Система воспитания и обучения дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития

В четвертую группу (ЭГ 4) вошли дети с глубоким отставанием в развитии, продемонстрировавшие в процессе психолого-педагогического обследования наиболее низкие результаты в сравнении с испытуемыми трех предыдущих групп (12,9%). В анамнезе детей данной группы отмечалось пренатальное или перинатальное поражение нервной системы, наличие генетических синдромов и заболеваний ( нейрофиброматоз Реклингаузена, болезнь Хантера и др.). У большинства дошкольников снижение слуха сочеталось с умственной отсталостью, нарушениями зрения, ДЦП, что позволяет говорить о множественных недостатках развития. Оказалось возможным выделить несколько различных вариантов сочетаний нарушений в интеллектуальной, сенсорной, двигательной, эмоциональной и поведенческой сферах. Например, сочетание тяжелой тугоухости, ДЦП и умственной отсталости; глухоты, слабовидения и нарушений эмоционально-волевой сферы. У испытуемых обнаружилось стойкое искажение всех без исключения линий развития. Выявление потенциальных возможностей некоторых детей ЭГ 4 предполагает продолжительный период их комплексного изучения в процессе коррекционно направленного обучения при обязательной медицинской поддержке. У нескольких испытуемых в процессе наблюдений отмечен регресс в психическом развитии, обусловленный характером генетических нарушений.

Таким образом, материалы констатирующего эксперимента свидетельствуют о большой разнородности группы дошкольников с нарушениями слуха при комплексных отклонения в развитии, разнообразии этиологии и патогенеза, обусловливающих значительное количество вариантов сочетания первичных, вторичных и последующих дефектов. Степень отставания в развитии определяется временем возникновения, характером и степенью выраженности каждого из первичных отклонений, их сочетанием в сложной структуре нарушения. Значимую роль при этом играют ранние сроки выявления недостатков и своевременность коррекционно-педагогической помощи ребенку.

Изучение состояния речи детей с комплексными недостатками выявило как общие, так и специфические закономерности их речевого развития. Выявлена определенная связь между степенью снижения слуха и уровнем импрессивной речи детей с сочетанными нарушениями. Более специфический характер имеет овладение экспрессивной речью, где прослеживается сложная зависимость недоразвития речи как от степени потери слуха, так и имеющихся у детей интеллектуальных, двигательных, эмоциональных нарушений.

В процессе обследования выявлены глухие и слабослышащие дети с тяжелыми нарушениями речи по типу алалии, наличие которых подтверждается не только данными психолого-педагогического изучения, но и результатами нейрофизиологических исследований (М.Н.Фишман, 2004). Нарушения механизмов речи могут наблюдаться при ЗПР, умственной отсталости, двигательных расстройствах, что делает особо сложным вычленение речевого дефекта (Г.П.Бертынь, М.В. Жигорева, Т.В.Розанова, М.В. Шкловский, A.van Uden, J.P. Van Dijk и др.). Выделение таких детей имеет важное значение для определения сурдопедагогической стратегии коррекционного воздействия, поисков специфических для данной группы детей методов и приемов работы.

Материалы исследования позволили выделить небольшую группу испытуемых со сложными нарушениями при относительно небольшом снижении слуха (П ст. тугоухости), воспитание которых в ДОУ для детей с нарушениями слуха не позволяет в полной мере осуществлять коррекцию их сенсорных, познавательных, речевых, двигательных расстройств. Этот факт свидетельствует о необходимости поиска других форм организации сурдопедагогической помощи таким детям.

Лонгитюдальное психолого-педагогическое изучение детей с комплексными нарушениями подтвердило существенную диагностическую значимость таких показателей развития, как взаимодействие со взрослыми и сверстниками, состояние предметно-игровой, конструктивной деятельности, уровень физического, сенсорного и интеллектуального развития ребенка. Использование этих показателей как диагностических критериев позволяет определять актуальный уровень развития и потенциальные возможности ребенка.

Психофизическое развитие каждого ребенка с комплексными нарушениями представляет собой индивидуальный, неповторимый вариант, поэтому целенаправленное воспитание и обучение детей в условиях специальных ДОУ требует разработки особого психолого-педагогического подхода.

В четвертой главе «Основы коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с комплексными нарушениями развития» определяются цель, задачи, принципы построения формирующего эксперимента, раскрывается его содержание. В данной части исследования формулируются базовые педагогические позиции, на основе которых строилась коррекционно-развивающая работа в экспериментальных группах.

В обучающем эксперименте участвовали 32 ребенка в возрасте от 3 лет 4 мес. до 6 лет 2мес., которые по результатам психолого-педагогического изучения составили четыре экспериментальные группы: с легким и умеренным отставанием (ЭГ 1); со значительным отставанием (ЭГ 2); с тяжелым отставанием (ЭГ 3); с глубоким отставанием (ЭГ 4).

Процесс коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития рассматривался с позиций системности педагогического процесса как совокупности взаимосвязанных компонентов. Рассмотрение содержательно-целевого компонента педагогического процесса позволило определить взаимосвязь целей воспитания и содержания педагогической работы; организационно-деятельностного - организацию педагогической среды формирования и развития личности ребенка; эмоционально-мотивационного - эмоциональные отношения между педагогами и детьми; контрольно-оценочного - способы контроля за развитием и обучением воспитанников.

