Система воспитания и обучения дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

Система воспитания и обучения дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития

13.00.03 - коррекционная педагогика

доктора педагогических наук

Головчиц Людмила Адамовна

Москва - 2007

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Кузьмичева Елена Петровна

доктор психологических наук, профессор Тигранова Людмила Иосифовна

доктор педагогических наук Кобрина Лариса Михайловна

Ведущая организация: Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова

Защита состоится 31 мая 2007 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» по адресу: 119121 Москва, улица Погодинская, д.8, корп.1.

С диссертацией можно ознакомиться в ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО».

Автореферат разослан 2007г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Алле А.Х.

Общая характеристика работы

воспитание обучение дети слух

Актуальность исследования. Признание уникальности и ценности человеческой жизни, необходимости обеспечения гарантий и прав ребенка на развитие, реализацию своих образовательных потребностей отражает гуманистические тенденции в современном обществе и закрепляется в законодательстве Российской Федерации и ряде международных документов.

В качестве одного из приоритетных направлений современной специальной педагогики рассматривается необходимость включения в систему образования тех детей, которые в силу тяжести нарушений развития не были охвачены процессом обучения и оказывались за его пределами.

В последние десятилетия в отечественной сурдопедагогике произошли позитивные изменения, связанные как с научными и практическими достижениями в области медицины, так и с принципиально новым уровнем объединения усилий различных специалистов. Ранняя диагностика нарушений слуха, интенсивная разработка методов коррекции нарушенной слуховой функции с использованием последних достижений в области слухопротезирования сделали актуальной проблему оказания педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста, разработку моделей их включения в массовые образовательные учреждения. Научно-методическое обеспечение сложившейся в отечественной сурдопедагогике коммуникативно-деятельностной системы обучения детей с недостатками слуха связано с совершенствованием методов обучения языку (А.Г.Зикеев, Т.С.Зыкова, К.Г.Коровин, Л.П.Носкова и др.), развития слухового восприятия и обучения произношению (Т.А.Власова, Е.П.Кузьмичева, Э.И.Леонгард, Н.Д.Шматко), с разработкой и включением в практику воспитания и обучения компьютерных технологий (Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевская, О.И.Кукушкина). Интеграция достижений в области медицины и педагогики обусловили более высокий уровень абилитации и реабилитации детей с нарушениями слуха, расширили возможности социальной интеграции за счет более ранней коррекции недостатков слуха и речи (Л.М.Кобрина, Э.И.Леонгард, Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко и др.).

Однако несмотря на эти достижения, среди детей с нарушениям слуха выявляется достаточно большое количество дошкольников, отстающих в развитии и испытывающих повышенные трудности в обучении, что обусловлено наличием комплексных нарушений развития, при которых снижение слуха сочетается с недостатками умственного, двигательного, эмоционального развития. В среднем 35-37% детей с нарушениями слуха, поступающих из дошкольных учреждений в специальные школы, расцениваются как дети с комплексными нарушениями развития (Т.В.Розанова, 2003) .

Учитывая сложность проблемы и необходимость разработки путей коррекционного обучения, были проведены клинико-психолого-педагогические исследования глухих и слабослышащих школьников с трудностями в обучении (Г.П.Бертынь, Н.Ю.Донская, Т.С.Зыкова, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова, Л.С.Тамошюнене, Л.И.Тигранова, Н.В.Яшкова). Полученные данные способствовали разработке программно-методического обеспечения коррекционной помощи школьникам с интеллектуальными нарушениями, созданию классов для детей с ЗПР в структуре школ глухих и слабослышащих. Однако эти исследования касались учащихся с нарушенным слухом школьного возраста.

Разработка методов ранней педагогической коррекции недостатков слуха, включение детей с нарушениями слуха в систему интегрированного образования приводят к тому, что в специальных дошкольных учреждениях с каждым годом возрастает число детей с комплексными нарушениями, в то время как система их воспитания и обучения остается неразработанной.

В настоящее время нет достаточного количества данных об особенностях развития дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития, не в полной мере разработаны теоретические и диагностические подходы к их изучению. Нет обоснования целей, задач, общих и специфических принципов, содержания воспитания и обучения, методов работы, адекватных возможностям этих детей, вариативных форм обучения. Недостаточно представлено научно-методическое обеспечение деятельности педагогов, работающих с данной категорией детей. Этим определяется актуальность проведенного исследования.

Цель исследования - разработка научных основ системы воспитания и обучения детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями, включающих теоретическое обоснование и программно-методическое обеспечение коррекционно-педагогической помощи

Гипотеза. Отставание в развитии дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях обусловлено не только сочетанием снижения слуха с другими первичными отклонениями и их сложной структурой, но и недостаточной разработанностью теоретических, организационных и методических основ коррекционно-развивающей работы. Система воспитания и обучения дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития может быть эффективна при условиях:

· разработки методов и приемов психолого-педагогического изучения детей с комплексными нарушениями с целью определения актуального уровня развития и их потенциальных возможностей;

· создания специальных программ и гибких технологий, учитывающих особенности психофизического развития детей данной категории, на основе которых возможно моделирование индивидуальных коррекционно-развивающих программ;

· личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению дошкольников с учетом структуры нарушений и личностных особенностей ребенка;

· использования вариативных форм организации коррекционного процесса, которые обеспечивали бы систематичность, последовательность и преемственность дошкольного и школьного этапов воспитания и обучения.

