Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Эмоциональный интеллект младших школьников с нарушением слуха

Эмоциональный интеллект младших школьников с нарушением слуха

Исследование и характеристика особенностей процесса восприятия и понимания эмоциональных проявлений окружающих людей слабослышащими учениками младших классов. Определение сущности эмоционального интеллекта - понимания собственных чувств и эмоций.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 29.10.2017
Размер файла 2,5 M

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы проблемы исследования

1.1 Определение понятий «эмоции» и «эмоциональный интеллект»

1.2 Развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста

1.3 Особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

2. Экспериментальное изучение понимания эмоций младшими школьниками с нарушением слуха

2.1 Методы исследования

2.2 Характеристика контингента учащихся

2.3 Результаты исследования

3. Методические рекомендации по формированию эмоционального интеллекта младших школьников с нарушением слуха

3.1 Методические рекомендации для педагогов

3.2 Методические рекомендации для родителей младших школьников с нарушением слуха

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Эмоции являются неотъемлемой значимой частью человеческой жизни, особой формой психического отражения объектов и событий (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Эмоциональные процессы изучают психологи, философы, физиологи, которые так и не пришли к единому мнению о роли эмоций в психическом развитии, их генезисе и структуре.

В последнее время все более популярным становится использование термина «эмоциональный интеллект» в научных исследованиях (Д. Гоулман, Дж. Майер, П. Салоувей) для обозначения понимания собственных чувств и эмоций, а так же чувств и эмоций других людей. Эмоциональный интеллект - важная составляющая личности человека.

Особенно значимой проблема формирования эмоционального интеллекта становится для детей с нарушением слуха. Сегодня определены некоторые особенности эмоционального развития детей с нарушением слуха, проявляющиеся в определенных трудностях понимания чувств и эмоций других людей, их вербального выражения и установления причин эмоциональных переживаний. В исследованиях сурдопедагогов и специальных психологов (Е.Л. Гончарова, О.Н. Кукушкина, О.А. Красильникова, И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева, Е.Г. Речицкая, В.В. Ткачева и др.) описаны те трудности при включении в социум, которые испытывает глухой/слабослышащий ребенок из- за особенностей развития эмоционального интеллекта.

Однако в современных изменяющихся социально-экономических, культурных и других условиях остаются недостаточно разработанными вопросы, связанные с изучением особенностей формирования эмоционального интеллекта младших школьников с нарушенным слухом, как одного из важнейших условий адаптации в обществе, успешного взаимодействия глухих и слабослышащих с окружающими людьми.

Таким образом, недостаточная изученность проблемы и ее значимость определяют данное исследование как актуальное.

Объект исследования - эмоциональный интеллект младших школьников с нарушением слуха.

Предмет исследования - процесс восприятия и понимания эмоциональных проявлений окружающих людей слабослышащими учениками младших классов.

Цель исследования - выявление особенностей понимания эмоций младшими школьниками с нарушенным слухом.

Задачи исследования:

· проанализировать общую и специальную психолого-педагогическую литературу;

· проанализировать особенности эмоционального развития младших школьников с нарушением слуха;

· провести наблюдение за слабослышащими обучающимися младших классов;

· обобщить, проанализировать и систематизировать результаты исследования.

В работе используется комплекс методов исследования: теоретический анализ общей психолого-педагогической и специальной литературы, изучение контингента испытуемых, наблюдение, беседа с педагогами, адаптированные экспериментальные методики, качественный анализ полученных данных.

База экспериментального исследования - государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы, многопрофильный лицей №1501, структурное подразделение №22 (специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №22 для слабослышащих и позднооглохших детей).

В эксперименте приняли участие двенадцать учеников первого и второго классов и два педагога.

Научная новизна и практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при планировании образовательной и коррекционно-развивающей работы с глухими/ слабослышащими дошкольниками и школьниками младших классов в образовательных организациях. Разработанные и представленные в работе рекомендации могут также применяться родителями детей с нарушением слуха в процессе занятий в домашних условиях.

1. Теоретические основы проблемы исследования

1.1 Определение понятий «эмоции» и «эмоциональный интеллект»

Эмоции - это особый вид психических процессов или состояний человека, которые проявляются в переживании каких-либо значимых ситуаций (радость, страх, удовольствие), явлений и событий в течение жизни. Эмоции возникают в процессе активности человека, и являются одним из главных регуляторов психической жизни.

Выделяют различные виды эмоций. Простейшими формами эмоций являются реакции, которые сопровождаются болевыми, вкусовыми, слуховыми и другими ощущениями. Эмоции могут быть положительными и отрицательными. Положительные эмоции побуждают человека к повторному позитивному переживанию, а отрицательные эмоции, наоборот, побуждают к избеганию отрицательных, неприятных переживаний.

В стрессовых ситуациях может появляться состояние аффекта. Это особый вид эмоциональных явлений, который отличается краткостью протекания и большой силой. При возникновении состояния аффекта значительно замедляются все психические реакции. Обычно состояние аффекта возникает при стрессовых и критических положениях человека. В состоянии аффекта люди склонны проявлять «аварийное поведение»: бегство, нападение, ступор и т.д.

Эмоции могут возникать в реальном и воображаемом плане, то есть вызываться как реальными событиями, так и воображаемыми объектами. Эмоции возникают при различной активности, деятельности человека, и обычно привязаны к каким-либо определенным ситуациям.

Важная особенность эмоций состоит в том, что они могут передаваться между людьми и обобщаться.

Благодаря культуре формируется общий эмоциональный язык, опыт эмоциональных переживаний, который гораздо шире и разнообразнее индивидуального опыта человека.

Эмоциональный интеллект - это понимание собственных чувств и эмоций, а так же чувств и эмоций других людей. Эмоциональный интеллект - это психологическая концепция, которая возникла в 1990 году, опубликованная учеными П. Салоувеем и Дж. Майером.

