществе все большую актуальность приобретает потребность в воспитании личности, способной не только к воспроизведению существующих норм и традиций, а умеющей активно и самостоятельно анализировать, оценивать, делать выводы, принимать адекватные, объективные решения, саморазвиваться в личностном и профессиональном плане, отказываться от собственных стереотипов в деятельности и поведении. Вместе с тем повышаются требования к профессиональным компетенциям специалистов, а так же к уровню их личной и социальной ответственности за принятые профессиональные решения, что связано с тенденцией к построению открытого, демократического общества, отличительными чертами которого являются: динамичная социальная структура, высокая мобильность, способность к инновациям и критицизм. мышление рефлексия умозаключение

Одним из активно развивающихся направлений реформирования системы современного высшего образования является ориентация на развитие критического мышления личности, которое предполагает наличие навыков рефлексии относительно собственной мыслительной деятельности, умение работать с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами, развитие способностей к аналитической, прогностической деятельности, проблемному видению, поиску альтернативных, инновационных форм, средств и методов, способствующих рациональному решению задач и проблем, а также к оценке аналогичных возможностей других людей, что делает развитие этого вида мышления важным условием для формирования конкурентоспособной личности будущего специалиста.

В результате проведенного анализа работ исследователей, занимающихся изучением критического мышления, мы установили, что большинство из них рассматривают его как важную составляющую профессионального образования (О.М. Андреева, А.В. Бутенко, И.Н. Грифцова, О.Г. Долговых, И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, Д. Клустер, А.В. Коржуев, И.С. Литвинова, И.А. Мороченкова, Р. Пауль, В.А. Попков, В.Р. Руджиеро, Е.Л. Рязанова, О.М. Семенова, Е.А. Столбникова, Г.В. Сорина, М.А. Тарасова, А.В. Федоров, Т.В. Харлампьева, Е.А. Ходос, Л.В. Хохлова, И.В. Челышева, Д.М. Шакирова и др.).

В исследованиях Е.С. Полат убедительно доказано, что современная система образования должна быть построена на предоставлении учащимся возможности размышлять, формулировать и аргументировать собственную точку зрения, опираясь на знания фактов, законов, закономерностей науки, а так же на собственные наблюдения и опыт других людей. Развитие критического мышления студентов, как отмечают А.В. Коржуев, В.А. Попков, Е.Л. Рязанова, А.П. Тряпицына, оказывая положительное влияние на формирование компетентности будущих специалистов, является признанной необходимостью современной российской системы образования.

Наличие высокого уровня развития критического мышления способствует формированию компетенций, необходимых для эффективной учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов: системных; межличностных; инструментальных (И.А. Зимняя), что так же подчеркивается в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования третьего поколения. Следовательно, если развитие критического мышления воздействует на компетентность будущих специалистов, то для усиления этого положительного влияния процесс развития критического мышления студентов должен строиться с учетом специфики их будущей профессиональной деятельности.

Д. Клустер, Е.В. Прямикова, Г.В. Сорина и др. определяют критическое мышление как "мышление социальное" или "социально-направленное", существующее в обществе и стремящееся это общество улучшить посредством переосмысления его проблем и вынесения выводов относительно их решения. В совокупности с вышесказанным это дает основание полагать, что развитие данного вида мышления будет способствовать совершенствованию профессиональной вузовской подготовки специалистов социальной сферы, в том числе и социальных педагогов.

В настоящее время в педагогике высшей школы активно разрабатывается проблема профессионально-личностного становления социальных педагогов в вузе. В работах М.Т. Баймукановой, А.В. Леонтьевой сделан акцент на подготовке социальных педагогов к эффективной работе с семьей; формированию их ценностных ориентаций и профессионально-значимых качеств посвящены исследования Л.К. Ивановой, Л.И. Кобышевой, О.Г. Комаровой, Н.Я. Рыбиной, В.П. Сморчковой, Г.В. Щагиной; в диссертациях И.А. Романовой, Е.В. Ромашиной, Ж.В. Садовниковой, П.А. Шацкова раскрываются вопросы личностной готовности будущих социальных педагогов к работе с детьми "группы риска", к профилактике вовлечения молодежи в религиозные секты.

Следует подчеркнуть, что социально-педагогическая деятельность, в первую очередь, направлена на оказание помощи индивиду в разрешении его проблем, связанных с социализацией, поэтому критическое мышление социального педагога должно быть профессионально-ориентировано на преодоление проблем подопечного.

Реализация социальными педагогами критического мышления в учебно-профессиональной деятельности так же способствует: рациональному планированию собственной учебно-профессиональной деятельности и расстановке приоритетов относительно очередности исполнения своих функциональных обязанностей; повышению качества восприятия и усвоения учебного материала студентами, а, следовательно, и качества образования будущих социальных педагогов в процессе получения специальных знаний умений и навыков; получению наиболее достоверной и актуальной, профессионально-ориентированной информации; выработке альтернативных решений учебно-профессиональных проблем.