Задачи исследования:

- разработать теоретико-методологические основы системы воспитания и обучения детей с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития на основе изучения проблемы в медицинской, психологической и педагогической литературе;

- дать оценку состоянию педагогической помощи детям данной категории на разных исторических этапах развития сурдопедагогики;

- разработать содержание и методы комплексного психолого-педагогического изучения детей данной категории;

- исследовать общие и специфические закономерности развития детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, имеющих различную структуру и степень выраженности комплексных нарушений; охарактеризовать индивидуальные варианты их психофизического развития;

- обосновать систему воспитания и обучения детей с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития в дошкольных учреждениях компенсирующего вида;

- определить и разработать формы организации, содержание и технологическое обеспечение процесса воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития;

- проверить развивающий эффект предложенной системы.

Объект исследования - система воспитания и обучения дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития в учреждениях компенсирующего вида.

Предметом исследования является процесс коррекционно направленного воспитания и обучения дошкольников с комплексными нарушениями развития.

Методологическая основа исследования

Исследование построено на основании системно-диалектической методологии. Системное рассмотрение процесса воспитания и обучения базируется на ряде психологических, общедидактических и специальных принципов и положений. В качестве теоретико - методологической основы работы используются положения культурно-исторической теории развития личности (Л.С.Выготский, Л.И. Анцыферова, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, М.И.Лисина, Д.И.Фельдштейн); концепция психологического возраста и характеристика дошкольного детства с точки зрения его структуры и динамики (А.Л.Венгер, Л.С.Выготский, Д. Б. Эльконин и др.); положение о функциональном и стадиальном развитии детской личности, системный подход к изучению личности ребенка (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Р.Лурия и др.); общепсихологическая теория деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); теория социального научения (А. Бандура); принципы гуманистической психологии и педагогики (О.С.Газман, А.Маслоу, К.З.Роджерс).

Исследование базируется на современных теоретических и методических основах системы специального образования детей с нарушениями слуха (Т.А.Власова, Р.М.Боскис, С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, О.И.Кукушкина, Б.Д.Корсунская, Л.П.Носкова); на данных психолого-педагогического изучения глухих и слабослышащих детей при комплексных недостатках развития (Г.П.Бертынь, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова, Л.И.Тигранова, Н.В.Яшкова). Наиболее значимыми в понимании проблемы комплексных нарушений являются представления о сущности сложного дефекта, сформированные в отечественной специальной педагогике (Т.А.Басилова, Е. Л. Гончарова, Р.А. Мареева, А.И.Мещеряков, О.И.Скороходова, И.А.Соколянский, И. В.Соломатина, В.Н.Чулков).

В исследовании учитываются теоретические и методические подходы к построению программ воспитания и обучения, технологического обеспечения образовательного процесса в дошкольных учреждениях компенсирующего вида (Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкина, Е.А.Екжанова, Л.П.Носкова, Л.И.Плаксина, Н.Д.Соколова; Е.А.Стребелева, С.Г.Шевченко, Н.Д.Шматко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.).

Для подтверждения выдвинутой гипотезы и реализации поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:

теоретические - анализ философской, медицинской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, сравнительно-исторический анализ; анализ базовых понятий исследования; анализ программ воспитания и обучения;

эмпирические - наблюдение по специально разработанным анкетам, анкетирование педагогов и родителей; оценка и обобщение педагогического опыта, анализ медико-психолого-педагогической документации, изучение продуктов детской деятельности, педагогический эксперимент (лонгитюдальный констатирующий и обучающий эксперимент), контрольные срезы;

статистические - количественный и качественный анализ экспериментального материала; математическая обработка полученных данных.

Основные этапы исследования

Первый этап (1985-1987) - подготовительный. На этом этапе формировались исходные теоретические и методические позиции исследования, определялась его гипотеза, формулировались проблема, цель, задачи, предмет, объект, отрабатывался понятийно-терминологический аппарат. Основное внимание уделялось анализу философской, психолого-педагогической литературы по проблеме выявления, изучения, организации коррекционно-педагогической помощи детям с недостатками слуха с комплексными нарушениями развития; изучалось состояние проблемы в практике, анализировался опыт работы дошкольных учреждений по воспитанию и обучению детей данной категории; проводилось анкетирование педагогов и родителей; разрабатывалась методика комплексного психолого-педагогического изучения детей.

Второй этап (1987-1992) - диагностический. На данном этапе определялись теоретические подходы к организации психолого- педагогического изучения дошкольников со сниженным слухом и комплексными нарушениями развития; проводился сбор анамнестических данных; анализ результатов клинического обследования детей и медико-психолого-педагогической документации. В процессе лонгитюдального констатирующего эксперимента выявлялся уровень психофизического развития глухих и слабослышащих дошкольников с комплексными нарушениями развития, анализировались и обобщались его результаты.

Третий этап (1992-1999) - экспериментальный. Формировалась стратегия коррекционно-педагогической поддержки, определялись формы организации помощи детям со сложными нарушениями развития, моделировались условия педагогической работы, определялись содержание и методы воспитания и обучения, разрабатывались программно-методические материалы, проводился обучающий эксперимент.

Четвертый этап (1999- 2006) - обобщающий. На этом этапе подводились итоги экспериментального обучения, уточнялись, систематизировались и обобщались результаты исследования, осуществлялось их внедрение. Полученные материалы дорабатывались и были оформлены как «Комплект программно-методического обеспечения коррекционно-педагогической помощи слабослышащим дошкольникам со сложными (комплексными) нарушениями развития», получивший гриф МО РФ и рекомендованный для использования в дошкольных учреждениях компенсирующего вида (для детей с нарушениями слуха).

База исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ «специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад I, II вида № 1635, ГОУ № 154, № 232, № 1851, № 669 для детей с нарушениями слуха г. Москвы, консультативного приема в лаборатории воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста НИИ дефектологии АПН СССР в период с 1980 по 1992 г.г., лаборатории коррекции нарушенной слуховой функции ГНУ ИКП РАО в период 2005-2006 г.г. Всего к эксперименту было привлечено 205 детей.

Теоретическая значимость исследования определяется разработкой концептуальных и методических основ воспитания и обучения детей с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития. В процессе исследования создана система диагностических заданий, позволяющих осуществлять многоаспектное психолого-педагогическое изучение детей с комплексными нарушениями развития, характеризовать их социальное, познавательное, двигательное, речевое развитие, особенности формирования детской деятельности. Данные материалы имеют важное значение для специальной психологии и коррекционной педагогики, так как связаны с проблемой раннего выявления, дифференциальной диагностики нарушений развития у детей.

Впервые в отечественной специальной дошкольной педагогике выявлены общие и специфические закономерности психофизического развития детей дошкольного возраста со снижением слуха, имеющих различную структуру и степень выраженности комплексных нарушений; дана характеристика индивидуальных вариантов развития дошкольников данной категории. Полученные данные важны для психолого-педагогического сопровождения детей данной категории, моделирования индивидуальных корекционно-развивающих программ.

В диссертации разработана система воспитания и обучения детей с недостатками слуха с комплексными нарушениями развития в учреждениях компенсирующего вида с позиций единства и взаимосвязи ее компонентов: общих и специфических целей, задач, принципов, содержания и методов, форм организации коррекционно-развивающей помощи. Это является существенным вкладом в совершенствование государственной системы помощи детям с тяжелыми нарушениями развития.

В исследовании дано теоретическое обоснование принципов и условий разработки программно-методических материалов, в том числе индивидуальных коррекционно-развивающих программ, необходимых для воспитания и обучения детей данной категории.

Научная новизна исследования:

· определено новое направление в изучении, воспитании и обучении детей с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития;

· впервые дано многоаспектное описание и психолого-педагогическая характеристика группы детей с недостатками слуха и другими первичными нарушениями развития;

· выделены группы детей с комплексными нарушениями по степени их отставания от глухих и слабослышащих дошкольников, не имеющих других первичных недостатков развития, описаны различные варианты психофизического развития детей дошкольного возраста при сложных сочетаниях слуховых, интеллектуальных, двигательных, эмоциональных расстройств;

· научно обоснованы факторы успешности воспитания и обучения детей данной категории в условиях дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида;

· установлена роль лонгитюдального клинико - психолого-педагогического изучения как главного условия определения актуального уровня и зоны ближайшего развития дошкольников с комплексными нарушениями; показано значение индивидуального подхода при определении стратегии педагогического воздействия и разработке индивидуальных коррекционно-развивающих программ;

· научно обоснованы теоретико-методологические и организационно-технологические принципы системы воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями, показана необходимая взаимосвязь направлений коррекционно-педагогической работы.

Практическая значимость работы:

- апробированы и внедрены в практику структура, содержание, технологии психолого-педагогического обследования детей с комплексными нарушениями развития;

- создано нормативно - организационное и программно-методическое обеспечение работы групп для детей со сложными (комплексными) нарушениями в дошкольных учреждениях компенсирующего вида;

- обоснованы и определены принципы построения индивидуальных программ коррекционно-развивающей работы с учетом структуры и выраженности первичных нарушений;

- разработана система коррекционно-развивающей работы с детьми при комплексных нарушениях развития с учетом их индивидуальных и типологических особенностей, реализация которой обеспечивает разностороннее воспитание и обучение (в социальной, познавательной, двигательной, речевой сферах);

- создано методическое обеспечение основных разделов программы воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями развития.

Материалы данного исследования могут использоваться в процессе обучения студентов на факультетах коррекционной педагогики и специальной психологии высших и средних учебных заведений, в деятельности ПМПК, в работе педагогов и психологов дошкольных учреждений, могут быть востребованы родителями детей с нарушениями слуха, применяться в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов в области коррекционной педагогики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками с комплексными нарушениями развития должна основываться на данных их длительного медико-психолого-педагогического изучения в процессе коррекционно направленного обучения, выявлении актуального уровня развития и потенциальных возможностей.

2. Система воспитания и обучения данной группы дошкольников должна включать основные компоненты педагогического процесса: общие и специфические цели, задачи, принципы, содержание и методы работы, адекватные возможностям этих детей.

3. Содержание воспитания и обучения должно содержать основные направления развивающей и коррекционной работы, среди которых приоритетное значение имеют социальное воспитание, активизация двигательной сферы, формирование различных видов детской деятельности, познавательное и коммуникативно-речевое развитие детей.

4. Воспитание и обучение данной категории детей может быть эффективным при условии использования индивидуальной коррекционно-развивающей программы, построенной на основе результатов пролонгированного психолого-педагогического изучения ребенка.

5. В процессе воспитания и обучения детей данной категории должны быть задействованы «обходные» пути, предполагающие более широкий спектр методов и приемов, среди которых наряду с традиционными необходимо использовать специфические, соответствующие поставленным задачам обучения при осуществлении адекватного и гибкого подхода к их выбору.