По мнению американского психолога Д. Гоулмана, эмоциональный интеллект -- это способность человека истолковывать собственные эмоции и эмоции окружающих, с тем чтобы использовать полученную информацию для реализации собственных целей.

По определению Майера и Салоувея, эмоциональный интеллект - это группа ментальных способностей, которые стимулируют осознание и понимание собственных эмоций и эмоций окружающих.

В рамках модели способностей выделяются следующие иерархически организованные способности, составляющие эмоциональный интеллект:

· восприятие и выражение эмоций;

· повышение эффективности мышления с помощью эмоций;

· понимание своих и чужих эмоций;

· управление эмоциями.

1.2 Развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст - это период в жизни ребёнка с шести до десяти лет, когда он проходит обучение в начальных классах (Н.А.Ананьева, Ю.А. Ямпольская, 1994). В этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек (В.М. Минаева, 1999). Школьный период характеризуется интенсивным развитием познавательных функций, сенсорно-перцептивных, мыслительных, мнемических и др.

Эмоции играют важную роль в жизни детей.

Эмоциональная сфера - это процесс, отражающий личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Понимание эмоций и чувств также - важный пункт в формировании растущего человека (Г.М. Бреслав, 1990).

К основным, или фундаментальным, эмоциям К. Изард относит следующие: эмоциональный ученик интеллект

Страх - это эмоция, которая может возникнуть в период новорожденности (К. Изард, 1980).

Наибольшая чувствительность к страхам проявляется в 7 лет (кризис 7 лет), когда ребенок начинает обучаться в школе. У девочек проявляется больше страхов, чем у мальчиков.

Дети, не отделяя вымысел от реальности, иногда начинают бояться персонажей сказок, у младших школьников, его причинами может выступать множество не только биологических, но и социокультурных факторов.

Полезно обратить внимание на то, что по сравнению с дошкольниками у младших школьников возрастает частота «воображаемых» или прогнозируемых переживаний разных угрожающих ситуаций. Формирование такого рода страхов происходит на фоне развития операций прогнозирования, на основе хранящихся в памяти ребенка представлений о событиях прошлого опыта. Наличие воображаемых страхов, является важным регулятором поведения детей, облегчающим их приспособление к новым сферам жизни (в школе, на улице, в транспорте) (И.Ю. Кулагина, 2001).

Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого теперь для него значительно расширяются. По большей части, страхи связаны с событиями, происходящими, в семье, в школе, со сверстниками. Предметами страха может быть всё, что угодно: боязнь уколов, уроки в школе, проблемы в общении со сверстниками и многое другое.

Иногда у детей младшего школьного возраста возникает нежелание идти в школу, сопровождаемое внешними симптомами: головной болью, рвотой, головокружением, повышением температуры. Чаще всего дети не симулируют, организм переносит внутренние переживания на внешние проявления, в виде, плохого самочувствия.

Стыд - самая тягостная социальная эмоциональная сфера, надстроенная над врожденным страхом. Стыдно бывает из-за любых ошибок. Стыдящийся боится осуждения своего поведения, сожалеет о совершенном поступке, осуждает свое поведение, испытывает неудовлетворенность собой (К. Изард, 1980).

Стыд как страх осуждения надстраивается над врожденным страхом. Он формируется уже в возрасте 3-7 лет, являясь социальной формой страха. Существенно, что определяется он уже не физическими характеристиками ситуаций, а их социальным значением.

Наряду с нарушением запретов взрослых частыми причинами возникновения стыда в младшем школьном возрасте являются плохие отметки («стыдно из-за своих двоек»), материальные утраты («стыдно - разбил хрустальную вазу и стопки») или другие формы общественного порицания (например, насмешка) (И.Ю. Кулагина, 2001).

Стыд делает детей младшего школьного возраста восприимчивым к оценкам окружающих. Заставляет идти на муки и страдания, защищая свое достоинство, а также побуждает развивать способности - чтобы быть не хуже других. Однако частое переживание этой эмоции вредно. Как подчеркивает К. Изард, стыд может препятствовать развитию целостности человека и нередко лежит в основе развития комфортности.

Гнев - в младшем школьном возрасте вызывается ограничением свободы движений, у ребенка развиваются зависть и ревность, как социальные формы гнева. Эмоция гнева быстро мобилизует энергию человека и готовит его к самозащите.

Н. Вагнер писал о ярости - высшей степени гнева, который у человека выражается сдвинутыми бровями, оттопыренными губами, выставленной вперед нижней губой, стиснутыми кулаками и сильной жестикуляцией.

Адекватно воспроизвести гнев ни взрослые, ни дети не могут из-за преобладания в нем вегетативного компонента (К. Изард, 1980).

Причины гнева разнообразны. Это - физические помехи, различные правила и законы, собственная неспособность, обманы и оскорбления. Однако гнев - это та фундаментальная эмоциональная сфера, контролю над проявлением которой уделяется особое внимание в процессе социализации. Открыто выражать свой гнев в обществе недопустимо, особенно ребенку. Младший школьник не имеет права прямо заявить отцу или учительнице, что те несправедливо к нему относятся и поэтому он возмущен и обижен. Неспособность выразить справедливый гнев может нанести ущерб адаптации ребенка, т. к. мешает ясному мышлению, ухудшает отношения с другими людьми и ведет к психосоматическим расстройствам (Л.И. Божович, 1968).

Если гнев не выражается, это ведет к самым разным болезненным проявлениям (зуд, крапивница, одышка, боль в животе, повышение артериального давления и пр.). Поэтому необходимо учить детей выражать свои чувства протеста, несогласия, раздражения и злости цивилизованным образом: не крик, плач, угрозы, насмешки или агрессивные действия, направленные на других людей или предметы, а словесное выражение испытываемых чувств (И.Ю. Кулагина, 2001).