Однако проведенный нами теоретический анализ проблемы показал, что критическое мышление социального педагога не являлось предметом специального исследования: требует уточнения сущность данной дефиниции, необходима разработка критериального аппарата оценки уровней развития критического мышления будущих социальных педагогов и технологии эффективного развития данного вида мышления.

Все вышесказанное позволило нам констатировать, что накопленный в педагогике и смежных с ней науках теоретический и фактический материал недостаточен для разрешения противоречия между потребностью современного общества в квалифицированных специалистах социально-педагогического профиля, обладающих высоким уровнем развития критического мышления, способствующим продуктивности социально-педагогической деятельности и недостаточным научно-методическим обеспечением процесса развитии критического мышления социальных педагогов в условиях высшего профессионального образования.

Данное противоречие определяет проблему исследования: каковы теоретические предпосылки, педагогические условия и технология эффективного развития критического мышления социального педагога в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Решение данной проблемы явилось целью настоящего исследования.

Объект исследования - профессиональная подготовка социальных педагогов в вузе.

Предмет исследования - развитие критического мышления социального педагога в процессе профессиональной подготовки в вузе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом были определены следующие задачи:

- раскрыть сущность и содержание критического мышления социального педагога;

- разработать показатели и уровни развития критического мышления социального педагога в процессе профессионального обучения в вузе;

- выявить основные противоречия учебно-профессиональной деятельности социального педагога в контексте развития критического мышления;

- разработать и апробировать технологию развития критического мышления социального педагога в процессе профессиональной подготовки в вузе;

- определить и экспериментально проверить совокупность педагогических условий развития критического мышления социального педагога в вузе.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие критического мышления социального педагога в процессе профессионального обучения в вузе будет более эффективным, если:

- критическое мышление социального педагога рассматривается как вид профессионально-ориентированного мышления, определяющий рефлексивно-аналитическую позицию специалиста и проявляющийся в видении и анализе проблемных аспектов взаимодействия системы "человек-социум", оценке степени адекватности принимаемых мер для выполнения профессионально значимых задач в сфере социально-педагогической деятельности, готовности к отказу от стереотипов и поиску логично-альтернативных решений;

- обеспечивается выполнение совокупности следующих педагогических условий:

w формирование у студентов устойчивой мотивации к развитию критического мышления в процессе учебной деятельности в вузе;

w введение в учебный процесс за счет вариативного компонента факультативного курса, направленного на развитие критического мышления будущих социальных педагогов.

w внедрение в содержание общепрофессиональных дисциплин, дисциплин предметной подготовки учебно-профессиональных ситуаций, требующих принятия обоснованных решений на основе критического осмысления получаемой информации.

w активизация творческого потенциала будущих социальных педагогов посредством увеличения доли творческих форм и методов обучения как важного фактора развития умений решения нестандартных профессионально-ориентированных ситуаций и поиска альтернативных путей их решения.

w включение в учебную практику студентов специальных профессионально-ориентированных заданий, способствующих развитию критического мышления.

- реализуется технология развития критического мышления социального педагога в процессе профессионального обучения в вузе, включающая диагностико-проектирующий, конструктивно-реализующий, коррекционно-аналитический этапы.

Методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения философии, педагогики и психологии о взаимной обусловленности и взаимосвязи явлений и процессов социальной действительности; о ведущей роли деятельности человека в его личностном и профессиональном саморазвитии; о единстве сознания и деятельности; о мышлении как способе познания и преобразования мира; идеи системного (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков), контекстного (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, Н.Б. Лаврентьева), личностно-деятельностного (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), компетентностного (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской), индивидуально-творческого (О.С. Гребенюк, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов) подходов к проблеме развития критического мышления социального педагога в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Теоретической основой исследования послужили:

- ведущие положения методологии современной педагогики (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.);

- основные положения о сущности, структуре, функциях, этапах становления и развития мышления (Б.Г. Ананьев, Н. Ах, А.В. Брушлинский, А. Бэн, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д. Гартли, Т. Гоббс, А.В. Запорожец, О. Кюльпе, А.Н. Леонтьев, Д. Милль, В.Н. Мясищев, Д. Норман, А. Ньюэлл, С.Л. Рубинштейн, Г. Спенсер, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, Д.Б. Эльконин и др.);

- концептуальные идеи теоретической и практической профессиональной подготовки будущих специалистов (Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова, А.К. Маркова, П.И. Образцов, П.Д. Павленок, А.Г. Пашков, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Г.Н. Соколова, А.И. Уман, И.А. Шаршов и др.)