6. Реализация на практике такой системы корекционно-педагогической работы позволяет обеспечить динамику развития каждого ребенка с нарушенным слухом при комплексных нарушениях и достичь более высокого уровня социальной адаптации.

Достоверность и обоснованность результатов определяются теоретико-методологическим и организационно-технологическим обеспечением исследования, использованием комплекса взаимодополняющих методов, их соответствием цели, задачам работы, сочетанием качественного и количественного анализа, широким внедрением материалов исследования в практику работы дошкольных учреждений; длительным периодом опытно-экспериментальной работы; позитивной оценкой материалов исследования специалистами в области коррекционной педагогики и специальной психологии.

Внедрение полученных материалов. Теоретические и программно-методические материалы внедрены в работу дошкольных учреждений в различных регионах России. Они нашли отражение в учебных и методических пособиях, статьях, программах, методических рекомендациях, в материалах лекций по курсам « Коррекционная педагогика», «Дошкольная сурдопедагогика», «Детская сурдопсихология», «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями слуха», «Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха», «Коррекционно-педагогическая работа с детьми младенческого и раннего возраста с нарушениями слуха», прочитанных студентам МПГУ, МГОПУ имени М.А.Шолохова, ЧГПУ (г.Череповец), МОСУ, МОСПИ, МИОО, на семинарах и курсах повышения квалификации в различных регионах России и СНГ (г.г.Алматы, Архангельск, Владимир, Нерюнгри, Рязань и др.).

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Ученом Совете дефектологического факультета МПГУ

( 2005), заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ, обсуждались на всероссийских и международных конференциях и симпозиумах: ( Москва, 1990, 1996, 1997, 1998, 1999, 2004; Санкт-Петербург,2001; Германия, 1994; Швеция, 1992, 1994; Казахстан, 2000, 2005; Греция,2000).

Структура и объем работы. Рукопись диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Основное содержание работы

Во введении раскрывается актуальность проблемы, определяются гипотеза и задачи исследования, характеризуются методы и этапы работы, обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические проблемы дошкольного образования детей с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития» раскрываются теоретические истоки исследования, позиции научного поиска, уточняется понятийно-категориальный аппарат.

Базовые психологические позиции исследования определены в русле современных представлений о психическом развитии ребенка дошкольного возраста. Проблема психического развития ребенка непосредственно связана с проблемой возраста, которую Л.С.Выготский рассматривал как ведущую. Выстроенная в отечественной психологии концепция психологического возраста позволяет рассматривать дошкольный возраст как уникальный период становления личности человека с присущими ему структурой, содержанием и динамикой (А.Л.Венгер, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Т.В.Карсаевская, Е.Е.Кравцова, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, Д.Б.Эльконин и др.).

В работах отечественных исследователей подчеркивается важность учета психологического возраста, при этом хронологический возраст рассматривается как фон, на котором разворачиваются процессы развития и становления личности ребенка. К важнейшим показателям психологического возраста относятся: социальная ситуация развития; ведущий вид деятельности в данный период; основные психологические новообразования или достижения развития; кризис развития, заключающийся в перестройке отношений ребенка со взрослым.

Для понимания процесса психического развития дошкольников важным представляется положение о функциональном и стадиальном развитии детской личности, тесно связанное с проблемой психофизиологических особенностей, характеризующих различные периоды детства. Функциональное развитие подготавливает стадиальное, возрастное, поскольку частные изменения отдельных функций создают предпосылки глобальной перестройки детского сознания. Для этого необходимо иметь в виду не узко понимаемое обучение, а воспитание в широком смысле этого слова, которое не сводится к формированию отдельных действий, а предполагает организацию жизни и деятельности ребенка в целом. (А.В.Запорожец, 1978).

Разработка концептуальных основ педагогической помощи дошкольникам с комплексными нарушениями предполагает анализ понятия «образование», широко используемого в общей и специальной дошкольной педагогике в настоящее время. Феномен образования в широком антропологическом смысле характеризует непрерывно-дискретный процесс становления человека (Б.М.Бим-Бад, О.С.Газман, Г.Б.Корнетов, И.Я.Лернер, А.В.Петровский). В концепции дошкольного воспитания подчеркивается своеобразие образовательного процесса на данном возрастном этапе, что связано с передачей взрослыми ребенку выработанных человечеством средств и способов познания мира и его преобразования. Овладение ими связывается с развитием специфически человеческих способностей (А.Г.Асмолов, Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, С.А.Козлова, Р.Б.Стеркина и др.).

Имеющиеся варианты типологий педагогических парадигм отражают базовые модели образования в различных плоскостях и соотношениях. Среди различных парадигм (педагогики авторитета, педагогики манипуляций, педагогики поддержки) наибольшее значение для современной дошкольной коррекционной педагогики имеет парадигма педагогики поддержки, непосредственно связанная с гуманистической концепцией образования, идеями гуманистической психологии (О.С.Газман, А.Маслоу, К. Роджерс и др.). В систему педагогической поддержки входит и социальная, и психологическая, и медицинская помощь в той мере, в какой они необходимы ребенку для индивидуального развития. В рамках данной парадигмы образование, по мнению О.С.Газмана (1995),может рассматриваться как гармоническое единство двух существенно различных процессов - социализации и индивидуализации.