На развитие агрессии влияет наказание. В результате наблюдений, оказалось, что дети, которых строго наказывали, проявляли большую агрессивность в игре, нежели дети, которых наказывали менее строго. Полное отсутствие наказания неблагоприятно влияет на развитие характера и личности ребенка.

Радость - положительные эмоции развиваются у детей младшего школьного возраста в игре и в исследовательском поведении. Выражение радости легко узнается. При радости лицо расцветает улыбкой: уголки губ оттягиваются кверху, около глаз собираются морщинки. Она не только делает более прочными социальные связи, но и усиливает восприимчивость, увеличивает мотивацию, способствует уверенности и мужеству, она может успокоить, отвлечь. Радость невозможно вызвать волевым усилием, но, ставя ребенка в определеннее ситуации, можно его легко зарядить чувством радости (К. Изард, 1980).

Показано, что момент переживания радости в детских играх по мере роста и развития ребенка сдвигается. У младших школьников оно возникает при получении желаемого результата, ему принадлежит завершающая роль, поощряющая доведение деятельности до конца. В младшем школьном возрасте, по мере взросления и накопления социального опыта, дети постепенно, на основе подражания, учатся радоваться за других. (М. Я. Якобсон, 1966).

Интерес - это избирательное отношение личности к объекту в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности. На первых порах у ребенка интерес носит безотчетный, непроизвольный, стихийный характер. Затем, углубившись и утвердившись, интерес может стать потребностью. С возрастом у ребенка становиться все более устойчивым (К. Изард, 1980).

В первое время младших школьник ещё не знаком с содержанием конкретных учебных предметов, у него нет познавательных интересов к самому учебному материалу. Они формируются в процессе изучения грамматики, математики и других предметов. Постепенно у детей складывается подлинные познавательные интересы как основа учебной деятельности. Если ребёнок проходит этот этап безболезненно, это свидетельствует о хорошей готовности к школе и исключает нежелательные негативные последствия (Г.М. Бреслав, 1990).

Уровень самооценки и эмоционального состояния ребенка значительно зависит от домашней обстановки в семье. Дети с пониженной самооценкой чаще всего встречаются в распавшихся семьях или там, где родители живут в разладе. В таких семьях родители мало знают о своих детях, их интересах, нет никакой системы правил, норм, определяющих жизнь семьи в целом и ребенка в частности. Видимая "свобода" оказывается, в сущности, бесконтрольностью, результатом безразличного отношения к ребенку. Ребенок чувствует себя неуютно. Он избегает общения с родителями. В семьях со здоровым психологическим климатом, где наблюдается бережное, уважительное отношение родителей и личности ребенка, дети оказались с нормальной самооценкой (Л. Ж. Липкина, 1976).

Младшие школьники выполняют школьные обязанности, которые оценивает учитель, одноклассники и родители. Все это рождает у ребенка определенные чувства: радость, огорчение, удовлетворение, недовольство собой, переживание. Неудачи могут порождать чувство раздражения по отношению к окружающим, агрессивность, недоброжелательность и т. д. Важно, чтобы неудачи не носили длительный характер. При временных неудачах у детей возникает желание занять достойное место, как в классе, так и дома. Это может выражаться в улучшении учебы, старательности, помощи одноклассникам и родителям по дому.

С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает вне дома (В.Г. Асеев, 1984).

Моральные понятия и нравственные чувства младших школьников от первого к третьему классу заметно обогащаются, становятся более четкими, определенными. У первоклассников они обычно основаны на опыте собственного поведения и поведения близких, на конкретных указаниях и разъяснениях учителей и родителей. У второклассников и третьеклассников, помимо этого, прослеживается значительно большее влияние художественной литературы, кино, телевидения и просто восприятия и анализа окружающей социальной действительности (Л.И. Божович, 1950).

Соответственно меняется и моральное поведение. Если дети 7-8 лет совершают моральные поступки, следуя прямым указаниям старших, то третьеклассники в гораздо большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указаний со стороны.

С поступлением в школу у ребенка резко меняется эмоциональная сфера. Развиваются положительные эмоции, возникает чувствительность к страхам, стыд за плохое поведение или плохие отметки в школе. Изменяются отношения ребенка со сверстниками и взрослыми, меняется уклад жизни ребенка, он осваивает новое социальное положения школьника.

Единого мнения в отечественной и зарубежной психологии в отношении эмоций не существует. Эмоции всегда рассматривались в рамках других процессов. Основная трудность изучения эмоций состоит в их глубоком психологическом содержании.

Младший школьный возраст, это возраст интенсивного развития эмоциональной сферы. На основе эмоциональной сферы развиваются остальные психические функции, происходит их произвольность и осознание. Возникает произвольное и намеренное запоминание, способность произвольно сосредоточить внимание на нужном объекте, произвольно вычленять из памяти то, что нужно для решения текущей задачи; ребенок учится выделять цель, условия и средства ее достижения, у него появляется способность к теоретическому мышлению. Все эти достижения, а особенно поворот ребенка на самого себя, в результате учебной деятельности свидетельствуют о развитии эмоциональной сферы младшего школьника.

1.3 Особенности эмоционального развития детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

Формирование эмоциональной сферы ребёнка с нарушением слуха выступает как одно из важнейших условий его адаптации в обществе и успешного взаимодействия с окружающими.

Своеобразие эмоционального развития детей с нарушением слуха обусловлено неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни (Т.Г.Богданова, О.Н. Грачёва, О.А. Красильникова, Т.Ю.Кулигина, Н.В.Мазурова, В. Петшак, Е.Г Речицкая, Т.В. Суханова, С.Н. Шабалин и др.).

Детям с нарушениями слуха малодоступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации. Трудности вербализации осознанных эмоциональных переживаний приводят к снижению их дифференциации и обобщения, что объясняет часто возникающие сложности в социализации детей с нарушением слуха.