- исследования проблем теории и методики социальной педагогики (В.Г. Бочарова, А.Н. Галагузов, М.А. Галагузова, Г.И. Гайсина, Р.М. Куличенко, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, В.А. Монастырский, А.В. Мудрик, Ф.А. Мустаева, Ф.Ш. Мухаметзянова, М.В. Шакурова, П.А. Шептенко и др.);

- исследования профессионально-ориентированных видов мышления (Ф.Н. Гоноболин, М.П. Кончаловский, Т.В. Кудрявцев, С.Н. Левиева, Е.К. Осипова, М.И. Ромм, В.С. Смирнова, Р. Хегглина, М.Л. Шубас, Г.И. Царегородцева и др.);

- современные концептуальные положения о развитии критического мышления (Э.В. Бесчеревных, Дж. А. Браус, А.В. Бутенко, Е.В. Волков, Д. Вуд, Дж. Гилфорд, И.Н. Грифцова, И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, Д. Клустер, А.В. Коржуев, П. Макларен, И.В. Муштавинская, Р. Пол, В.А. Попков, Е.Л. Рязанова, Г.В. Сорина, А.В. Федоров, Д. Халперн, Е.А. Ходос, Д.М. Шакирова и др.).

Методы исследования. Следуя логике исследования, для решения поставленных задач нами использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретических (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, абстрагирование, обобщение, конкретизация); диагностических (анкетирование, тестирование, беседа, экспертная оценка, ранжирование); праксиметрических (анализ продуктов деятельности студентов); обсервационных (прямое, косвенное, длительное педагогическое наблюдение); экспериментальных (констатирующий и формирующий эксперимент); методы статистической обработки данных, метод корреляционных плеяд.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил Институт педагогики и социальной работы Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина. Всего исследованием было охвачено 232 студента.

Организация исследования проводилась в несколько этапов.

Первый этап (2006-2007 гг.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; определение теоретико-методологических основ исследования; выявление основных противоречий учебно-профессиональной деятельности будущих социальных педагогов в контексте развития критического мышления.

Второй этап (2007-2009 гг.) - обоснование содержания, показателей, уровней развития критического мышления будущих социальных педагогов; разработка и проведение констатирующего эксперимента; определение педагогических условий, способствующих развитию критического мышления социального педагога; разработка технологии развития исследуемого вида мышления и проверка ее эффективности в ходе формирующего эксперимента.

Третий этап (2009-2010 гг.) - анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка основных теоретических выводов по проблеме исследования; оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что: раскрыта сущность и содержание понятия "критическое мышление социального педагога", как профессионально-ориентированного вида мышления, который определяет рефлексивно-аналитическую позицию специалиста и проявляется в видении проблемных аспектов взаимодействия системы "человек-социум", оценке степени адекватности принимаемых мер для выполнения профессиональных задач в сфере социально-педагогической деятельности, готовности к отказу от стереотипов и поиску логично-альтернативных решений; определены показатели развития критического мышления социального педагога и по степени их выраженности дана подробная характеристика пассивного, поискового и прогрессивного уровней сформированности исследуемого педагогического феномена; реализована технология развития критического мышления социального педагога в процессе профессиональной подготовки в вузе, разработанная с учетом выявленных противоречий их учебно-профессиональной деятельности; выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие эффективности развития критического мышления социального педагога в вузе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: расширено понятийное поле педагогики профессионального образования за счет разработки понятия "критическое мышление социального педагога" и выявления его смысловых характеристик; теория и методика профессионального образования обогащена новыми знаниями о сущности и характерных особенностях критического мышления социального педагога, о технологических этапах и педагогических условиях его развития; теоретически обоснованы социально-экономические, организационно-педагогические и профессионально-личностные противоречия учебно-профессиональной деятельности социального педагога в контексте развития критического мышления; расширены научно-педагогические представления о методах и формах развития критического мышления социальных педагогов в процессе профессиональной подготовки в вузе; данные, полученные в процессе работы, могут служить базой для дальнейших теоретических исследований в области изучения вопросов развития критического мышления будущих специалистов в системе социального профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: учет выявленных педагогических условий развития критического мышления будущих социальных педагогов позволяет повысить эффективность процесса формирования профессионально-личностных качеств студентов, способствующих успешности будущей профессиональной деятельности; полученные результаты могут быть использованы при разработке спецкурсов, программ педагогических практик, учебных программ, факультативов, направленных на развитие критического мышления будущих социальных педагогов; разработанный диагностический инструментарий может быть оперативно использован в практике вузовского профессионального обучения социальных педагогов; технология развития критического мышления может быть реализована в практической деятельности преподавателей вузов и ссузов, в процессе повышения квалификации и переподготовки социально-педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены обоснованностью исходных методологических и теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных цели и задачам исследования, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования, статистической значимостью экспериментальных данных, логической непротиворечивостью выводов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Критическое мышление социального педагога - это профессионально-ориентированный вид мышления, определяющий рефлексивно-аналитическую позицию специалиста, проявляющийся в видении и анализе проблемных аспектов взаимодействия системы "человек-социум", оценке степени адекватности принимаемых мер для выполнения профессионально значимых задач в сфере социально-педагогической деятельности, готовности к отказу от стереотипов и поиску логично-альтернативных решений.