Процесс коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития рассматривался с позиций системности педагогического процесса как упорядоченной совокупности взаимосвязанных компонентов: концептуальных положений, целей и содержания обучения, дидактических условий и средств, методов и методических приемов (В. П. Беспалько, В.А.Ганзен, Б.С.Гершуньский, И.Я.Лернер и др.). Современные представления об организации воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии базируются на анализе целостного и системного характера педагогической помощи ( Л.Б.Баряева, Т.А.Власова, О.П.Гаврилушкина, Е.А.Екжанова, С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, Н.Н.Малофеев, Л.П.Носкова, Е.А.Стребелева, Л.И.Плаксина и др.). Рассмотрение специального образования с точки зрения его системной организации, включающей концептуальный, структурный и субстрактный уровни, позволяет наполнять современным значением основные понятия коррекционной педагогики, определять цели и задачи специального образования, принципы отбора и структурирования дидактического материала в образовательных программах (Л.П.Носкова, 1993).

В данной главе также анализируются клинические и психолого-педагогические исследования по проблеме изучения, воспитания и обучения детей с нарушенным слухом с комплексными недостатками развития.

Согласно современным представлениям, к комплексным относят сочетание двух или более первичных психофизических нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности социальной адаптации ребенка (Т.А.Басилова, Г.П.Бертынь, М.Г.Блюмина, Е.М.Мастюкова, А.И.Мещеряков, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова, В.Н.Чулков). Аномалии развития при комплексных нарушениях связаны с повреждениями разных систем, при этом каждое из них существует в этом сочетании с присущими ему особенностями. В случаях комплексных нарушений характерное для нормы взаимодействие между внешней средой и развивающимся мозгом нарушается, что отрицательно влияет на эмоциональное развитие, формирование когнитивных функций, поведение и обучение детей. В ходе нейрофизиологических исследований установлен системный характер изменения интегративной деятельности мозга вследствие зрительной, слуховой и бисенсорной депривации (З.С.Алиева, Л.П.Григорьева, Л.А.Новикова, Л.А. Рожкова, Н.В. Рыбалко, В.А.Толстова, М.Н.Фишман и др.). Комбинация нарушений приводит к серьезным проблемам в обучении, которые не могут быть сняты в процессе педагогической работы по специальным программам, ориентированным на коррекцию одного из дефектов.

В настоящее время считается, что 35%-40% глухих и слабослышащих детей имеют комплексные нарушения развития (Г.П.Бертынь, Т.В.Розанова, B.Cohen, A. Gentile & В.McСarthy, V.Flathause, D. Moores, A.Van Uden, J.Schein и др.). По мнению некоторых авторов, определить популяцию лиц с нарушениями слуха и другими дефектами сложно, так как затруднена диагностика, не стандартизирована терминология. Как свидетельствует анализ отечественной и зарубежной литературы, принципы классификации и выделения групп детей с комплексными нарушениями зависят как от целей изучения, так и исходных клинических, психологических или педагогических позиций авторов. Кроме того, они тесно связаны с принятыми в разных странах системами обучения, определяются необходимостью использования специфических методов и вспомогательных средств. Однако чаще всего группы детей выделяются на основе клинических данных, результатов медицинской диагностики характера и сочетаний первичных нарушений в развитии.

В процессе клинико-психолого-педагогических исследований детей с комплексными нарушениями различными авторами выделены основные сочетания недостатков слуха с другими отклонениями: первичной задержкой психического развития различной этиологии, с умственной отсталостью, патологией зрения, детским церебральным параличом, недоразвитием речи на фоне органических расстройств, нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения; соматическими заболеваниями. У части детей наблюдаются множественные нарушения, при которых сочетаются три и более первичных дефекта.

Наиболее сложным представляется определение и дифференциация сочетанных нарушений у детей раннего и дошкольного возраста с недостатками слуха, когда наблюдается большая вариативность индивидуальных темпов развития, зависящая от сочетания генетических факторов, характера и выраженности нарушений, состояния здоровья ребенка, социальных взаимоотношений.

Организация помощи лицам с ограниченными возможностями невозможна без достижения определенного уровня общественного самосознания (Н.Н.Малофеев, 1996). В отечественной сурдопедагогике проблема обучения «малоспособных» глухих впервые возникла уже на этапе становления системы специального образования (до 1930г.). Известные сурдопедагоги выражали обеспокоенность большим количеством «малоспособных» глухонемых, для них рекомендовалось открытие особых классов, выбор методов обучения в соответствии с индивидуальными возможностями (Н.М.Лаговский, Е.Г.Ласточкина, Н.К.Патканова, Ф.А.Рау, П.С.Янковский).

На втором этапе развития системы (с 1930 по 1991г.г.) данная проблема рассматривалась в двух аспектах: в связи с дальнейшей дифференциацией системы обучения детей с нарушениями слуха и под влиянием клинико-психолого-педагогических исследований. В тридцатые годы прошлого столетия предпринимались попытки выделения группы детей с комбинированными слухо-речевыми нарушениями (М.В.Шкловский, 1939) и организации специальных классов для них в школах для глухих и тугоухих, которые позднее, в период борьбы с педологическими извращениями в педагогике, были закрыты. Проблемы психолого-педагогической помощи школьникам с отставанием в развитии приобрели особую актуальность в 60-70- е годы в связи с разработкой системы дифференцированного обучения детей с нарушенным слухом, анализом причин неуспеваемости учащихся начальных классов школ для глухих и слабослышащих детей. В этот период в связи необходимостью разработки программно-методических материалов было проведено изучение состава учащихся вспомогательных классов этих школ, дана их развернутая клинико-психолого-педагогическая характеристика (Г.П.Бертынь, Т.А.Власова, Н.Ю.Донская, М.С.Певзнер, М.Ф.Титова, Л.С. Тамошюнене, Л.И.Тигранова, Т.В.Розанова, Н.В.Яшкова). Данные этих исследований выявили полиморфизм как в отношении степени снижения слуха, уровня интеллектуального развития, особенностей патопсихологических проявлений, так и разных форм качественного своеобразия дефекта. Клиническое изучение неуспевающих глухих и слабослышащих детей позволило предположить, что в случаях сочетанных нарушений отдельные дефекты сохраняют особенности этологии, однако при этом не происходит простое суммирование симптомов нескольких недостатков, а возникает новая сложная структура. М.С.Певзнер и Г.П.Бертынь (1980) был определен ряд диагностико-дифференциальных критериев клинического характера, позволяющих отграничить глухих и слабослышащих детей с педагогической запущенностью и социальной депривацией при первично сохранном интеллекте от тех, кто имеет снижение слуха в сочетании с умственной отсталостью.

К концу второго этапа развития системы специального образования в школьной сурдопедагогике осознавалась необходимость открытия классов для детей с недостатками слуха в сочетании с ЗПР, которые были выделены в процессе изучения неуспевающих глухих и слабослышащих школьников. В дошкольной сурдопедагогике эта проблема осмысливалась практиками, но не получала должной научной разработки.

При переходе отечественной системы специального образования на третий этап своего развития проблема воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями становится одной из центральных в теории и практике сурдопедагогики. Это объясняется развитием клинических, нейрофизиологических, психологических и педагогических методов диагностики, необходимостью совершенствования образовательной системы. Внимание к проблеме коррекционно направленной помощи данной категории воспитанников отразилось в подготовке нормативных и организационных документов, программно-методического обеспечения учебного процесса в классах для детей с ЗПР школ глухих (Т.С.Зыкова, И.В.Больших, М.А.Зыкова, Э.Н.Хотеева). Однако несмотря на эти достижения, в целом проблема педагогической помощи глухим и слабослышащим детям с различным сочетанием первичных нарушений остается одной из наиболее актуальных и значимых в отечественной сурдопедагогике.

Анализ литературы позволил выявить ограниченность данных клинико-психолого-педагогического изучения детей раннего и дошкольного возраста с недостатками слуха при комплексных нарушениях, что затрудняет проведение ранней диагностики отклонений в развитии, негативно отражается на сроках начала коррекционной работы и определении специфических условий воспитания и обучения, необходимых данной категории детей.

Во второй главе «Теоретические и методические подходы к изучению детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями» представлен анализ современных данных по проблеме диагностики психофизического развития детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным слухом, а также с комплексными недостатками развития.

Основной идеей, положенной в основу психолого-педагогического изучения детей с комплексными нарушениями развития, являлась диагностика обучаемости (Л.С.Выготский), понимаемая как выявление потенциальных возможностей развития каждого ребенка.

За основу взят системно-структурный подход к изучению психического развития ребенка, который дает возможность исследовать психические явления не по отдельным, изолированно взятым функциям, а изучать их взаимосвязи в системе (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия и др.). Динамическое и структурное объединение изучаемых процессов позволяет обеспечить рассмотрение целостного развития ребенка.

При разработке принципов построения диагностического этапа исследования в качестве теоретической основы использовались работы отечественных психологов, среди которых особое значение придавалось тем, где исследовался уровень актуального развития и зоны ближайшего развития ребенка, непосредственно связанных с проблемой обучаемости (А.Я. Иванова, Т.В.Егорова, А.А. Катаева, Е.Е.Кравцова, Т.В.Розанова, Л.И. Тигранова, Е.И.Стребелева).

Использование различных диагностических методик изучения детей с нарушениями слуха, сочетающимися с другими первичными отклонениями, анализируется в работах зарубежных специалистов: A.Gentile & B.McCarthy, D.Plapinger & D.Sikora; D. Kelly, J. Forney, S.Parker-Fisher & M.Jones; Z.Blennerhasset & S.Strohmeier & C. Hibbett). Для исследования развития детей раннего и дошкольного возраста ими рекомендуются различные шкалы и комплексы заданий: диагностика развития Баттелле (Battelle Developmental Inventory, 1984); комплекс оценочных заданий Кауфмана (Kaufman Assessement Battery for Children, 1983); система тестирования умственного развития Меррилл-Палмер ( Merrill-Palmer Scale of Mental Tests, 1931); южно-калифорнийская порядковая система развития (Southern California Scales of Development, 1985): модифицированная Артуром международная шкала поведения Лейтера (The Arthur Adaptation of the Leiter International Perfomance Scale, 1952); тест на проверку способностей к обучению Хискей-Небраска ( Hiskey-Nebraska test of leaning Aptitude, 1966) и др.

Отечественные и зарубежные авторы рекомендуют в процессе диагностического изучения детей с нарушениями слуха учитывать ряд факторов: анализ медицинских данных, показатели динамики обучения, характеристику умственных способностей, нейропсихологический скрининг, оценку адаптивного поведения, текущие аудиологические данные, информацию о состоянии зрения, характеристику коммуникативных и языковых навыков.

В последнее десятилетие наметилась тенденция разработки методов оценки детей с учетом основных линий развития: социального, физического, познавательного, состояния детской деятельности (Т.В.Лаврентьева, О.М.Дьяченко, Е. Г.Юдина и др.). Идея комплексного изучения дошкольников с нарушенным слухом развивалась и в сурдопедагогических исследованиях (А.А. Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.И.Леонгард, Т.В.Николаева, Е.П.Пискарева).