Выделяют различные неблагоприятные факторы, оказывающие влияние на развитие личности и эмоциональной сферы глухих/слабослышащих детей. Из-за речевых нарушений у таких детей задерживается общение со сверстниками и взрослыми. В связи с отсутствием воздействия речи и эмоционального тона взрослого на ребенка, с ранних этапов жизни у глухих детей имеют недоразвитие формы эмоционального общения. Эти данные подтверждают положение Л.С.Выготского о механизмах влияния первичного дефекта на возникновение сложного

иерархического ряда вторичных нарушений, определяющих развитие ребенка в целом.

Для детей с нарушенным слухом становится недоступным или затруднено восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи приводит к проблемам в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, упрощению межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений.

Благоприятно влияет на личностную и эмоциональную сферу глухих детей развитие внимания к средствам, с помощью которых могут быть выражены эмоции, к использованию мимики, выразительных движений в жестовой речи. Значительное влияние на формирование эмоционально- волевой сферы, развитие личности глухих детей, становление межличностных отношений на начальных этапах оказывают условия семейного воспитания.

Важным фактором, влияющим на развитие личности, является наличие или отсутствие нарушения слуха у родителей (Т.Г Богданова. Н.В. Мазурова, В. Петшак и др.). В младшем школьном возрасте глухие дети глухих родителей более общительны со сверстниками, более любознательны, у них наблюдается стремление доминировать в группе сверстников, быть лидерами. Глухие дети слышащих родителей более стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению. У глухих детей наблюдаются значительные трудности понимания эмоций других людей, их оттенков, высших социальных чувств, затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний, имеются большие трудности формирования морально-этических представлений и понятий.

В младшем школьном возрасте развивается собственная эмоциональная выразительность, что отражается в богатстве интонаций, оттенков мимики ребенка. Младших школьников отличают высокая эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное. В. А. Сухомлинский подчеркивал необходимость формирования эмоций в этом возрасте, ибо недостатки эмоционального воспитания еще более трудновосполнимы, чем недочеты в умственном развитии.

Словесные обозначения определенных эмоций глухие младшие школьники используют лишь в хорошо знакомых жизненных ситуациях. Определить причину возникновения каких-либо эмоций детям очень трудно, обычно они отчетливо называют лишь внешние выраженные обстоятельства.

У глухих и слабослышащих детей отмечается ряд особенностей эмоциональной сферы и эмоционально-оценочного словаря (Т.М. Грабенко, О.Н. Грачёва, Н.Е. Граш, О.А. Красильникова, О.И. Кукушкина, Н.И. Лайтер, Т.В. Нестерович, В. Петшак, Е.Г Речицкая, Т.А. Рудич, В.А. Синяк, Т.В. Суханова, С.Н. Шабалин и др.).

Так, в ряде исследований отмечается низкий или недостаточный уровень культуры эмоциональных проявлений; ограниченные знания об эмоциональных состояниях людей; малый объём эмоционально-оценочного словаря и ограниченность, однотипность предполагаемых причин возникновения эмоций; трудности понимания эмоциональных ситуаций и идентификации эмоциональных состояний людей.

В целом эмоционально-оценочная лексика младших школьников с нарушенным слухом достаточно однообразна, дети не в состоянии выразить собственные эмоции; словарный запас понятий, обозначающих человеческие чувства, лимитирован.

Перечисленные факты объясняются спецификой нарушения, развития речи и мышления детей с нарушением слуха, трудностями коммуникации и

обеднённым социальным опытом, а также недостаточным вниманием, которое уделяется развитию эмоциональной сферы и эмоционально- оценочной лексики в процессе обучения и воспитания детей с нарушенной слуховой функцией.

В специальной литературе отмечается, что эмоционального развитие глухих и слабослышащих учащихся взаимосвязано с обогащением их речи эмоционально-оценочной лексикой (Е.Л. Гончарова, Т.М. Грабенко, Н.Е. Граш, Т.К. Королевская, О Л. Кукушкина, М.И. Никитина, В.Петшак, Е.Г. Речицкая, и др.).

Значимость овладения эмоционально-оценочной лексикой в жизнедеятельности ребёнка состоит в следующем:

1. Вербальное обозначение эмоций необходимо для осознания человеком своих собственных эмоциональных переживаний и переживаний других людей, для адекватной коммуникации с ними (А.Н. Лук, 1982; Я. Рейковский, 1979; П.М. Якобсон, 1958 и др.); эмоционально-оценочная лексика служит средством оречевления эмоций (С.Л. Рубинштейн, 1946).

2. Формирование эмоционально-оценочной лексики является важным условием личностного и эмоционального развития, нравственного воспитания. Знание о нормах и правилах морали, отражающихся в слове, рассматривается как один из приоритетов в оценке уровня морального развития индивида (Н.А. Корниенко, 1993; С.Г. Якобсон, В.Г. Щур, 1977; М.Г. Яновская, 1998,2003; В.И. Яшина, 1992 и др.)

3. Задачи обучения детей регуляции эмоций, развития их чувственной сферы могут быть решены лишь при условии наличия у воспитанников необходимых знаний (в том числе, выраженных вербально) об эмоциональной стороне жизни человека (В.Н. Белкина, И.О. Карелина, 2003; В.В. Маркова, 1984 и др.)

4. Эмоционально-волевая готовность, рассматриваемая как один из важнейших критериев готовности ребёнка с нарушенной слуховой функцией к школьному обучению (Е.Г. Речицкая, Е.В. Кулакова, 2013), также не может быть сформирована на достаточном уровне без владения ребёнком эмоционально-оценочной лексикой родного языка.

В работах Т.М. Грабенко, Н.Е. Граш, А.Г. Зикеева, Б.Д. Корсунской и Н.Г. Морозовой, О.А. Красильниковой, В. Петшака, Е.Г. Речицкой, Т.В. Сухановой, Э.Н. Хотеевой подчёркивается необходимость работы над экспрессивно-оценочным словарём в ходе учебно-воспитательного процесса, рассматриваются некоторые особенности и пути формирования эмоционально-оценочной лексики школьников с нарушенным слухом.