2. Уровни сформированности критического мышления социального педагога (пассивный, поисковый, прогрессивный) определяются по следующим показателям: наличие умений планирования и организации учебно-профессиональной деятельности; способность к самоанализу и саморазвитию; наличие умений и навыков оценки и проверки процесса решения профессионально-значимых проблем; владение умениями и навыками работы с профессионально-ориентированной информацией и ее источниками; способность к решению нестандартных профессионально-ориентированных ситуаций; установление причинно-следственных связей между различными явлениями; способность к поиску альтернативных способов достижения поставленных целей.

4. Технология развития критического мышления социального педагога разработана с учетом выявленных противоречий учебно-профессиональной деятельности будущих социальных педагогов (социально-экономических, организационно-педагогических, профессионально-личностных). Она включает: диагностико-проектирующий, конструктивно-реализующий, коррекционно-аналитический этапы, характеризующиеся относительной самостоятельностью, т.к. имеют собственные цели, задачи и совокупность организационных действий, и на которых осуществляется переход от пассивного к прогрессивному уровню развития критического мышления. Разработанная технология имеет личностную и профессионально-ориентированную направленность.

5. Эффективность развития критического мышления социального педагога в вузе обеспечивается посредством реализации совокупности следующих педагогических условий: формирование у студентов устойчивой мотивации к развитию критического мышления в процессе учебной деятельности в вузе; введение в учебный процесс за счет вариативного компонента факультативного курса, направленного на развитие критического мышления будущих социальных педагогов; внедрение в содержание общепрофессиональных дисциплин, дисциплин предметной подготовки учебно-профессиональных ситуаций, требующих принятия обоснованных решений на основе критического осмысления получаемой информации; включение в учебную практику студентов специальных профессионально-ориентированных заданий, способствующих развитию критического мышления; активизация творческого потенциала будущих социальных педагогов посредством увеличения доли творческих форм и методов обучения как важного фактора развития умений решения нестандартных профессионально-ориентированных ситуаций и поиска альтернативных путей их решения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на Международных (Ижевск, 2010; Тамбов, 2009, 2010) и Всероссийских научно-практических конференциях (Белгород, 2010; Курск 2010; Тамбов, 2007, 2008, 2009); на страницах журналов "Гаудеамус" (2010), "Вестник Тамбовского университета" (2010), сборника статей "Повышение профессиональной компетенции работников образования: актуальные проблемы и перспективы решения" (М., 2010).

Теоретические положения, процесс и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр социальной работы, ювенологии и управления в социальной сфере, общей педагогики и образовательных технологий Института педагогики и социальной работы Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены основные характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику результатов исследования.

В первой главе - "Теоретические предпосылки развития критического мышления социального педагога в процессе профессиональной подготовки в вузе" - проведен анализ исходных теоретических положений исследуемой проблемы; обоснованы основные противоречия учебно-профессиональной деятельности социальных педагогов в контексте развития критического мышления; раскрыты сущность и содержание исследуемого понятия.

Во второй главе - "Опытно-экспериментальная работа по развитию критического мышления социального педагога в процессе профессиональной подготовки в вузе" - выделены показатели и уровни развития критического мышления будущих социальных педагогов; проанализированы результаты констатирующего эксперимента; выявлены педагогические условия, способствующие эффективному развитию критического мышления; описана технология развития данного вида мышления будущих социальных педагогов; приведен анализ результатов экспериментальной проверки, подтверждающий эффективность разработанной технологии.

В заключении изложены общие результаты исследования; сформулированы его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту; намечены возможные направления дальнейшей работы по развитию критического мышления будущих социальных педагогов.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования и тестирования; методические материалы к разработанной технологии (ролевые и имитационные игры); тематический план факультативного курса "Развитие критического мышления социального педагога в процессе профессиональной подготовки в вузе"; фрагменты продуктов учебной деятельности студентов.

Основное содержание диссертации

Проведенный анализ философской и психолого-педагогической литературы показал, что проблема развития критического мышления в современной науке является актуальной, но недостаточно разработанной. Было установлено, что "критическое мышление" - это, в первую очередь, вид мышления, имеющий специфическую, критическую направленность, поэтому нами была выделена логическая последовательность родовых понятий: мышление > критика > критическое мышление > критическое мышление социального педагога.

Категория "мышление" относится к междисциплинарным понятиям и является предметом изучения различных наук (философии, психологии, педагогики, физиологии, социологии и др.), однако, исходя из специфики работы, ее рассмотрение осуществлялось в философском, психологическом и педагогическом контексте.

Анализ воззрений философов (Абу ал-Валид Ибн-Рушд, Аверроэс, Ф. Аквинский, Аристотель, Ф. Бэкон, Г. Гегель, Т. Гобс, Р. Декарт, Ибн-Баджжи, И. Кант, А. Кентерберийский, Н. Кузанский, Парменид, Платон, П. Помпонацци, Сократ, Б. Спиноза, и др.) показал, что в философии "мышление" рассматривается как: нематериальный феномен, характеризующийся предметной отнесенностью и имеющий несколько форм; способность к самостоятельному познанию действительности, созиданию, решению и действию по определенным правилам; необходимый элемент познания; независимая от человека и человечества абсолютная сущность природы, человека, всемирной истории.