Исходя из современного понимания теоретических и методических основ системы специального образования были определены цель, задачи, учтены общедидактические и специальные принципы и методы педагогического воздействия в процессе воспитания и обучения дошкольников с комплексными нарушениями. Цели коррекционной работы были связаны прежде всего с формированием социальной адаптации и компетентности воспитанников, а содержание в силу специфичности задач построено с учетом уровня их психофизического развития. В процессе коррекционно направленного воспитания и обучения использовались традиционные методы, среди которых преобладали игровые, и предлагались специфические приемы общения и обучения, соответствующие уровню развития детей и поставленным коррекционным задачам

В процессе формирующего эксперимента решались следующие задачи:

· поиски и апробация различных организационных форм воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями развития, создание медико-социальных, материально-технических, предметно-развивающих условий;

· определение содержания и методов коррекционного воздействия;

· разработка принципов построения индивидуальных коррекционно-развивающих программ.

Работа велась в трех направлениях:

1) коррекционно-развивающая работа с детьми;

2) повышение профессиональной компетентности педагогов;

3) психологическая поддержка семьи.

Построение педагогического процесса прежде всего было связано с поисками и апробацией различных форм организации обучения детей с комплексными нарушениями. Дифференцированный выбор формы помощи в процессе экспериментального обучения определялся включением ребенка в одну из четырех групп по степени отставания от глухих и слабослышащих КГ, выявленных в процессе констатирующего эксперимента. При выборе формы воспитания и обучения важное значение приобретали социальные факторы, определяющие возможности интеграции ребенка с комплексными нарушениями в среду дошкольников с недостатками слуха.

Для детей ЭГ 1 (с легким и умеренным отставанием в развитии) и ЭГ 2 (со значительным отставанием) наиболее адекватными оказываются условия пребывания в обычных группах для глухих и слабослышащих, поскольку в них обеспечивается более естественное взаимодействие с детьми, способствующее их социальному, познавательному и коммуникативно-речевому развитию. Однако эффективное воспитание и обучение этих детей в обычных группах возможно при соблюдении ряда условий:

· разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ;

· увеличение количества индивидуальных занятий с учетом трудностей усвоения материала по всем разделам программы;

· участие педагога-психолога в проведении психокоррекционной работы;

· привлечение родителей к выполнению индивидуальной программы.

Одной из наиболее эффективных форм оказания педагогической помощи явилось создание специальных групп для слабослышащих детей с комплексными нарушениями в развитии. В процессе экспериментальной работы были определены принципы организации и комплектования этих групп, нашедшие отражение в информационном письме МО РФ от 02.08.01 № 809/23-16 «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп для слабослышащих детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии».

Исследование позволило определить, что в наибольшей степени воспитание и обучение в специальных группах соответствуют уровню развития детей ЭГ 3 и ЭГ 4 (с тяжелым и глубоким отставанием), имеющих сочетание снижения слуха и интеллекта с другими первичными нарушениями. Одним из сложных вопросов помощи воспитанникам специальных группах являлось отсутствие повседневного общения с детьми, не имеющими других первичных недостатков развития. В связи с этим в процессе экспериментального обучения была апробирована временная и частичная интеграция дошкольников с комплексными нарушениями в среду сверстников со сниженным слухом в ходе совместных прогулок, игр, развлечений и праздников, некоторых занятий.

Для некоторых детей ЭГ 4 (с глубоким отставанием в развитии), которые не могут длительное время находиться в дошкольном учреждении (в связи с текущими психическими заболеваниями, психопатоподобным поведением, тяжелыми двигательными нарушениями, отсутствием навыков самообслуживания и др.) наиболее целесообразным оказалось посещение специальных групп в индивидуальном режиме. При этом занятия сурдопедагога сочетались с деятельностью педагога-психолога, воспитателя по физической культуре и других специалистов. Дети включались хотя бы на небольшой период времени во взаимодействие со сверстниками (в играх, на прогулках).

Разработанная система педагогической помощи детям с комплексными недостатками может быть реализована только при создании в ДОУ медико-социальных условий, материально-технического обеспечения, организации предметно-развивающей среды.

В условиях обучающего эксперимента особую значимость приобретала педагогическая компетентность педагогов, уровень их профессиональной подготовки к оказанию коррекционной помощи дошкольникам с комплексными нарушениями развития. С этой целью организовывались семинары, открытые занятия, консультации с привлечением врачей, психологов; демонстрировались методы психолого-педагогического обследования детей, раскрывались принципы построения индивидуальных коррекционно-развивающих программ, проводился анализ программно-методических материалов. Анализ стиля педагогического общения выявил недостаточную готовность педагогов к личностно-ориентированному взаимодействию с дошкольниками с комплексными нарушениями развития. Для реализации эмоционально-мотивационного компонента педагогического процесса, характеризующего взаимоотношения педагогов с детьми, был создан специальный раздел экспериментальной программы «Взаимодействие взрослых с детьми». В данном разделе определены способы и характер взаимодействия взрослых с детьми, направленного на создание благоприятного климата в группах, установление доброжелательных отношений между дошкольниками.

В ходе формирующего эксперимента большую роль играла психологическая поддержка родителей. С этой целью использовались разнообразные формы работы: консультативные (групповые и индивидуальные консультации сурдопедагогов, воспитателей, психолога, врачей), просветительские (лекции, круглые столы, тематические обсуждения), практические (открытые занятия, праздники, участие в коллективных мероприятиях совместно с детьми и др.).