В современной сурдопедагогике в обучении, воспитании и развитии ребёнка приоритетным является личностно-ориентированный подход, имеющий коррекционно-социальную направленность. При реализации данного подхода важным условием эмоционально-личностного, социального, когнитивного развития и нравственного воспитания детей с нарушением слуха является умение понимать и использовать эмоционально-оценочную лексику.

Итак, особенности эмоционального развития школьников с нарушениями слуха характеризуются различной степенью выраженности и вариативностью. Наиболее существенными из них являются: ограниченность или отсутствие сведений об эмоциях; затруднения в использовании эмоционально-экспрессивных средств языка; трудности в вербализации различных эмоциональных состояний, в установлении причинно- следственных связей возникновения эмоций у человека. Эмоциональному развитию детей следует уделять специальное внимание. Необходимо учить их понимать эмоциональное состояние других людей, адекватно выражать собственные эмоции. В работе над эмоциональной сферой важно учитывать возрастную динамику формирования модального ряда эмоций при нормальном развитии ребенка.

2. Экспериментальное изучение понимания эмоций младшими школьниками с нарушением слуха

2.1 Методы исследования

Целью экспериментального исследования явилось изучение особенностей понимания эмоций младшими школьниками с нарушением слуха.

В задачи исследования входило изучение общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; определение методик экспериментального исследования; выявление особенностей эмоционального интеллекта младших школьников с нарушением слуха.

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс методов: теоретический анализ психолого-педагогической общей и специальной литературы; изучение контингента испытуемых; изучение документации; беседа с педагогами класса; наблюдение за учениками младших классов; констатирующий эксперимент; качественный анализ полученных данных.

Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап - изучение контингента испытуемых.

Экспериментальная работа проводилась в государственном бюджетном образовательном учреждении города Москвы, многопрофильном лицее №1501, структурном подразделении №22 - специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №22 для слабослышащих и позднооглохших детей.

В эксперименте приняло участие: 14 человек, из них 6 учеников первого класса, 6 учеников второго класса и 2 педагога этих классов.

Изучение контингента обучающихся проходило на основе анализа документации, наблюдений и бесед с педагогами и детьми.

В эксперименте принимали участие школьники в возрасте от 7 до 9 лет. Исследование проходило в течение 2015 - 2016 учебного года.

Обработка данных проводилась по следующей схеме:

1. степень нарушения слуха ученика;

2. уровень социальной активности;

3. уровень речевого развития;

4. наличие дополнительных нарушений;

5. состав семьи и наличие нарушений слуха в семье.

В исследовании также приняли участие два преподавателя, которые предоставили данные об учениках.

II этап - выявление особенностей эмоционального интеллекта младших школьников с нарушением слуха.

В качестве экспериментальных, были выбраны методики Е.И. Изотовой

«Эмоциональная идентификация» и В.М. Минаевой «Эмоциональное состояние человека».

Методика 1. «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотовой).

Первая методика позволяет выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей дошкольного возраста, индивидуальные особенности эмоционального развития; выявить возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализации. Методика предназначена для старших дошкольников, но использовалась нами для изучения младших школьников с нарушением слуха, в связи с особенностями их развития.

В нашем исследовании методика была адаптирована. В процессе обследования детям предъявлялся материал только по основным эмоциям (радость, грусть, спокойствие, злость, огорчение, удивление, испуг). Технология проведения также была несколько изменена: вербализация эмоциональных состояний была не обязательна для слабослышащих детей, а помимо пиктограмм и фотографий людей, были использованы картинки с изображением эмоциональных состояний персонажей. Оценивание результатов проводилось по видам заданий - понимание эмоций по пиктограммам, картинкам, фотографиям, соотнесение пиктограмм с фотографиями, демонстрация эмоциональных состояний, изображенных на фотографиях.

Цель методики: выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей младшего школьного возраста.

Стимульный материал: пиктограммы/рисунки (схематическое изображение эмоций), картинки с изображением эмоциональных состояний, фотографии реальных людей с изображением эмоциональных состояний [приложение 1].

Методика проведения: Ребенок выполняет задание индивидуально.

Инструкция 1: Посмотри на рисунок (картинку). Назови, какая(-ое) эмоция/настроение здесь показано.

Ученик должен назвать эмоцию. Экспериментатор записывает ответы в бланк [приложение 2].

Инструкция 2: Посмотри на картинку. Назови, какую эмоцию испытывает герой на картинке.

Ученик должен назвать эмоцию. Экспериментатор записывает ответы в бланк [приложение 2].

Инструкция 3: Посмотри на фотографию. Назови, какую эмоцию испытывает ребенок на фотографии.

Ученик должен назвать эмоцию. Экспериментатор записывает ответы в бланк [приложение 2].

Инструкция 4: Внимательно посмотри на рисунки и фотографии.

Определи, где изображены одинаковые эмоции. Соотнеси их.

Ученик должен соотнести одинаковые эмоции. Экспериментатор записывает результаты в протокол методик №1 [приложение 3].

Инструкция 5: Покажи такую же эмоцию, как на фотографии.

Ученик должен показать такую же эмоцию, которая изображена на фотографии. Экспериментатор записывает результаты в протокол методик №2 [приложение 3].

Фотографии с различными эмоциональными состояниями предъявлялись по очереди. Пока ребенок не показывал ту или иную эмоцию на определенную фотографию, другая - не предъявлялась. В случае затруднения у ребенка, переходили к следующей фотографии.

Результаты исследования: в протоколе №1 фиксируются результаты выполнения заданий знаком «+» - верные и «-» - неверные. Вариативность ответов отражена в ключе. В графу «Итоги» экспериментатор заносит количество правильно определенных испытуемым эмоций.