В психологии мышление является одной из активно разрабатываемых категорий, причем его сущность приобретает специфические черты в зависимости от контекста рассмотрения. В работе проанализированы точки зрения представителей различных психологических направлений на данный феномен: ассоцианистов (А. Бэн, Т. Гоббс, Д. Гартли, Э. Дарвин, Д. Милль, Дж. С. Милль, Д. Пристли, Г. Спенсер, М.М. Троицкий, и др.); представителей Вюрцбургской школы (Н. Ах, К. Бюлер, О. Кюльпе, К. Марбер, И. Орт, Дж. Уотт и др.); бихевиористов (Э. Газли, Б. Скинер, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Халл и др.); когнитивистов (П. Линдсей, Д. Норман, А. Ньюэлл, Г.А. Саймон, Р. Солсо, Дж. С. Шоу, и др.).

Аналитическое осмысление существующих трактовок "мышления", раскрывающих различные стороны данного понятия, стало основанием для рассмотрения его как прижизненно формирующейся способности к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Таким образом, в современной психологической науке категория "мышление" раскрывается в широком (как активная познавательная деятельность, а так же как внутренний процесс планирования и регулирования внешней деятельности) и узком (процесс решения различных задач или проблем) смысле (И.М. Кондаков, А.А. Крылов, Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко, А.В. Петровский, В.М. Покровский, Г.Ф. Коротько).

Во многих психологических исследованиях понятие "мышление" считается тождественным, хотя и не идентичным понятию "интеллект". Как показал анализ теорий, в которых была сделана попытка сопоставления или сравнения понятий "интеллект" и "мышление", интеллект играет роль понятия, объединяющего познавательные и творческие способности индивида. А мышление, в свою очередь, аккумулирует интеллектуальные способности индивида для решения разнообразных проблем и задач. Следовательно, процесс и результат мышления индивида зависит от его интеллектуальных возможностей, но интеллект развивается, благодаря улучшению качества познавательных и творческих способностей. То есть, развитие мышления одновременно является процессом развития интеллекта.

Если психология занимается изучением мышления как психического процесса, то педагогику интересует мышление как способность индивида к познанию и процесс его формирования и развития. Проведенный нами анализ педагогических исследований по проблеме формирования и развития мышления позволяет отметить, что ученые изучают мышление как способ решения задач и проблем (его основа была заложена Ф.А. Дистервегом, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо и получила дальнейшее развитие в теории проблемного обучения); осуществляют разработку путей и способов формирования и развития профессионально-ориентированных видов мышления в процессе подготовки будущих специалистов (В.П. Андронов, А.Ф. Билибина, С.А. Герасимов, В.К. Драчев, Б.П. Есипов, Н.Я. Клепач, Т.В. Кудрявцев, В.А. Медведев, Е.К. Осипова, В.А. Сластенин и др.). Так же в педагогике уделяется особое внимание формированию и развитию различных видов мышления человека с целью повышения качества его социальной адаптации, оценки различных явлений, разрешения проблем и задач, получения новых знаний и пр. (М.Г. Агеева, Т.А. Баданова, Д.В. Брагина, Н.Е. Высочкина, С.И. Гильмашина, Е.В. Дозморова, Казакова, Н.В. Калягина, О.В. Плотникова, Т.А. Полякова, И.А. Сычев и др.).

В современной педагогике мышление, чаще всего понимается как "опосредованное отражение внешнего мира, которое опирается на впечатления от реальности и дает возможность человеку в зависимости от усвоенных им знаний, умений и навыков правильно оперировать информацией, успешно строить свои планы и программы поведения" (Пед. энциклопед. словарь). Нами было установлено, что наряду с термином "мышление" в педагогике часто используются понятия "умственное развитие" и "умственное воспитание". Хотя эти два понятия близки по значению, они имеют некоторые существенные различия. "Умственное воспитание" - это процесс, направленный на субъект воспитания, "умственное развитие" - это процесс изменений, присущий субъекту воспитательного воздействия. Вместе с тем умственное воспитание во многом определяет умственное развитие, способствует ему, но это происходит только в том случае, если учитываются закономерности и возможности умственного развития субъекта педагогического влияния. Поэтому в педагогике большое внимание уделяется изучению особенностей онтогенеза мышления личности.

На основе анализа мышления как философской, психологической и педагогической категории мы рассматриваем данный феномен как активный процесс познания мира в понятиях, суждениях, научных теориях, гипотезах и т.п., характеризующийся наличием определенной структуры и законов функционирования и развития.

Анализ категории "критика" показал, что она в основном используется в двух значениях: как отрицательное, негативное отношение к чему-либо и как вынесение мнения относительно чего-либо на основе анализа фактов. В работе понятие "критика" является определяющим для направления процесса мышления и относится к процессу анализа, вывода, поэтому мы рассматриваем критику в широком смысле, как анализ сущности, закономерностей и результатов явлений, имеющий целью вынесение объективного суждения.