Содержательно-целевой компонент педагогического процесса был связан с определением целей и задач, содержания педагогического процесса, что нашло отражение в разработке экспериментальной программы воспитания и обучения слабослышащих детей с комплексными нарушениями развития, рассчитанной на трехлетний период. Программные материалы подготовлены с учетом задач дошкольного образования, закономерностей развития дошкольников, особенностей психофизического развития детей с комплексными нарушениями. Данная программа использовалась в работе с детьми ЭГ 1 и ЭГ 2, программные материалы являлись основой для составления индивидуальных коррекционно-развивающих программ для воспитанников ЭГ 3 и ЭГ 4. На завершающем этапе исследования авторским коллективом под нашим руководством была проведена доработка программы «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития» и методических рекомендаций к ней (О.П.Гаврилушкина, Л.В.Дмитриева, А.В.Кроткова, Т.В.Николаева, Н.Д.Соколова, В.М.Шатов, Н.Д.Шматко), которые допущены Министерством образования РФ к использованию в ДОУ компенсирующего вида.

Содержание коррекционно-педагогической работы базировалось на комплексном подходе к процессам воспитания и обучения и позволяло вести развивающую и коррекционную работу по следующим направлениям: социальное воспитание, физическое воспитание, формирование детской деятельности (труд, игра, изобразительная деятельность, конструирование), познавательное развитие (ознакомление с окружающим, развитие познавательных процессов; формирование элементарных математических представлений); развитие речи, слухового восприятия и обучение произношению.

Социальное воспитание детей пронизывало все разделы коррекционной работы и было направлено на усвоение детьми норм социально-бытовой ориентировки, правил поведения в быту и на занятиях; доброжелательное отношение к сверстникам, взрослым и овладение средствами взаимодействия, формирование положительной самооценки, обогащение эмоциональной сферы. Работа по социально-личностному развитию проводилась в режимных моментах и свободной деятельности путем привлечения внимания детей к действиям и поступкам, эмоциональному состоянию сверстников, взрослых, их оценке. Специальная работа осуществлялась на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи и была направлена на расширение представлений детей о себе, сверстниках и взрослых; условиях жизни людей и животных; нормах и правилах поведения. Внимание детей акцентировалось на социальных отношениях в процессе сюжетно-ролевых и театрализованных игр, а также в ходе специальных игр и упражнений, направленных на установление партнерских отношений, навыков взаимодействия друг с другом. Формирование межличностных отношений детей было также связано с занятиями по изобразительной деятельности, музыкальному воспитанию, развитию речи, слухового восприятия и обучению произношению.

Физическое воспитание было направлено на охрану и укрепление здоровья детей, формирование потребности в движениях; развитие основных движений и двигательных качеств; коррекцию нарушений в моторной сфере и др. Эти задачи дифференцировались в зависимости от индивидуальных возможностей детей, которые были выявлены в ходе оценки уровня их физического развития. Для решения задач физического воспитания применялись разные формы работы: организация двигательного режима в течение недели и дня, закаливающие и оздоровительные мероприятия, проведение фронтальных и индивидуальных занятий по физическому воспитанию, музыкальных занятий, речевой ритмики, физкультурных минуток и динамических пауз отдыха, подвижных игр в группе и на прогулке, утренней гимнастики и упражнений после дневного сна, соревнований, спортивных праздников, досуга и др.

Познавательное развитие являлось одной из важных составляющих коррекционной работы. Оно предполагало целенаправленное сенсорное воспитание детей, развитие внимания, образной и словесной памяти, воображения, всех видов мышления и соответствующих им способов мыслительной деятельности; формирование элементарных математических представлений. С этой целью было увеличено количество занятий по разделу «дидактические игры», использовались игры по развитию познавательных способностей детей, разработанные с учетом отставания детей ЭГ в познавательной и речевой сферах. Они включались в индивидуальные и фронтальные занятия по всем разделам программы, проводились в свободной деятельности детей. Важным аспектом умственного воспитания являлось расширение представлений детей об окружающих предметах и явлениях общественной жизни.

Развитие речи являлось одним из наиболее сложных направлений работы. Оно базировалось на основных принципах коммуникативной системы: генетическом, деятельностном и структурно-семантическом. Были определены следующие направления речевого развития детей: лексико-семантическая работа; обучение разным видам речевой деятельности (слухо-зрительное восприятие, говорение, глобальное и аналитическое чтение, письмо, дактилирование); развитие разговорной и связной речи. Предъявление и активизация слов и высказываний были тесно связаны с созданием коммуникативных ситуаций в разных видах практической, игровой и речевой деятельности. На специальных фронтальных и индивидуальных занятиях усвоенные ранее речевые средства приводились в систему, материал включался в различные типы языковых отношений: синтагматические,парадигматические, иерархические. Дифференцированный подход к речевому развитию детей реализовался как в регламентации объема тематического и речевого материала, так и в использовании вспомогательных путей формирования речи. Обучение языку детей с комплексными нарушениями, в том числе имеющих наряду со снижением слуха первичный речевой дефект, потребовало вариативного использования письменной речи и дактилологии, жестов и других знаково-символических средств (картинок, пиктограмм и др.).

Основным условием организации педагогической работы с ребенком в условиях варьирования форм помощи являлось составление индивидуальных коррекционно-развивающих программ (далее ИКРП). В процессе формирующего эксперимента были определены требования к их разработке и условиям реализации. При составлении ИКРП должны быть учтены все без исключения компоненты педагогического процесса: задачи и содержание, дидактические условия и средства, методы обучения ребенка с обязательным учетом уровня его психофизического развития и личностных особенностей. Алгоритм разработки ИКПР представлен на схеме 2.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Схема 2. Модель разработки индивидуальной коррекционно-развивающей программы

Контрольно-оценочный компонент педагогического процесса предполагал периодические проверки усвоения материала всех разделов программ детьми экспериментальных групп, что было необходимо для конкретизации содержания индивидуальных программ. Оценка достижений в развитии и обучении детей осуществлялась с позитивных позиций и с учетом исходного уровня развития. При проверке эффективности обучающего эксперимента потребовалась разработка специального инструментария, включающего способы интерпретации полученных данных. Использовались следующие методы: анализ усвоения содержания экспериментальной программы; сравнение результатов психолого-педагогического обследования детей на начальном и заключительном этапах формирующего эксперимента; сопоставление профилей психофизического развития детей до экспериментального обучения и после его завершения.

Оценка результатов экспериментального обучения носила дифференцированный характер: учитывалось разделение воспитанников ЭГ на четыре группы по степени их отставания от детей КГ.

После экспериментального обучения были выявлены существенные различия по всем показателям психофизического развития дошкольников ЭГ 1(с легким и умеренным отставанием в развитии). При определении статистической достоверности различий в уровневом анализе для зависимых и независимых выборок использовался t-критерий Стьюдента. Количественные показатели различий до и после обучения оказались статистически значимыми по всем показателям ( при уровнях значимости р<0,001 и р<0, 01).

Произошли значительные изменения в социальном развитии воспитанников, обусловленные проведением систематической воспитательно-образовательной работы, направленной на формирование взаимодействия и общения детей, коррекцию эмоционально-волевой сферы. Выявлены статистически значимые различия в показателях взаимодействия детей со сверстниками и взрослыми. После формирующего эксперимента большинство детей (73,7%) могли участвовать в совместных играх и других коллективных видах деятельности, общаться со сверстниками и взрослыми (до эксперимента -33,3%). Взаимодействие с другими детьми стало носить более доброжелательный характер, уменьшились проявления агрессивности по отношению к сверстникам. Повысилась активность в общении со взрослыми. Следует отметить, что несмотря на значительные сдвиги в социальном развитии, взаимодействие со взрослыми носило в основном ситуативно-деловой характер, лишь у некоторых воспитанников приобретало характер внеситуативно-познавательного, а в отдельных случаях внеситуативно-личностного.

Положительной динамикой характеризовались все виды детской деятельности: игра, рисование, конструирование. Возрос уровень игровой деятельности: в результате обучения 63,2% детей ЭГ 1 могли развернуть несложную сюжетно-ролевую игру, воссоздавая знакомые сюжеты со стандартным набором ролей и игровых способов (до эксперимента - 26,3%). Для 21,0% дошкольников оказалось доступно участие в сюжетно-ролевой игре с передачей взаимоотношений между персонажами, вхождением в роль, использованием предметов-заместителей и др.

Динамика в формировании изобразительной деятельности была обусловлена акцентированием внимания детей на смысловой стороне рисования, обучении технике, развитии графомоторных навыков. В процессе контрольного эксперимента выявились сдвиги в рисовании по образцу, однако сохранялись трудности в рисовании по представлению, по тексту, отмечалась бедность сюжетных изображений. На наш взгляд, развивающий потенциал данного вида деятельности не был реализован за счет имеющихся коммуникативных и речевых трудностей.

Повышение показателей в моторном развитии детей явилось следствием целенаправленной работы по развитию основных движений, мелкой моторики. Зафиксировано повышение показателей при выполнении упражнений, связанных с освоением сочетаний основных движений, более высоким уровнем их координации. Значительные улучшения произошли в состоянии пальцевой моторики, координации движений рук, что связано с систематическим развитием мелкой моторики процессе дидактических игр, рисования, конструирования, использования дактилологии. Однако у 31,6% испытуемых ЭГ 1 сохранились трудности координации движений, нарушения равновесия, являющиеся, очевидно, следствием имеющихся органических нарушений.

Повышение показателей в познавательном развитии дошкольников обусловлено проведением целенаправленной работы по сенсорному воспитанию, развитию памяти, внимания, мышления, формированию представлений об окружающем. Показатели познавательного развития характеризовались значительной неравномерностью: более высокие результаты зафиксированы при выполнении заданий, требующих ориентировки на величину, форму, цвет, пространственные отношения, при этом для большинства детей характерными способами выполнения заданий были примеривание и зрительная ориентировка, что свидетельствует о развитии способов умственной деятельности. Однако по уровню наглядно-образного и элементарного логического мышления они отставали от сверстников КГ.

Длительная работа по речевому развитию обусловила значительные сдвиги в формировании устной речи детей. 63,2% дошкольников могли ответить на простые вопросы, выполнить поручения, обратиться к взрослому, назвать изображенные на картинках предметы и ситуации. До эксперимента таких детей было 15,8%. Результативность работы по развитию речи отразилась в обучении чтению. 57,9% дошкольников овладели техникой аналитического чтения, они могли прочитать и понять отдельные фразы и слова. 21% воспитанников ЭГ 1 оказалось доступным чтение и понимание небольшого текста.

Несмотря на то, что дети ЭГ 1 с легким и умеренным отставанием к концу обучения в подготовительной группе продемонстрировали положительную динамику по всем показателям развития, статистическая обработка данных (U-критерий Манна-Уитни для несвязанных выборок) выявила, что по основным показателям развития (кроме конструирования) детей ЭГ 1 и дошкольников КГ сохраняются статистически достоверные различия (при р<0,05 ). Часть детей ЭГ 1 (31,6 %) по результатам выполнения заданий приблизилась к дошкольникам КГ.

Дети ЭГ 2 (со значительным отставанием в развитии) в процессе экспериментального обучения продемонстрировали неравномерную динамику развития: по некоторым показателям отмечался достаточно выраженный прирост показателей, по другим - небольшой. Как и у воспитанников ЭГ 1, у них повысились показатели социального развития: общение со сверстниками стало более регулярным, обусловлено участием в коллективных видах деятельности. Дошкольники ЭГ 2 продемонстрировали продвижение в познавательной деятельности и речевом развитии по сравнению с исходными данными на начало экспериментального обучения. Положительная динамика в речевом развитии отразилась в повышении показателей устной речи и овладении чтением. Однако темпы речевого развития детей ЭГ 2 оказались ниже по сравнению с дошкольниками ЭГ 1, что, возможно, связано с характером органических нарушений. Наиболее сложным оставалось поведение детей ЭГ 2 на занятиях, у них сохранялась низкая произвольность поведения, недостаточная работоспособность, выявлялась большая потребность в поддержке и помощи взрослого

У детей ЭГ3 (с тяжелым отставанием в развитии), имеющих сочетание снижения слуха с легкой умственной отсталостью, выявлена положительная динамика в развитии по некоторым показателям. Произошли позитивные изменения в общении с детьми и взрослыми, навыках самообслуживания, развитии игровой, изобразительной и конструктивной деятельности. Улучшилось состояние общей и мелкой моторики. Отмечен более высокий уровень выполнения сенсорных заданий, однако развитие наглядно-образного и элементов логического мышления, мыслительных операций оставалось на низком уровне. С этим также связаны низкие показатели формирования количественных представлений и счета. Отмечены положительные результаты в развитии устной речи, они находились в прямой зависимости от состояния слуха детей. В обучении чтению сдвиги произошли в овладении формальной техникой дактилирования при сохранении значительных трудностей понимания прочитанного.

У детей ЭГ 4 (с глубоким отставанием в развитии) после завершения экспериментального обучения выявлены позитивные изменения по отношению к исходному уровню развития, несмотря на низкую по сравнению с дошкольниками первых трех групп динамику развития. Главным достижением экспериментальной работы являлась социализация детей, их вхождение в детский социум: у испытуемых появился интерес к контакту со сверстниками, стремление к действиям вместе. У некоторых воспитанников взаимодействие со сверстниками осуществлялось самостоятельно, у других - при поддержке со стороны педагогов. Достижениями экспериментального обучения также явилось: формирование элементарных навыков самообслуживания, развитие предметно-игровых действий, формирование начальных этапов рисования, конструирования. Однако у детей с глубоким отставанием выявлена низкая динамика устной и письменной речи, значительные трудности в овладении дактилологией.

В качестве важного показателя эффективности обучения рассматривались результаты перевода воспитанников экспериментальных групп в специальные школы. По решению ПМПК 31,6 % воспитанников ЭГ 1 было рекомендовано обучение в первом классе специальной школы (в зависимости от состояния слуха - в школе для неслышащих или слабослышащих детей); остальные испытуемые ЭГ 1 и ЭГ 2 были направлены в классы для детей с ЗПР этих школ. Воспитанники ЭГ 3 и ЭГ 4 поступили в классы для детей с интеллектуальными нарушениями, лишь двум воспитанникам ЭГ 4, имеющим выраженные интеллектуальные и поведенческие трудности, было рекомендовано индивидуальное обучение.

Анализ результатов обучающего эксперимента, несмотря на разный уровень достижений в развитии детей всех экспериментальных групп, подтвердил продуктивность разработанной системы воспитания и обучения дошкольников с комплексными нарушениями развития.

Выводы

1. Результаты проведенного исследования свидетельствует о значительной разнородности группы глухих и слабослышащих дошкольников с комплексными нарушениями в развитии, разнообразии этиологии и патогенеза, обусловливающих большое количество вариантов сочетания первичных, вторичных и последующих отклонений. В случаях сочетания сенсорных, двигательных, интеллектуальных, эмоциональных недостатков сохраняются особенности каждого из них, а в результате их объединения возникает новая сложная структура нарушений. Особенности развития детей данной группы зависят от ряда факторов: этиологии, патогенеза нарушений, времени возникновения и сроков выявления отклонений, характера и степени выраженности каждого из первичных расстройств, специфики их сочетания в сложной структуре, а также от качества образовательной среды.

2. Разработанная методика психолого-педагогического изучения детей с комплексными нарушениями может быть использована для диагностики психофизического развития дошкольников, выявления актуального уровня и зоны ближайшего развития. Система предлагаемых заданий направлена на определение особенностей социального, физического, познавательного, речевого развития, специфики детской деятельности. Диагностика обучаемости, связанная с характеристикой потенциальных возможностей ребенка, должна иметь динамический характер и возможна только в условиях целенаправленного обучения. Результаты оценки экспериментальных данных позволяют создать целостное представление об уровне психофизического развития ребенка с комплексными нарушениями, которое служит основой для разработки необходимой системы коррекционного сопровождения.

3. Лонгитюдальное психолого-педагогическое изучение детей с комплексными нарушениями в процессе их коррекционно направленного обучения позволило выявить четыре группы детей по степени отставания в психофизическом развитии от дошкольников со сниженным слухом, не имеющих других первичных недостатков, на основе учета особенностей социального, физического, познавательного и речевого развития, состояния детской деятельности. Обучаемость рассматривалась в качестве ведущего показателя определения потенциальных возможностей, что позволяло правильно строить педагогический прогноз и видеть перспективу развития ребенка.

4. Среди дошкольников с комплексными нарушениями выявлены дети с относительно небольшим снижением слуха (П ст. тугоухости), пребывание которых в ДОУ для детей с нарушениями слуха не обеспечивает в должной мере коррекцию их познавательных, речевых, двигательных расстройств. Эти данные позволяют поставить вопрос о необходимости вычленения ведущего первичного расстройства в сложной структуре нарушений, что необходимо для определения соответствующего вида дошкольного учреждения компенсирующего вида и форм организации сурдопедагогической помощи таким детям.

5. Разработанная модель воспитания и обучения дошкольников с комплексными нарушениями развития включала все компоненты педагогической системы: концептуальные положения, задачи и содержание, дидактические условия и средства, методы и приемы обучения. Приоритетное значение придавалось разработке специфических целей, задач, принципов, содержания, методов коррекционно-педагогической работы, поискам вариативных форм воспитания и обучения детей данной категории в соответствии с современными концептуальными положениями специальной педагогики. Структурные компоненты педагогического процесса: содержательно-целевой, организационно-деятельностный, эмоционально-мотивационный, контрольно-оценочный рассматривались с позиций реализации системного подхода к воспитанию и обучению дошкольников с комплексными нарушениями.

6. Предлагаемая система коррекционной помощи обеспечивает максимально возможное развитие детей данной категории: социальное, физическое, умственное, коммуникативно-речевое, формирование разных видов детской деятельности. Она может быть реализована в ДОУ при следующих условиях:

- профессиональной компетентности педагогических кадров, специально подготовленных к работе с дошкольниками с комплексными нарушениями развития;

- создании в дошкольных учреждениях комплекса здоровьесберегающих, развивающих и образовательных условий (медико-социальных, материально-технических, предметно-развивающих);

- включении в коррекционно-развивающую работу родителей, нормализации детско-родительских отношений.

7. Выявлены наиболее эффективные вариативные формы организации коррекционного воздействия: обучение ребенка с комплексными нарушениями в группе для глухих или слабослышащих; в специальной группе для детей со сложными (комплексными) нарушениями; индивидуальное посещение данной группы. При выборе организационных форм воспитания и обучения ведущими должны быть социальные факторы, возможности включения ребенка с комплексными нарушениями в среду дошкольников со сниженным слухом. Данное исследование свидетельствует о противопоказании изоляции ребенка даже с глубоким отставанием в развитии от детского социума.

8. Доказана целесообразность разработки индивидуальных коррекционно-развивающих программ как одного из основных условий личностно-ориентированного подхода к образованию детей с комплексными нарушениями. Разработка программ требует учета всех компонентов педагогической системы: задач, содержания, дидактических условий и средств обучения, методов и методических приемов, реализуемых в процессе воспитания и обучения ребенка.

9. Анализ результатов обучающего эксперимента подтвердил продуктивность разработанной системы воспитания и обучения дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях. Выявлена положительная динамика в развитии каждого ребенка по отношению к уровню, который являлся исходным на момент начала экспериментального обучения.

Разработанный в исследовании подход к оценке возможностей развития и обучения, использование специального инструментария позволяют по-новому рассмотреть существующую в теории и практике проблему необучаемости некоторых детей с комплексными нарушениями развития.

10. Система педагогической помощи детям данной категории представляет интегративную модель, основанную на сочетании содержания и технологий обучения дошкольников с учетом нарушенной слуховой функции и других первичных отклонений. В процессе разработки содержания образования детей с комплексными недостатками особое значение приобретает участие и взаимодействие специалистов в области дошкольной сурдопедагогики, олигофренопедагогики и других отраслей специальной педагогики.

Проведенное исследование дает основания наметить перспективы дальнейшей разработки проблемы коррекционно-педагогической помощи детям с недостатками слуха, имеющим комплексные нарушения. В первую очередь это относится к дошкольникам с тяжелым и глубоким отставанием в развитии, в том числе к детям с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Применительно к данной категории дошкольников перспективно исследование возможностей использования разных форм словесной и жестовой речи, которые на определенных этапах могут играть ведущую роль или выступать на паритетных началах.

В логике дальнейшей разработки системы воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха при комплексных нарушениях развития еще более актуальной становится проблема преемственности дошкольного и школьного этапов образования детей данной категории.

Список основных работ, опубликованных по теме диссертации

Монографии, главы в монографиях, учебные пособия

1. Головчиц Л.А. Теоретические и методические подходы к дошкольному образованию детей с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития. - М.: МОСУ, 2006. - 154 с.

2. Головчиц Л.А. О формировании словарного состава речи глухих дошкольников // Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П.Носковой. - М., 1980. - С. 57-69.

3. Головчиц Л.А. О работе над значением слова в дошкольных учреждениях для глухих детей // Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П.Носковой. - М.: Педагогика, 1982. - С. 24-42.

4. Головчиц Л.А. Изучение словарного состава речи глухих детей дошкольного возраста // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П.Носковой. - М.: Педагогика, 1984. - С. 108-117.

5. Головчиц Л.А. Работа над значением слова в системе коррекционного обучения языку глухих дошкольников // Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П.Носковой. - М.: Педагогика, 1989. - С. 61-80.

6. Головчиц Л.А. Дифференциация обучения слабослышащих дошкольников как условие оптимизации их развития // Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П.Носковой. - М.: Педагогика, 1989. - C. 80-98.

7. Головчиц Л.А. Развитие речи слабослышащих детей старшего дошкольного возраста с учетом дифференцированного подхода // Коррекционно-воспиnательная работа в подготовительных группах специальныхдошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха и интеллекта / Под ред. Л.П.Носковой. - М.: Педагогика, 1990. - C. 59-86.

8. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Владос, 2001. - 303 с.

9. Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Владос, 2004. - 343 с. (авторский вклад - 50%)

10. Головчиц Л.А., Шматко Н.Д. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями слуха // Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие для для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Е.А.Стребелевой. - М.: Академия, 2001. - С. 94-125. (авторский вклад- 50%)

Cтатьи в ведущих научных журналах, рекомендованных ВАК

11. Головчиц Л.А. Материалы для проверки усвоения детьми раздела "Развитие речи" Программы воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста // Дефектология. - 1983. - № 6. - С. 63- 69.

12. Головчиц Л.А. Некоторые аспекты формирования словаря глухих дошкольников // Дефектология. - 1986. - № 4. - С. 44 -58.

13. Головчиц Л.А. Возможности дифференциации воспитания и обучения слабослышащих дошкольников // Дефектология. - 1987. - № 2. - С. 55-62.

14. Головчиц Л.А. Проблемы формирования речи глухих дошкольников // Дефектология. - 1988. - № 3. - С. 83-86.

15. Головчиц Л.А. Коррекционное воспитание слабослышащих дошкольников с трудностями в обучении // Дефектология. - 1993. - № 4. - С. 43-51.

16. Головчиц Л.А. Развитие речи слабослышащих дошкольников с трудностями в обучении // Дефектология. - 1996. - № 4. - С. 46-58.

17. Головчиц Л.А. О предупрежденииотклонений в развитии слухового восприятия у дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 6. - С. 71-76.

18. Гаврилушкина О.П., Головчиц Л.А., Егорова М.А. Психологические аспекты специального образования и новых коррекционных программ и технологий // Психологическая наука и образование. - 2001. - № 1. - С. 79-88. ( авторский вклад - 30%)

19. Головчиц Л.А., Осипова Т.А. Дидактические игры по развитию речи дошкольников с нарушениями слуха // Дефектология. - 2003. - № 1. - С. 78-96. (авторский вклад - 60%)

20. Головчиц Л.А. Организация коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с недостатками слуха с комплексными нарушениями в развитии // Дефектология. - 2006. - № 6. - С. 42-49.

Научные статьи

21. Головчиц Л.А. Методические пути формирования словарного состава речи глухих дошкольников // Ди Зондершуле. - 1985. - № 5. - С. 56-69 (на немецком языке).

22. Головчиц Л.А. Некоторые аспектыразвития запаса слов у глухих детей дошкольного возраста // Ди Зондершуле. - 1987. - № 1. - С. 49-62 (на немецком языке).

23. Головчиц Л.А. Воспитание слабослышащих дошкольников со сложной структурой дефекта // Материалы ХYII Международного Конгресса по обучениюглухих. - Рочестер, 1990. - С. 187 ( на английском языке).

24. Головчиц Л.А. Принципы построения вариативных программ для слабослышащих дошкольников со сложной структурой нарушений развития // Коррекционная педагогика - вчера, сегодня, завтра: Сб.научно-методических материалов. -М.: МПГУ, 1997. - С. 121-122.

25. Головчиц Л.А. Преемственность в коррекционно-педагогической работе на этапе дошкольного и начального школьного образования детей с нарушениями слуха // Материалы конгресса «Образование-98». - М., 1998. - С. 61.

26. Головчиц Л.А., Казанская В.Л. Слухоречевая среда в дошкольном учреждении для детей с нарушениями слуха как компонент коррекционно-развивающего пространства // Развитие и коррекция. - М., 1998. - Вып.3. - С. 44-50. (авторский вклад - 50%)

27. Головчиц Л.А. Историческая ретроспектива взглядов на развитие и обучение дошкольников с нарушениями слуха // Научные труды МПГУ. Серия «Психолого- педагогические науки». - М.: Прометей, 1999. - С. 502-506.

28. Селиверстов В.И., Головчиц Л.А. О коррекционно-педагогическом компоненте государственного образовательного стандарта дошкольного образования в условиях ДОУ общего назначения // Десять лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы развития: Материалы научно-практической конференции МОСУ. - М., 2002. - С. 173-178. (авторский вклад - 40%)

29. Селиверстов В.И., Головчиц Л.А. Система требований к содержанию и методам коррекционно-педагогической работы в дошкольных образовательных учреждениях общеразвивающего вида как обязательный компонент Государственного стандарта дошкольного образования // Качество дошкольного образования: состояние, проблемы, перспективы / Под ред. Т.И.Оверчук. - М., 2002. - С. 81-89. (авторский вклад - 40%)

30. Головчиц Л.А. Организация коррекционно-педагогической помощи слабослышащим дошкольникам с комплексными нарушениями развития // VII Царскосельские чтения: Международная научно-практическая конференция. - СПб., 2003. - С. 28-29.

31. Головчиц Л.А. Особенности подготовки дошкольных сурдопедагогов в условиях интегративного обучения в педагогическом вузе // Реализация программы модернизации непрерывного педагогического образования при подготовке специалистов дефектологического профиля для дошкольных учреждений России. (Опыт, проблемы, перспективы развития). -М.: Прометей, 2005. - С. 41-46.

Учебно-методические пособия и программы

32. Головчиц Л.А. Расширение словарного запаса слабослышащих дошкольников: Методическое письмо. - М., 1989. - 56 с.

33. Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста: Программы для специальных дошкольных учреждений / Головчиц Л.А., Носкова Л.П., Шматко Н.Д, Салахова А.Д., Короткова Г.В. и др. - М.: Просвещение, 1991. - 157 с. (авторский вклад - 25% )

34. Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста: Программы для специальных дошкольных учреждений / Носкова Л.П., Головчиц Л.А., Шматко Н.Д., Пелымская Т.В., Есимханова Р.Т. и др. - М.: Просвещение, 1991. - 160 с. (авторский вклад - 15%)

35. Головчиц Л.А. Игра в жизни детей с нарушениями слуха// Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя / Под ред. Л.П.Носковой. - М.: Просвещение, 1993. - С. 92-105.

36. Головчиц Л.А., Катаева А.А., Обухова Т.И. Конструирование и изобразительная деятельность детей с нарушениями слуха // Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя / Под ред. Л.П.Носковой. - М.: Просвещение, 1993. - С. 105-118. (авторский вклад -30%)

37. Программа «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития» / Гаврилушкина О.П., Головчиц Л.А., Дмитриева Л.В., Соколова Н.Д., Шматко Н.Д и др.; Под ред. Л.А.Головчиц. - М.: УМИЦ «Граф-пресс», 2003. - 128 с. (авторский вклад - 20%)

38. Методические рекомендации к программе «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития» / Гаврилушкина О.П., Головчиц Л.А., Дмитриева Л.В., Кроткова А.В., Николаева Т.В. и др. - М.: УМИЦ «Граф-пресс», 2003. - 168 с. (авторский вклад - 30%)

39. Дидактические игры по развитию речи: Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха: Сборник игр для педагогов и родителей / Головчиц Л.А., Дмитриева Л.В., Казанская В.Л., Каширская Е.В., Осипова Т.А. и др.; Под ред. Л.А.Головчиц. - М.: УМИЦ «Граф-пресс», 2003. - 160 с. (авторский вклад - 20%)

40. Головчиц Л.А. Дидактические материалы к программе «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития». - М.: УМИЦ «Граф-пресс», 2003. - 17 с.

Программы для вузов

41. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Программа для педагогических институтов. - М.: Прометей, 1993. - 21 с.

42. Головчиц Л.А. Методика развития речи дошкольников с нарушенным слухом: Программа для педагогических институтов. - М.: Прометей, 1993. - 17 с.

43. Головчиц Л.А., Казанская В.Л. Программа педагогической практики в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха: Программа для педагогических институтов. - М.: Прометей, 1993. - 19 с. (авторский вклад - 50%)

44. Селиверстов В.И., Головчиц Л.А., Кроткова А.В. Специальная педагогика: Примерная программа дисциплины. - М.: МОСУ, 2000. - 18 с. (авторский вклад - 30%)

45. Селиверстов В.И., Головчиц Л.А., Казанская В.Л. Детская сурдопсихология. Дошкольная сурдопедагогика. Изучение детей с нарушениями слуха. Физическое воспитание. Развитие игровой деятельности. Обучение изобразительной деятельности и конструированию. Методика развития речи: Изучение, воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями слуха: Комплект программ. - М.: МОСУ, 2000. - 38 с. (авторский вклад - 30%)

46. Головчиц Л.А. Детская сурдопсихология // Специальная дошкольная педагогика и психология: Сборник программ для высших учебных заведений / Под ред. В.И.Селиверстова. - М.: Владос, 2001. - С. 133-147.

47. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика // Специальная дошкольная педагогика и психология: Сборник программ для высших учебных заведений / Под ред. В.И.Селиверстова. - М.: Владос, 2001. - С. 269-290.

48. Головчиц Л.А. Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха (дошкольная сурдопедагогика) // Программы общепрофессиональной и предметной подготовки студентов педагогических вузов по специальности 032000 «специальная дошкольная педагогика и психология». В 2-х книгах / Под ред. В.И.Селиверстова, Е.А.Чернышевой. - М.: Прометей, МПГУ, 2004. - Кн. 1. - С. 426-443.

49. Головчиц Л.А. Психология детей с нарушениями слуха (детская сурдопсихология) // Программы общепрофессиональной и предметной подготовки студентов педагогических вузов по специальности 032000 «специальная дошкольная педагогика и психология». В 2-х книгах / Под ред. В.И.Селиверстова, Е.А.Чернышевой. - М.: Прометей, МПГУ, 2004. - Кн. 1.- С. 300-314.

50. Головчиц Л.А. Методика развития речи детей с нарушениями слуха // Программы общепрофессиональной и предметной подготовки студентов педагогических вузов по специальности 032000 «специальная дошкольная педагогика и психология». В 2-х книгах / Под ред. В.И.Селиверстова, Е.А.Чернышевой. - М.: Прометей, МПГУ, 2004. - Кн. 2. - С. 35-49.

Размещено на Allbest.ru