Обработка данных: проводится в количественном и качественном аспектах.

Методика 2. «Эмоциональное состояние человека» (В.М. Минаевой).

Вторая методика направлена на изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей и состоит из двух серий вопросов. В исследовании использовалась только первая серия вопросов.

Цель методики: исследование понимания детьми эмоциональных состояний людей.

Методика проведения:

Ученик выполняет задание индивидуально. Ребенку предлагается ответить на вопросы:

1) Когда бывает интересно?

2) Когда человек удивляется?

3) Когда человек получает удовольствие?

4) Когда бывает стыдно?

5) Когда бывает страшно?

6) Когда человек злится?

7) Когда бывает радостно?

8) Когда у человека горе?

Каждый следующий вопрос задают после ответа ребенка на предыдущий. Ответы заносятся в протокол №2 [приложение 4].

Обработка данных: оценивается соответствие ответов детей заданным вопросам и уровень понимания содержания заданного вопроса.

Методика 3. Оценка педагогами эмоционального интеллекта обучающихся

Цель методики: оценка эмоционального интеллекта обучающихся.

Педагогами оцениваются следующие аспекты: «Поведение и выражение эмоций», «Знание», «Эмоциональное проникновение в себя», «Эмпатия и социальная интуиция».

Поведенческий аспект эмоционального интеллекта характеризует то, как обучающийся воспринимается окружающими: яркий или невыразительный, коммуникабельный или стремящийся к уединению, эмоциональный или сдержанный, холодный, способен контролировать свои эмоции или нет.

Аспект «Знание» характеризуется наличием у обучающегося знаний об эмоциях и их адекватных проявлениях в различных ситуациях социального взаимодействия.

«Эмоциональное проникновение в себя» означает способность распознавать и называть свои чувства - может ли школьник понять и осознать переживаемое чувство, назвать его.

«Эмпатия и социальная интуиция» - способен ли школьник понимать мотивы, стоящие за поступками окружающих, адекватно реагировать на проявления чувств других людей.

Для изучения точки зрения педагогов по поводу эмоционального интеллекта учащихся с нарушениями слуха младших классов была подготовлена таблица. Педагоги должны были оценить все указанные аспекты эмоционального интеллекта школьников по трехбалльной системе: три балла - высшая оценка по данному критерию, соответственно один балл - наиболее низкая оценка. Для этого необходимо обвести в таблице нужный балл.

Методика проведения:

Педагогу предлагается заполнить таблицу по каждому ребенку (см. приложение 5).

Обработка данных: анализ полученных результатов проводился в качественном и количественном планах.

2.2 Характеристика контингента учащихся

В эксперименте приняло участие шесть учеников первого класса и шесть учеников второго класса в возрасте от 7 до 9 лет.

Обработка данных проводилась по следующей схеме:

· степень нарушения слуха ученика;

· уровень социальной активности;

· уровень речевого развития;

· наличие дополнительных нарушений;

· состав семьи и наличие нарушений слуха в семье.

Степень нарушения слуха: анализ документации позволил выявить, что учащиеся имели разную потерю слуха. Из двенадцати учеников, у одного учащегося двусторонняя сенсоневральная тугоухость II-III степени; у двух учащихся двусторонняя сенсоневральная тугоухость III-IV степени; у шести учащихся двусторонняя сенсоневральная тугоухость IV степени; у трех учащихся двусторонняя глухота; из которых пять учеников являются кохлеарно-имплантированными.

Уровень социальной активности: по результатам беседы с педагогами и наблюдения, можно проанализировать уровень социального развития обучающихся:

- высокий уровень активности имеют семь учеников, которые легко вступают в контакт с детьми и взрослыми, в незнакомых ситуациях (на экскурсии) - активны, самостоятельны;

- средний уровень активности - у троих учеников. Они не проявляют активности при контакте с взрослыми и детьми, но охотно поддерживают общение, в незнакомых ситуациях (на экскурсии) - не всегда проявляют активность и самостоятельность, ориентируются на знакомого взрослого, ждут его указаний, действуют по подражанию;

- низкий уровень активности отмечен у двух учеников. Они - застенчивы, один из них очень упрям, из-за этого общение с взрослыми затруднено, а со сверстниками - проблем в общении не наблюдалось, в незнакомых ситуациях (на экскурсии) - не проявляют активность и самостоятельность, действуют, подражая сверстникам или при помощи контроля со стороны взрослого.

Уровень речевого развития: анализ документации, наблюдения и беседа с педагогом позволили охарактеризовать уровень речевого развития обучающихся:

- достаточно высокий уровень - у пяти человек. Эти дети имеют объемный словарный запас, допускают редкий аграмматизм, у них сформирована связная речь, при этом пользуются развернутыми предложениями. Школьники имеют внятную, разборчивую речь;

- средний уровень - у четырех человек. Эти дети имеют словарный запас, не выходящий за рамки программы, в некоторых случаях, чуть ниже. У них сформирована связная речь, но чаще пользуются неразвернутыми, простыми предложениями. Школьники имеют достаточно внятную, разборчивую речь;

- низкий уровень - у трех человек. Эти дети имеют бедный словарный запас, связная речь - в процессе формирования, используют простые фразы и

нераспространенные предложения с выраженным аграмматизмом. Школьники имеют мало внятную и не всегда разборчивую речь.

Наличие дополнительных нарушений: анализ документации позволил выявить, что у одного ученика в заключении ПМПК имеется диагноз задержка психического развития (ЗПР) и синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Также в медицинских картах у двоих детей обозначены серьезные соматические заболевания - бронхиальная астма и аллергия сложной формы. В психолого-педагогических характеристиках у одного ученика было зафиксировано снижение памяти.