В исследовании доказана необходимость развития критического мышления студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе, так как на этом возрастном этапе отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, эффективного решения вербально-логических задач, поэтому юношество является благоприятным периодом для целенаправленного развития данного вида мышления.

В контексте работы важное место отведено рассмотрению специфики профессии "социальный педагог" и выявлению имеющихся противоречий с целью определения места и значения критического мышления в учебно-профессиональной деятельности студентов социально-педагогического профиля. Мы придерживаемся взгляда ученых, считающих социальную работу и социальную педагогику относительно самостоятельными областями знания и сферами деятельности, поскольку, если на теоретическом уровне проблема соотношения этих категорий не решена окончательно, то практика доказывает неидентичность социальной и социально-педагогической деятельности. Для подтверждения данной позиции в работе проведен сравнительный анализ этих профессий по таким параметрам, как: цель, объект, предмет и основные функции.

В профессиональной деятельности социальный педагог выполняет образовательно-воспитательную, организаторскую, прогностическую, предупредительно-профилактическую, организационно-коммуникативную, охранно-защитную функции по таким направлениям деятельности как: защита провозглашенных Конвенцией ООН прав человека на жизнь и здоровое развитие, на образование и свободное выражение своих взглядов, на защиту от любого вида дискриминации и др.; оказание помощи ребенку в устранении причин, негативно влияющих на процесс его социализации; участие в разработке и реализации социальных проектов и программ содействующих полноценному развитию подопечного; профилактика правонарушений, девиантного и делинквентного поведения детей и подростков; организация взаимодействия различных групп детей и взрослых, содействие налаживанию нормальных межличностных взаимоотношений в семьях, детских и взрослых коллективах. Для успешного осуществления перечисленных выше функций социальный педагог должен иметь определенный уровень развития аналитических, прогностических, рефлексивных умений.

Аналитическое осмысление профессиональной деятельности социального педагога и его профессионально-личностных качеств показывает, что: 1) главной целью работы социального педагога является предупреждение и преодоление различных негативных явлений в социуме, а так же их влияния на личность и процесс ее социализации; 2) содержание деятельности социального педагога определено выполняемыми им функциями; 3) требования к профессионально-личностным качествам социального педагога основаны на том, что он в процессе профессиональной деятельности оказывает большое влияние на личность подопечного и социум. А эффективность сформированности этих качеств существенно влияет на успешность его профессиональной социально-педагогической деятельности.

Анализ практической учебно-профессиональной деятельности будущего социального педагога в вузе позволил нам выделить 3 группы противоречий в контексте развития его критического мышления:

- социально-экономические: между потребностью в социально-педагогической поддержке людей, принадлежащих к различным социальным и возрастным группам, и тем, что фактически ее получают только учащиеся школ и их семьи; между социальной значимостью деятельности специалиста по социальной педагогике и ее материальной оценкой; между социально обусловленной потребностью в квалифицированных социальных педагогах и низким престижем данной профессии;

- организационно-педагогические: между потребностью будущих социальных педагогов в развитии определенных профессионально важных умений и недостаточным количеством удовлетворяющих эту потребность дисциплин; между профессионально обусловленной потребностью в умении работать с документацией и низким уровнем подготовки по этому направлению в процессе обучения; между необходимостью соответствия будущего социального педагога профессионально обусловленным требованиям и отсутствием систематической работы по выявлению и повышению уровня соответствия этим требованиям; между потребностью социального педагога во владении межпредметными знаниями и отсутствием междисциплинарных связей между преподаваемыми в вузе дисциплинами; между высоким значением креативности в учебной и профессиональной деятельности социального педагога и недостаточной работой по развитию творческого потенциала студентов этой специальности; между уровнем прироста профессионально-ориентированной информации и временной, физической ограниченностью социального педагога в ее усвоении, переработке и использовании в профессиональной деятельности;

- профессионально-личностные: между сохранением индивидуальности социального педагога и профессионально обусловленной унифицированностью его личности; между саморазвитием и самосохранением личности; между потребностью социального педагога во владении методами саморегуляции и отсутствием спецподготовки по этому направлению во время профессионального обучения; между высокой профессиональной ответственностью социального педагога и установлением ее границ; между стремлением конкретного социального педагога к преодолению проблем подопечных и осознанием своих реальных возможностей в этой связи; между потребностью социального педагога в умении планировать собственное рабочее время и отсутствием у него специальной подготовки к этой деятельности.

Анализируя выявленные в работе противоречия, мы в то же время считаем, что предметные знания и навыки не гарантируют результатов образования, необходимых для успешной профессиональной деятельности будущих социальных педагогов. Они соответствуют представлениям об эффективной профессиональной работе в настоящее время и недостаточно учитывают тот факт, что в ближайшем будущем все может измениться "неизменным остается критичность мышления (курсив наш - А. Королёва), способность к обучению, готовность человека к систематичным изменениям в своей профессиональной области" (А.П. Тряпицына).

При анализе термина "критическое мышление" выявлено, что он возник в рамках формальной логики, однако критическому мышлению свойственна практическая ориентация, в силу чего оно может быть проинтерпретировано как форма практической логики, рассмотренной внутри и в зависимости от контекста рассуждения и индивидуальных особенностей рассуждающего субъекта (Г.В. Сорина). При этом одна из важнейших особенностей критического мышления заключается в том, что посредством него индивид учится анализу и конструированию рассуждений на основе логичности и объективности, аргументации выводов, получению знания, являющегося основой профессиональной сферы деятельности, переосмыслению собственных предубеждений и стереотипов в поведении, деятельности и мышлении.

В современной психолого-педагогической литературе наметилось два подхода к осмыслению сущности критического мышления. Первый базируется на философской традиции понимания рефлексии и исследует происхождение, структуру и виды рефлексии как психологического механизма самоорганизации мышления (Н.Б. Березанская, Дж. Гилфорд, Д. Халперн и др.). Другой подход берет начало в практике обучения студентов и школьников навыкам продуктивного и творческого мышления (Ю.Н. Кулюткин, О.К. Тихомиров, И.Н. Семенов и др.).

Анализ характеристик критического мышления, содержащихся в определениях различных авторов, показывает, что основными из них являются: организованность, рациональность, целенаправленность, рефлексивность, аналитичность, логичность. Подробное рассмотрение этих характеристик мы проводили в контексте обоснования критического мышления социального педагога, ориентированного на разрешение проблем подопечного.

В работе с подопечным социальный педагог всегда преследует основную цель - преодоление проблем, возникших в ходе социализации индивида, и несколько подцелей, причем, если основная цель является "фиксированной", то подцели формулируются на основе условий и обстоятельств конкретного случая. Поэтому целенаправленность критического мышления социального педагога есть продвижение к основной цели посредством решения подчиненных ей подцелей.

Критическое мышление социального педагога, направленное на решение проблем подопечного, может содержать ошибки, возникшие в ходе анализа исходных данных, обнаружение которых, в свою очередь, возможно путем анализа самого процесса критического мышления. Вместе с тем, аналитическая составляющая критического мышления социального педагога органично присутствует на всех этапах работы с подопечным, она позволяет отслеживать положительные и негативные изменения, а так же выявлять ошибки и неточности в процессе решения профессиональных проблем. За исправление последствий ошибок и учет изменения обстоятельств, возникающих в процессе критического мышления социального педагога, отвечает логичность, которая присутствует на каждом этапе критического мышления, позволяя сохранить его структуру.

Рациональность критического мышления социального педагога способствует предотвращению субъективности при принятии определенных решений в рамках поставленной задачи в отношении подопечных. Организованность критического мышления социального педагога имеет ряд особенностей, связанных со спецификой профессиональной деятельности: она должна изначально учитывать нестатичность объекта социально-педагогического воздействия, что может стать причиной изменения некоторых обстоятельств; при наличии множества факторов, учет и влияние которых не всегда поддаются анализу, однозначный и точный прогноз конечного результата или результата этапа критического мышления социального педагога, направленного на разрешение проблем подопечного, невозможен.

Рефлексивность, как характеристика критического мышления социального педагога, подчеркивает важность имеющегося у него профессионального и личностного опыта для решения поставленных перед ним задач. Рефлексируя в процессе критического осмысления проблем подопечного, социальный педагог сознательно пропускает их через личный опыт, что позволяет ему вынести определенные выводы относительно путей их решения и пополнить свой опыт. Рефлексия при этом становится процессом удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектами друг друга, содержанием которого выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга. Это так же важно и в связи с тем, что в ходе работы с подопечным социальный педагог не только решает его проблемы, но и обучает тому, каким образом следует их разрешать самостоятельно. Получаемый самим социальным педагогом опыт в ходе разрешения проблем подопечных при его рефлексивном восприятии влияет на повышение уровня его профессионализма.

Рассмотренные выше характеристики критического мышления социального педагога находятся во взаимосвязи: доминируя на различных этапах, они отображают процесс критического мышления и при уточнении его направленности приобретают специфические черты.

Подчеркнем, что выявление, критическое осмысление и разрешение профессиональных проблемных ситуаций - это процесс в значительной степени творческий, часто сопряженный с поиском инновационных, альтернативных способов, средств и форм, поэтому он не может базироваться лишь на усвоенных студентами теоретических знаниях и исследовательских технологиях. Разделяя точку зрения А.С. Шарова и И.А. Шаршова о необходимости взаимодополнения интеллектуальной и творческой составляющих для эффективного профессионально-творческого саморазвития будущих специалистов, мы считаем, что критический и творческий виды мышления находятся во взаимосвязи: творческое решение проблемы невозможно без понимания ее сущности, а критическое мышление само по себе не является способом разрешения проблемы.

Вместе с тем, критическое мышление играет важную роль в процессе осуществления практически всех основных функций социального педагога (организаторской, образовательно-воспитательной, диагностической, прогностической, охранно-защитной, предупредительно-профилактической, организационно-коммуникативной).

При конструировании понятия мы опирались на мнение А.В. Усовой, которая считает, что "определить понятие - значит, выразить в краткой форме самые общие основные и существенные свойства определяемого предмета, не исчерпывая всех его свойств, сторон и связей".

Критическое мышление социального педагога - это профессионально-ориентированный вид мышления, определяющий рефлексивно-аналитическую позицию специалиста, проявляющийся в видении и анализе проблемных аспектов взаимодействия системы "человек-социум", оценке степени адекватности принимаемых мер для выполнения профессионально значимых задач в сфере социально-педагогической деятельности, готовности к отказу от стереотипов и поиску логично-альтернативных решений.

Проведенное нами исследование учебно-профессиональной деятельности будущих социальных педагогов позволило определить показатели развития критического мышления: наличие умений планирования и организации учебно-профессиональной деятельности; способность к самоанализу и саморазвитию; наличие умений и навыков оценки и проверки процесса решения профессионально-значимых проблем; владение умениями и навыками работы с профессионально-ориентированной информацией и ее источниками; способность к решению нестандартных профессионально-ориентированных ситуаций; установление причинно-следственных связей между различными явлениями; способность к поиску альтернативных способов достижения поставленных целей.

Целостная совокупность данных показателей и разработанная шкала оценок сделали возможным их измерение и позволили выделить следующие уровни их развития.

Пассивный уровень характеризуется низкими показателями развитости у студента базовых знаний, умений и навыков по решению проблемных ситуаций, самоконтролю и саморазвитию; отсутствием целенаправленного самоанализа и развития собственных способностей; затруднениями в процессе выделения критериев оценки достоверности и актуальности профессионально-ориентированной информации и ее источников; неспособностью к самостоятельному планированию и организации учебно-профессиональной деятельности; отсутствием логичности; слабой развитостью аналитических способностей; неумением оценить проблему в целом.

Поисковый уровень свидетельствует о том, что студент обладает хорошим потенциалом для целенаправленного развития критического мышления; склонен к самоанализу и стремится к получению и развитию профессионально-важных знаний, умений и навыков; умеет формулировать проблемы, ставить цели и задачи, но при это часто допускает ошибки; планирование и организация учебно-профессиональной деятельности не вызывает у него затруднений; он способен оценивать и проверять процесс и результаты решения профессионально-значимых проблем, но чаще всего бессистемно: при этом возникают некоторые затруднения в установлении критериев, в связи с чем он нуждается во внешнем контроле.

Прогрессивный уровень свидетельствует о том, что студент имеет хорошо развитое критическое мышление, перманентно совершенствуя его и активно используя для решения личных и профессионально-ориентированных задач, систематически занимается самоанализом и саморазвитием, что положительно влияет на процесс его профессионализации; не испытывают сложностей как в процессе овладения профессионально важными знаниями, умениями и навыками, так и при практическом применении их в учебно-профессиональной деятельности; умеет планировать и организовывать учебно-профессиональную деятельность, редко совершает ошибки в постановке целей и задач, ответственно подходит к поиску путей и способов их решения, ориентируясь, прежде всего, на рациональность. Все приведенные показатели и уровни находятся во взаимосвязи с характеристиками критического мышления.

Диагностическое исследование уровней развития критического мышления будущих социальных педагогов в рамках констатирующего этапа эксперимента проводилось по выделенным показателям среди студентов Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина Института педагогики и социальной работы очного отделения специальности "социальная педагогика" с 3 по 9 семестры. В работе был использован такой вид эксперимента, при котором экспериментальная группа изучается без контрольной до и после введения изменений, что, согласно мнению Ю.Н. Бабанского, Н.В. Кузьминой и В.А. Якунина, является правомерным.

Целью проектируемой нами технологии развития критического мышления социального педагога в процессе профессиональной подготовки в вузе является создание условий для сформированности прогрессивного уровня критического мышления и его активного использования в процессе учебно-профессиональной деятельности. Целостность и взаимосвязь характеристик и показателей развития критического мышления социального педагога обеспечивает сконструированной технологии структурное и содержательное единство, которое реализуется посредством гибкого использования разнообразных форм и методов совместной деятельности студентов и преподавателей. Предполагаемым результатом реализации технологии является динамический рост показателей развития критического мышления студентов и, как следствие, увеличение числа будущих специалистов с поисковым и прогрессивным уровнями развития критического мышления.

На диагностико-проектирующем этапе проводился мониторинг и анализ исходного уровня развития критического мышления будущих социальных педагогов, а также составление алгоритма действий и выбор методического обеспечения для эффективного развития критического мышления в процессе учебно-профессиональной деятельности студентов. Данный этап состоял из двух стадий: на первой стадии мы исследовали уровень развития критического мышления студентов отделения "социальная педагогика" путем проведения ряда методик, а так же сбора информации об этих студентах посредством разработанных нами специальные опросников для преподавателей, в которых они давали характеристику каждому из исследуемых студентов по интересующим нас параметрам.