Анализ литературы выявил недостаточную разработанность методов диагностики детей дошкольного возраста с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития. Cложное переплетение возрастных особенностей, нарушений деятельности различных анализаторов и систем, социально-психологических факторов обусловливает значительные трудности в диагностике комплексных нарушений у детей этого возраста.

В этой же главе рассматриваются цель, задачи, этапы и методика констатирующего эксперимента, который был направлен на психолого-педагогическое изучение глухих и слабослышащих дошкольников с комплексными нарушениями, позволяющее отразить целостную картину их развития в сравнительном плане с детьми со сниженным слухом без других первичных недостатков. К лонгитюдальному констатирующему эксперименту были привлечены 70 глухих и слабослышащих детей с комплексными нарушениями (по заключениям ПМПК) и 70 дошкольников с нарушениями слуха, не имеющих других недостатков развития. Возраст испытуемых на начало обследования - от 3 лет 1мес. до 7 лет 8 мес. Срок наблюдений за каждым ребенком с комплексными нарушениями колебался от 1 года до 5 лет. Этапы констатирующего эксперимента представлены на схеме 1.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Схема 1. Этапы констатирующего эксперимента

Психолого-педагогическое изучение детей велось по основным линиям развития ребенка-дошкольника и позволяло характеризовать: социальное развитие; состояние разных видов детской деятельности (предметно-игровой, изобразительной, конструктивной); физическое развитие; познавательное развитие; состояние речи.

Развитие каждого ребенка оценивалось по 10 показателям, на основе которых осуществлялась качественная и количественная оценка полученных результатов:1) взаимодействие ребенка со сверстниками и взрослыми;2) навыки самообслуживания; 3) предметно - игровая деятельность;4) рисование; 5)конструктивная деятельность; 6)физическое развитие (основные движения, мелкая моторика рук);7) познавательные процессы (восприятие, внимание, память, мышление); 8) количественные представления и счет; 9) устная речь (импрессивная и экспрессивная); 10) письменная речь (чтение).

Комплексное изучение детей проводилось с использованием модифицированных методик, представленных в работах А.А.Венгер, Л.А.Венгера, Г.Л.Выгодской, О.М.Дьяченко, Т.В.Лаврентьевой, Т.В.Николаевой, Т.В.Розановой, Е.О.Смирновой, Е.А.Стребелевой, В.М.Холмогоровой). По семи показателям (изобразительная; конструктивная деятельность; физическое развитие; познавательные процессы; количественные представления и счет; устная речь; чтение) были разработаны наборы заданий для детей четвертого, пятого, шестого, седьмого годов жизни.

Наряду с качественным анализом проводился количественный анализ экспериментальных данных. Вводилась пятибалльная оценка выполнения заданий (от 4 до 0). При этом учитывалось качество выполнения заданий и возможности использования помощи взрослого, по которой можно судить об уровне обучаемости ребенка. Самостоятельное выполнение заданий определяло актуальный уровень развития ребенка. Возможности выполнения заданий с помощью взрослого характеризовали зону ближайшего развития, при этом по каждой группе заданий выявлялся необходимый ребенку вид помощи. В зависимости от степени участия взрослого были выделены несколько видов помощи: А - повторная словесно-жестовая инструкция, указание на ошибку; Б - показ частичного выполнения задания; В - выполнение задания взрослым вместе с ребенком. Вид помощи учитывался при оценке результатов выполнения задания.

На основании качественного анализа полученных результатов составлялась развернутая психолого-педагогическая характеристика каждого ребенка, включающая данные из истории развития, результаты медицинских обследований, заключения ПМПК, особенности развития по каждому выделенному параметру. Психолого-педагогическая характеристика дополнялась графическим профилем психофизического развития ребенка, который строился на основе количественных данных, отражающих средние баллы, полученные по каждому показателю. Построение профиля позволяло представить индивидуальную картину развития ребенка со сложными нарушениями, увидеть как более сохранные стороны, так и «западающие», определить степень отставания от глухих и слабослышащих сверстников. В дальнейшем, на этапе формирующего эксперимента профиль развития в сочетании с развернутой психолого-педагогической характеристикой ребенка являлся основой для разработки индивидуальной коррекционно-развивающей программы. В результате всестороннего изучения рассматривались индивидуальные варианты психофизического развития детей с разной структурой нарушений.

В третьей главе «Особенности психофизического развития дошкольников с комплексными нарушениями» представлены результаты констатирующего эксперимента. В процессе анализа анамнестических данных выяснилось, что предположительными причинами комплексных нарушений у детей являлись неблагоприятные факторы, воздействующие в пренатальный, перинатальный и постнатальный периоды развития. Почти у всех испытуемых со сложными нарушениями развития имелось сочетание нескольких патогенных факторов, хотя не во всех случаях они могли быть определены полностью.

Среди испытуемых с недостатками слуха экспериментальной группы с комплексными нарушениями меньше детей из семей неслышащих (28,6%) по сравнению с дошкольниками контрольной группы, не имеющими других недостатков развития, в которой распространенность наследственных нарушений слуха составляла 68,4%. Анализ анамнестических данных позволил определить неблагополучные социально-педагогические факторы развития детей экспериментальной группы (ЭГ): более поздние сроки выявления снижения слуха и начала систематической коррекционной работы по сравнению с дошкольниками контрольной группы (КГ).

В соответствии с полученными результатами выполнения заданий по 10 показателям в составе ЭГ выделены четыре группы детей с комплексными нарушениями, различающиеся по уровню психофизического развития (Рис.1). Эти группы определены на основе качественной и количественной оценки результатов выполнения заданий, которые представлены в индивидуальных психолого- педагогических характеристиках и профилях психофизического развития. При рассмотрении полученных результатов учитывались медицинские данные и заключения ПМПК, условия семейного воспитания, результативность обучения в специальных дошкольных учреждениях. Уровень развития дошкольников каждой из четырех групп оценивался по степени отставания от детей с недостатками слуха, не имеющих других нарушений.

Рис. 1. Группы детей с комплексными нарушениями

В первую группу (ЭГ 1) вошли глухие и слабослышащие дети с легким и умеренным отставанием в развитии (60,0%). Ее составили дети с ЗПР различного, преимущественно церебрально - органического генеза. Их развитие было осложнено негрубой неврологической симптоматикой: гипертензионно-гидроцефальный синдром в стадии субкомпенсации, компенсированная гидроцефалия, минимальная мозговая дисфункция (ММД), резидуально-органическое поражение ЦНС, синдром дифицита внимания с гиперактивностью, судорожный синдром и др. У части испытуемых выявлены нарушения опорно-двигательного аппарата (сколиоз, вальгусная деформация коленных суставов, плоскостопие), негрубые нарушения зрения (косоглазие, близорукость или дальнозоркость легкой степени). В результате психолого-педагогического обследования у детей ЭГ 1 было выявлено не резко выраженное отставание по разным линиям развития. Однако сопоставление данных профилей развития детей ЭГ 1 с результатами испытуемых КГ показывает, что различия по всем показателям оказались статистически значимыми (при р<0,01). Статистический анализ результатов проводился с использованием U-критерия Манна-Уитни для двух несвязанных выборок. Наиболее выражено отставание детей ЭГ 1 в социальном развитии, игровой и изобразительной деятельности, состоянии наглядно-образного и логического мышления, словесной памяти. Для глухих и слабослышащих детей ЭГ 1 характерны речевые трудности, опосредованно влияющие на развитие социальной, коммуникативной, познавательной сфер.

Наблюдались существенные индивидуальные различия в психофизическом развитии испытуемых ЭГ 1, что позволило выделить три основных варианта. Выделены дети с небольшим отставанием от глухих и слабослышащих детей (23,8%). По большинству параметров, кроме состояния речи, они приближаются к сверстникам со сниженным слухом без дополнительных нарушений. Однако характерная для большинства из них соматическая ослабленность, наличие негрубой неврологической симптоматики определяли сниженную работоспособность, медленные темпы формирования некоторых учебных навыков (математические представления, чтение).

У части испытуемых ЭГ 1 (21,4%) отмечалось неравномерное отставание: по некоторым показателям их развитие достигало уровня детей КГ, по другим - наблюдалось значительное отставание. Проявления дисгармоничного развития оказались многообразными. Например, у некоторых дошкольников наряду со значительными трудностями во взаимодействии со сверстниками и взрослыми, низким уровнем предметно-игровой деятельности отмечался достаточный уровень сенсорного развития, изобразительной и конструктивной деятельности.

Большая часть испытуемых ЭГ 1 (54,8%) продемонстрировала равномерное отставание по всем линиям развития. В процессе исследования выявлены трудности общения со сверстниками и взрослыми, нарушения эмоционально-волевой сферы, проявляющиеся как в быту, так в большей степени на занятиях. На всех этапах обучения было зафиксировано отставание в моторном развитии, формировании игры, рисования. Отмечен неравномерный характер познавательного развития: близкий к показателям дошкольников КГ уровень сенсорного развития, наглядно-действенного мышления, образной памяти и более выраженные трудности в развитии элементарных форм словесно-логического мышления, словесной памяти.

В процессе психолого-педагогического изучения дошкольников ЭГ 1 выявлены возможности выполнения заданий при условии помощи со стороны взрослого (виды А, Б), что позволяет говорить о достаточно хорошей обучаемости детей.

Вторую группу (ЭГ 2) составили глухие и слабослышащие дети со значительным отставанием в развитии по сравнению с дошкольниками КГ (17,1%). В нее вошли испытуемые с ЗПР церебрально-органического генеза, сочетающейся с ДЦП, в некоторых случаях этот вариант развития мог быть осложнен нарушениями зрения (астигматизм, амблиопия, близорукость, дальнозоркость и др.). В процессе психолого-педагогического изучения выявлено существенное снижение показателей по всем параметрам. В процессе выполнения заданий испытуемые ЭГ 2 принимали помощь взрослого (вид Б), которая приводила к усвоению правильных способов действий и переносу их на аналогичные задания.

В третью группу (ЭГ 3) вошли дети с тяжелым отставанием от дошкольников КГ по всем линиям развития, которое было обусловлено сочетанием снижения слуха с нарушениями интеллекта (10,0%). Отставание в развитии носило достаточно выраженный характер и проявлялось с первых месяцев пребывания детей в ДОУ. Недоразвитие социально-эмоциональной сферы сочеталось с несформированностью всех видов детской деятельности, несоответствующим возрасту уровнем развития познавательной сферы. Для дошкольников было недоступно выполнение большей части заданий даже с помощью взрослого (вид В). Возможность овладения адекватными способами действий и переносом их на аналогичные по сложности задания оказалась низкой, однако уменьшение количества элементов и упрощение заданий приводило к результативности их выполнения, что позволяет положительно характеризовать потенциальные возможности детей ЭГ 3.