Состав семьи: из беседы с педагогами было выявлено, что десять учеников воспитываются в полных семьях, где есть мама и папа. Двое учеников воспитываются в неполных семьях, где есть только мама. В семьях десяти учеников имеются братья и/или сестры. Двое учеников являются единственными детьми в семье.

Наличие нарушений слуха в семье: анализ документации помог выявить, что родители десяти учеников не имеют нарушений слуха; одна семья, в которой оба родителя слабослышащие; и одна семья, в которой оба родителя глухие.

Данная характеристика контингента учащихся важна для обработки результатов исследования, а так же поможет понять вероятную причину результатов.

2.3 Результаты исследования

Методика 1. «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотовой).

Целью первой методики «Эмоциональная идентификация», являлось выявление особенностей идентификации эмоций различных модальностей у детей младшего школьного возраста.

Результаты представлены в диаграмме на рис.1.

Результаты методики №1

Рис.1. Особенности идентификации эмоций различных модальностей детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.

По результатам видно, что младшие школьники с нарушением слуха лучше всего распознают такие эмоции как радость, грусть и злость. Меньше всего идет распознавание таких эмоций как огорчение, удивление и спокойствие. Так же было выявлено, что у учащихся нет дифференциации между понятием «грусть» и «огорчение», только двое учеников из двенадцати смогли различить эти понятия.

По инструкции ученику задавался вопрос «Какой/какая?». Большинство детей для ответа использовали имена прилагательные (одиннадцать учеников из двенадцати), девять учеников использовали в своих ответах глаголы, восемь учеников называли наречия, один ученик использовал имя существительное для обозначения эмоций, и, один ученик использовал междометие «ой» на эмоцию удивление.

Десять учеников из двенадцати правильно воспроизвели все эмоции по подражанию фотографиям, один учащийся справился с заданием наполовину, и, у одного ученика возникли затруднения в подражании эмоции «спокойствие», воспроизвести он ее не смог.

При соотнесении пиктограмм с фотографиями шестеро учеников справились с заданием полностью. Трое учеников не дифференцировали изображения с эмоциями «грусть» и «огорчение». Вероятно, такие трудности обусловлены отсутствием четкого представления о содержании понятий «грусть» и «огорчение». Кроме того, один ученик не дифференцировал изображения с эмоциями «злость» и «удивление». Вероятно, это связано с особенностями зрительного восприятия изображений, так как на пиктограммах данных эмоций на лице был изображен округленный рот.

Многие ученики, которые не справились с дифференциацией понятий «грусть» и «огорчение», при предъявлении изображения эмоции огорчения, говорили, что герой плачет, что также свидетельствует о недостаточном понимании содержания данных определений.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о недостаточной сформированности эмоционального интеллекта младших школьников с нарушением слуха, а именно: трудность идентификации эмоциональных состояний людей и недостаточный объем эмоционально-оценочного словаря.

Методика 2. «Эмоциональное состояние человека» (В.М. Минаевой).

Целью методики «Эмоциональное состояние человека» являлось исследование понимания детьми эмоциональных состояний людей без опоры на зрительные образы. В ходе проведения методики вопросы были адаптированы, так как у одиннадцати учеников из двенадцати возникли трудности с пониманием заданных в методике эксперимента формулировок.

Вопросы были адаптированы следующим образом:

1. Когда бывает интересно? = Почему бывает интересно?

2. Когда человек удивляется? = Почему человек удивляется? Что его удивляет?

3. Когда человек получает удовольствие? = Что человеку нравится делать?

4. Когда бывает стыдно? = Почему бывает стыдно?

5. Когда бывает страшно? = Почему бывает страшно?

6. Когда человек злится? = Почему человек злится?

7. Когда бывает радостно? = Почему человек радуется? Почему ты радуешься?

8. Когда у человека горе? = Почему у человека может быть беда? Почему бывает плохо?

Полученные результаты представлены в диаграмме на рис.2.

120

100

80

60

40

20

0

Рис.2. Особенности понимания детьми эмоциональных состояний людей.

Анализ результатов позволил выявить, что большинство обучающихся испытывали трудности при ответах на первый, второй, восьмой вопрос. Эти вопросы связаны с пониманием таких эмоций как интерес, удивление, горе/беда. Наименьшие затруднения вызвали вопросы, связанные с такими эмоциями, как страх и радость.

Все ученики привели пример, когда они испытывают радость. Одиннадцать учеников из двенадцати ответили, чего они боятся, и когда бывает страшно. Девять учеников из двенадцати ответили, что им нравится делать, когда бывает стыдно и когда люди злятся. Половина учеников на вопрос «Почему человек злится?» ответили, «Потому что их ругают».

Восемь учеников из двенадцати ответили на вопрос «Почему бывает плохо?», при этом они не знают значение понятия «горе», а значение слова «беда» знали половина из справившихся с заданием учеников.

Семь из двенадцати учеников ответили на вопрос «Почему бывает интересно?». Только четыре ученика ответили на вопрос «Почему бывает стыдно?».

Возможно, такие результаты обусловлены тем, что ученики не полностью владеют значением слов, обозначающих название эмоций. Несколько учеников попросили помощи взрослого для уточнения значений слов, но и после объяснения, не сумели привести правильный пример. Все это свидетельствует о незначительном жизненном опыте детей и неумении самостоятельно вычленять ситуации с похожими проявлениями эмоций.

Методика 3. Оценка педагогами эмоционального интеллекта обучающихся

Целью третьей методики «Беседа с педагогами», являлась оценка эмоционального интеллекта обучающихся.

Результаты исследования показали, что по поведенческому аспекту эмоционального интеллекта, пять учеников воспринимаются окружающими, как яркие личности; один ученик, как невыразительный человек; и шесть учеников имеют нейтральный уровень выразительности по оценке педагогов.

Семь учеников показали высокий уровень коммуникабельности, три ученика - средний уровень, два ученика - низкий уровень.

Высокий уровень эмоциональности наблюдается у трех учеников, средний уровень у восьми учеников, и, один ученик является очень сдержанным в проявлении эмоций.

Два ученика способны контролировать свое поведение и свои эмоции самостоятельно; девять учеников могут контролировать свои эмоции только

при помощи взрослых людей; один ученик испытывает трудности с контролем своих эмоциональных состояний.

Результаты анкетирования показали, что три ученика имеют высокий уровень владения эмоционально-оценочным словарем. Они понимают значение слов и выражений, связанных с эмоциональными проявлениями. Пять учеников имеют ограниченный уровень такого словаря, не всегда понимают значение слов и выражений, связанных с эмоциональными проявлениями. Четыре ученика имеют резко ограниченный уровень владения эмоционально-оценочным словарем, имеют примитивное понимание значений слов и выражений, связанных с эмоциональными проявлениями.

Четыре ученика, по оценке педагогов, имеют адекватное проявление эмоций во взаимодействии с окружающими, понимают, какие чувства испытывают другие люди. Семь учеников не всегда адекватно проявляют эмоции во взаимодействии с окружающими, имеют трудности в понимании эмоциональных проявлений и чувств окружающих. Один ученик демонстрирует чаще неадекватное проявление эмоций во взаимодействии с окружающими, и не понимает эмоций и чувств других людей.

Два ученика способны распознавать и называть свои чувства самостоятельно, без посторонней помощи. Семь учеников способны распознавать и называть свои чувства при помощи взрослого, а трое - имеют значительные трудности в распознавании и назывании своих чувств.

Восемь учеников часто понимают мотивы поведения других людей и адекватно реагируют на проявления эмоций. Три ученика имеют трудности в понимании мотивов поведения окружающих, даже после объяснения взрослого.

Таким образом, можно сделать вывод о недостаточной сформированности эмоционального интеллекта у младших школьников с нарушением слуха по оценке педагогов классов. У многих учеников маленький объем эмоционально-оценочного словаря, возникают трудности в идентификации эмоциональных состояний людей, чаще распознаются только основные эмоции, такие как, радость, грусть и злость. Так же существует недостаток контроля собственных эмоций, невысокий уровень эмоциональности, возникают трудности в понимании и осознании, как своих эмоциональных переживаний, так и чужих.

Полученные в экспериментальном исследовании данные позволяют выделить три группы обучающихся по уровню развития эмоционального интеллекта:

1 группа - высокий уровень развития эмоционального интеллекта - отмечен у двух детей с нарушением слуха, участвующих в эксперименте. Обучающиеся адекватно выражают эмоции в различных ситуациях, умеют их контролировать. Эти дети способны проанализировать собственные чувства и описать их на элементарном уровне. Реципиенты данной группы понимают эмоциональные переживания окружающих, имеют достаточный словарный запас для объяснения чувств, демонстрируемых другими людьми. Один ребенок из семьи слышащих родителей, другой - из семьи, где родители имеют нарушение слуха. У этих детей нарушение слуха было обнаружено достаточно рано, при этом они были сразу слухопротезированы и начали заниматься. У этих школьников фиксируется высокий уровень развития речи.

2 группа - средний уровень развития эмоционального интеллекта - обнаружен у восьми детей с нарушением слуха в процессе экспериментального исследования. Обучающиеся чаще демонстрируют нейтральный уровень выразительности эмоций. Однако они не всегда адекватно выражают свои эмоции в различных критических и конфликтных ситуациях, контролируя эмоции только с помощью взрослых. Эти дети способны проанализировать собственные чувства и описать их только при помощи взрослых. Реципиенты данной группы имеют трудности в понимании эмоциональных переживаний окружающих, ограниченный эмоционально-оценочный словарь для объяснения чувств, демонстрируемых другими людьми. Это дети из семей слышащих родителей (семь человек), и родителей (один человек), имеющих нарушение слуха. У них в разное время (в основном до 3 лет) было обнаружено снижение слуха, и началась систематическая коррекционно-развивающая работа. У большинства школьников фиксируется средний уровень развития речи.

3 группа - низкий уровень развития эмоционального интеллекта показали двое детей. Обучающиеся постоянно демонстрируют низкий уровень выразительности эмоций, в критических и конфликтных ситуациях, а также при переутомлении неадекватно выражают свои эмоции, не умеют их контролировать, даже с помощью взрослых. Эти дети не способны проанализировать собственные чувства и описать их. Реципиенты данной группы имеют трудности в понимании эмоциональных переживаний окружающих. В повседневной жизни (учебная, внеурочная деятельность, режимные моменты и т.д.) чаще не реагируют на эмоциональные проявления окружающих. Эти дети имеют резко ограниченный уровень эмоционально- оценочного словаря, недифференцированное понимание значений слов, связанных с оценкой эмоциональных состояний. Это дети из семей слышащих родителей. У них фиксируется средний уровень развития речи. Возможно, низкий уровень развития эмоционального интеллекта связан с поздним обнаружением нарушения слуха и поздним началом занятий (после 3 лет).

3. Методические рекомендации по формированию эмоционального интеллекта младших школьников с нарушением слуха

3.1 Методические рекомендации для педагогов

По результатам исследования, был сделан вывод, что у младших школьников с нарушением слуха имеется ряд особенностей эмоционального интеллекта. Такими особенностями являются трудности в идентификации эмоциональных состояний людей, распознавание только основных эмоций, маленький объем эмоционально-оценочного словаря. Так же существует недостаток контроля собственных эмоций, невысокий уровень эмоциональности, трудности в понимании и осознании, как своих эмоциональных переживаний, так и чужих.

Развитию эмоционального интеллекта способствует чтение художественной литературы, театрализация, беседы, различные игры и упражнения. Особенно это важно для детей с нарушением слуха, так как на занятиях повышается уровень речевого развития, происходит обогащение и отработка словаря, а так же развитие слухового восприятия.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены