Формирование познавательной самостоятельности обучающихся при использовании электронных учебных пособий

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Современный период развития общества характеризуется сильным влиянием на него компьютерных технологий, которые проникают во все сферы человеческой деятельности, обеспечивают распространение информационных потоков в обществе, образуя глобальное информационное пространство. Неотъемлемой и важной частью этих процессов является компьютеризация образования. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое информационно-образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса, связанными с внесением корректив в содержание технологий обучения, которые должны быть адекватны современным техническим возможностям, и способствовать гармоничному вхождению ребенка в информационное общество. Компьютерные технологии призваны стать не дополнительным «довеском» в обучении, а неотъемлемой частью целостного образовательного процесса, значительно повышающей его эффективность.

За последние 5 лет число детей, умеющих пользоваться компьютером, увеличилось примерно в 10 раз. Как отмечает большинство исследователей, эти тенденции будут ускоряться независимо от школьного образования. Однако, как выявлено во многих исследованиях, дети знакомы в основном с игровыми компьютерными программами, используют компьютерную технику для развлечении. При этом познавательные, в частности образовательные, мотивы работы с компьютером стоят примерно на двадцатом месте. Таким образом, для решения познавательных и учебных задач компьютер используется недостаточно.

Проблема широкого применения компьютерных технологий в сфере образования в последнее десятилетие вызывает повышенный интерес в отечественной педагогической науке. Большой вклад в решение проблемы компьютерной технологии обучения внесли российские и зарубежные ученые: Г.Р. Громов, В.Ф. Шолохович, О.И. Агапова, и др.[4]

Различные дидактические проблемы компьютеризации обучения в нашей стране нашли отражение в работах А.П. Ершова, И.В. Роберт;[7] методические - Б.С. Гершунского, Е.И. Машбица, Н.Ф. Талызиной; [17] психологические - В.В. Рубцова, В.В. Тихомирова и др. [22]

Актуальность исследования определяется потребностью в расмотрении методических подходов для формированию познавательной самостоятельности у школьников при использование электронных учебных пособий.

Итак, тема исследования данной работы - «Формирование познавательной самостоятельности обучающихся при использовании электронных учебных пособий».

Объект исследования: процесс формирования познавательной самостоятельности школьников на уроках информатики.

Предмет исследования: электронные учебные пособия в формировании познавательной самостоятельности обучающихся.

Гипотеза: если на уроках систематически использовать электронные учебные пособия, то можно сформировать познавательную самостоятельность у обучающихся.

Цель исследования: определение возможностей использования электронных учебных пособий в формировании познавательной самостоятельности обучающихся и разработка электронного учебного пособия

Для достижения целей исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть теоретические основы формирования познавательной самостоятельности обучающихся.

2. Рассмотреть понятие и общую характеристику электронных учебных пособий.

3. Разработать ЭУП, конспект уроков и методические рекомендации по использованию электронных учебных пособий в формировании познавательной самостоятельности обучающихся при использовании электронных учебных пособий.

Методологические основы: развития познавательной самостоятельности психолого-педагогические исследования отображены в работах А.С. Арсеньева, Г.С. Батищева, В.С. Библера, Э.В. Ильенкова, Б.М. Кедрова, М.М. Розенталя, Л.Г. Вяткина; изучение электронных учебных пособий отображено в работах О.Б. Тыщенко, В.А. Трайнев, И.В Трайнев, В.П. Беспалько и др.

Методы исследования:

· теоретические - изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

· эмпирические - педагогическое наблюдение.

База исследования: МБОУ СОШ им. Ш.Бабича с. Асяново 8 класс

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

определено содержание формирования познавательной самостоятельности; определение понятия и общей характеристики электронных учебных пособий.

Практическая значимость результатов исследования - разработано электронное учебное пособие по дисциплине «Информатика и ИКТ» для 8 класса. Результаты исследования могут быть использованы в практике работы преподавателей всех уровнях образования.

Структура дипломного проекта. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Разработан программный продукт- электронное учебное пособие по дисциплине "Информатика и ИКТ" для 8 класса МБОУ СОШ им Ш.Бабичева с. Асяново.

познавательный самостоятельность электронный пособие



1. Теоретические основы формирования познавательной самостоятельности обучающихся при использовании электронных учебных пособий

1.1 Понятие познавательной самостоятельности школьников

Большое влияние на совершенствование традиционной системы обучения оказала созданная в трудах отечественных психологов и педагогов теория деятельности. Концепция деятельностного подхода к обучению по-новому поставила вопросы о соотношении знаний, умений и навыков учащихся и их развитие в учебной деятельности. По этой причине многочисленные исследования психологов и педагогов посвящены теории активизации учебно-познавательной деятельности школьников. Такие качества личности как любознательность, целеустремленность, а также овладение знаниями и способами учения: интеллектуальными умениями, общими навыками учебного труда и специальными умениями, формируются не иначе как в учебно-познавательной деятельности ребенка. Такое понимание познавательной деятельности включает в себя понятие познавательной самостоятельности.

Деятельность является самостоятельной, если ее составляющими элементами являются такие действия как установление нового факта, явления и его характеристика; формулирование проблемы, задачи; выдвижение гипотезы; установление существенных связей и закономерностей развития явления; определение путей поиска новых фактов, выявление их сущности на основе сравнения, сопоставления и противопоставления фактов; видение общего положения в конкретном случае; оценка решения, значимости полученного результата.

Анализ понятия познавательной самостоятельности школьника и понятия деятельности, анализ психологических аспектов теории обучения, позволили выделить форму организации деятельности школьников в обучении информатике, позволяющую формировать названное качество деятельности. Соответствующим видом деятельности является процесс составления информационных задач самими учащимися в ходе обучения информатике. [1]

Почему обучение учащихся самостоятельному составлению информационных задач влечет за собой развитие познавательной самостоятельности?

Ответ на этот вопрос можно дать исходя из содержания этих понятий.

Во-первых, составлять задачи, значит, выполнять ряд действий, операций под руководством учителя или без его помощи. Это такой процесс, выражающий активное отношение обучаемых к овладению знаниями, а также активное использование приобретенных знаний в практической деятельности или ситуации. Познавательная самостоятельность может рассматриваться как черта деятельности ученика. Она проявляется в умении анализировать, сравнивать, обобщать, выделять существенное, в умении осуществлять перенос знаний и навыков в новую ситуацию, т. е. Проявляется в умении использовать имеющиеся знания, навыки для приобретения новых знаний и опыта.

Во-вторых, самостоятельное составление задач учащимися в учебном процессе подразумевает самостоятельность школьников в данной деятельности. Конечно, этот процесс состоит из нескольких этапов и не подразумевает с самого начала обучения учащихся составлению задач абсолютной самостоятельности. Как любой новый вид деятельности, он требует от учителя организации действий, направленных на обучение и развитие такого качества деятельности, как самостоятельность, в том числе и самостоятельность при составлении задач. Но в процессе обучения ученики переходят от копирующей самостоятельности к воспроизводящей и творческой.

Познавательная самостоятельность уже включает в себя понятие самостоятельность. Хотя «самостоятельность» трактуется в психологическом словаре как "независимость, способность выполнять все своими силами, без помощи других и характеризует деятельность, которая осуществляется без посторонней помощи. Но термин «познавательная самостоятельность» имеет довольно смысл, поскольку познание осуществляется на разных возрастных уровнях. А это значит, что и самостоятельность в зависимости от возраста обучаемого, имеющихся у него знаний, умений и навыков, в зависимости от этапа учебного процесса будет иметь различный характер. В педагогическом процессе самостоятельность учащихся в большей степени относительная.

В-третьих, обучение школьников информатике осуществляется через задачи. А значит, развитие познавательной самостоятельности достигается через задачи, так как на различных этапах ее решения организуется своего рода деятельность и разного уровня самостоятельность. Процесс составления задач имеет непосредственное отношение к задачам, так как два вида деятельности решение задач и их составление тесно переплетаются и взаимосвязаны в учебном процессе.

В-четвертых, говоря о познавательной самостоятельности, подразумевают деятельность, способствующую расширению знаний. Ребенок самостоятельно или под руководством учителя не только применяет, но и пополняет свой запас знаний о том или ином объекте, процессе. [2]

При составлении задач знания школьников, приобретенные в учебном процессе, также обогащаются. Это происходит потому, что фабула прикладных задач может содержать новую для ученика информацию, имеющую связь с его жизненным опытом или информацию, в которой таковая связь будет отсутствовать. Решение прикладных задач при обучении информатике не только знакомит ученика с новыми данными науки и техники, знакомит ученика с новыми характеристиками того или иного процесса, объекта, но и развивает учебные умения. Составление прикладных задач при обучении информатике активизирует деятельность ученика по использованию имеющихся знаний на практике, в том числе направляет ее на поиск нужной информации, необходимой ученику для составления текста задачи и для ее успешного решения. [29]

Проявляемый сегодня повышенный интерес к проблемам личности, ее самостоятельности обусловлен сложными и противоречивыми процессами современного мира, положением, которое занимает в них сам человек. Проблема формирование познавательной самостоятельности неизбежно замыкается на фундаментальных вопросах о природе человека, его сущности, смысле жизни, перспективах исторического существования и так далее. Эти вопросы составляют стержень и смысл всей деятельности человека. В то же время осмысление самостоятельности всегда открывает новые грани в конкретно-историческом взгляде на человека. Данная точка зрения сегодня является приоритетной в философских, психологических и педагогических исследованиях. Но при этом отмечается и часто встречающаяся в современной психолого-педагогической литературе смысловая противоречивость в определении основных понятий, касающихся проблемы активизации познавательной самостоятельности старших школьников в образовательном процессе. Данный факт, безусловно, не способствует формированию у педагогов-практиков четких и ясных представлений о традиционном содержании таких понятий, как «активизация», «познавательная самостоятельность», «старшие школьники», «образовательный процесс».

В связи с этим возникает необходимость в оказании научно-методической помощи педагогу-практику при систематизации смыслового содержания основных понятий, касающихся сферы формирования познавательной самостоятельности старших школьников в образовательном процессе, в опоре на отечественные традиции в понимании сущности этих терминов. [10]

Основной методологической базой в объяснении формирования познавательной самостоятельности старших школьников в образовательном процессе и механизмов ее формирования - личностно-деятельностный подход. В основе данного подхода лежит утверждение о том, что усвоение личностью специального опыта осуществляется в процессе собственной деятельности. При этом обучаемый становится подлинным субъектом обучения, если активно участвует в учебно-познавательной деятельности, которая выступает как часть общечеловеческой деятельности, имеющей познавательную направленность и включающей овладение старшими школьниками знаниями и умениями, а также осмысление терминальных и инструментальных ценностей.

Поскольку познавательная деятельность в учебном процессе рассматривается как сложный процесс, при котором школьник «идет от незнания к знаниям, от случайных наблюдений, разрозненных сведений к системе познания», обучение на основе выполнения и освоения различных видов деятельности превращается в активный учебно-познавательный процесс, перемещающий акцент с информирования школьника на самоовладение знаниями и умениями в процессе обучения. При этом сам процесс формирования познавательной деятельности старших школьников предполагает:

а) актуализацию проблем, идей изучаемого материала и самой самостоятельной познавательной деятельности учащихся;

б) преемственное раскрытие идей, формирование понятий, общих учебных, обобщенных и специальных умений в процессе самостоятельной познавательной деятельности;

в) организацию самостоятельной познавательной деятельности школьников на основе ценностных ориентаций.

Применение личностно-деятельностного подхода к проблеме формирования познавательной самостоятельности старших школьников в образовательном процессе обеспечивает постановку цели деятельности старших школьников, перевод обучения в самообучение, воспитания в самовоспитание вследствие того, что в процессе обучения формируется отношение к усваиваемым инвариантам знаний. [1]

Анализ научных источников показал, что самостоятельность органически вплетена в структуру учебной деятельности, участвует в активной познавательной деятельности, находит проявление в деятельности человека, рассматривается как самостоятельная деятельность. Роль самостоятельности учащихся в общей системе учебно-воспитательного процесса столь значима, что без нее не могут быть достигнуты общественно и личностно обусловленные цели обучения. Поэтому положение о самостоятельности в обучении правомерно определить как отдельный, вполне автономный дидактический принцип. [6]

Самостоятельность реализуется в процессе деятельности и благодаря практике становится привычной формой поведения.

Самостоятельность следует рассматривать в двух разных, но взаимосвязанных аспектах: как характеристику деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации и как черту личности. Самостоятельность в ее первом качестве участвует в формировании самостоятельности личностного плана. Самостоятельность как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой проявленную им способность достигать цель деятельности (решать данную учебно-познавательную задачу) без посторонней помощи. Внешними признаками самостоятельности учащихся являются: планирование своей работы в соответствии с целью (заданием), подготовка рабочих мест, выполнение задания без непосредственного участия преподавателя, систематический самоконтроль за ходом и результатом выполняемой работы, ее корректирование и совершенствование. Внутреннюю сторону самостоятельности образуют: потребностно-мотивационная сфера, умственные, физические и нравственно-волевые усилия учащегося, направленные на достижение цели деятельности без посторонней помощи. [26]

Самостоятельность учащихся является необходимым условием объективности педагогической оценки их знаний, умений и навыков.

С учетом вышесказанного, а также на основе анализа особенностей процесса обучения старших школьников, мы рассматриваем познавательную самостоятельность как «качество личности, проявляющееся у школьников в потребности и умении приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять для решения разнообразных проблем». [23]

Цель формирования познавательной самостоятельности старших школьников состоит в том, чтобы поднять уровень самостоятельной мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий, которая характерна для самостоятельного решения задач, требующего применения творческой мыслительной деятельности. Постепенное овладение учащимися системой творческих умственных действий приведет к изменению качества самостоятельной умственной деятельности ученика, выработает особый тип мышления, который обычно называют научным, критическим, диалектическим мышлением. К развитию такого типа мышления приводит систематическое создание учителем проблемных ситуаций, выработка у учащихся умений и навыков самостоятельной постановки проблем, выдвижения предположений, обоснования гипотез и их доказательства посредством применения прежних знаний в сочетании с новыми фактами, а также навыков проверки верности решения поставленной проблемы. Следовательно, суть формирования познавательной самостоятельности старшего школьника заключается в активизации его мышления, познавательного интереса и в моделировании умственных процессов, адекватных подлинному творчеству. При этом вырабатываются навыки самостоятельного поискового исследовательского подхода к решению теоретических или практических проблем.

Таким образом, целью формирования познавательной самостоятельности старших школьников в образовательном процессе является не столько повышение успеваемости, сколько общее развитие личности обучающихся, выработка у них осмысленного подхода к обучению, активной позиции в познании. Формирование обучающихся в процессе обучения будет правильно организована в том случае, если она обеспечивает достижение умело поставленных целей при рациональной затрате сил и в результате этого сохранение психологического равновесия и получение обучаемыми положительных эмоций. [28]

В познавательной деятельности ученик является субъектом деятельности, а учитель выступает в роли внешнего фактора. Учитель формирует структуру и содержание внутренней (мыслительной) деятельности учащегося, что проявляется в деятельности внешней (познавательной). При этом учитель выполняет не просто мотивирующую роль, а своеобразную роль помощника: он ставит учебную задачу и помогает ученику справиться с ней. [27]

Ученик, опираясь на помощь учителя, всякий раз проявляет тот или иной уровень самостоятельности: чем больше учащийся нуждается в помощи учителя, тем менее он самостоятелен, и наоборот. В результате целенаправленного уменьшения степени обучающего воздействия со стороны учителя формируется самостоятельность учащегося: от более низкого уровня к более высокому. Это непрерывный, цикличный процесс. Обучающая деятельность учителя постепенно преобразуется в деятельность учащегося, начинает входить в структуру его познавательной деятельности, становится достоянием сознания учащегося.

На основе сказанного выше, под активизацией мы понимаем систематическую деятельность преподавателя и обучающегося, в ходе которой происходит стимулирование процессов воображения, восприятия, мышления и творчества школьника. Она связана с его оптимальным умственным напряжением и направлена на формирование умственных потребностей, общее развитие его личности и активной жизненной позиции. Конечной целью формирования является стимулирование обучаемого к переходу на более высокий уровень самостоятельной мыслительной деятельности. [14]

Таким образом, формирование познавательной самостоятельности школьников в образовательном процессе - это систематическое и целенаправленное взаимодействие преподавателя и обучающегося, направленное на совершенствование содержания, форм, методов, приемов и средств обучения и самообучения с целью пробуждения познавательного интереса, повышения активности, самостоятельности учащихся в познавательной деятельности, в усвоении знаний, формировании умений, навыков и их применении на практике [3].

1.2 Понятие и общая характеристика электронных учебных пособий

В настоящее время, в условиях активного проникновения инфокоммуникационных технологий в систему образования и накопления образовательных ресурсов в сети Интернет, актуальной становится задача переосмысления теории организации учебного процесса и процесса управления образованием, процесса передачи систематизированных знаний, навыков и умений от одного поколения к другому, и создания новых методов и технологий обучения. Постоянное увеличение объема информации и ограниченность учебного времени обуславливают необходимость интенсификации обучения, разработки и внедрения нетрадиционных технологий, базирующихся на использовании вычислительной техники с применением активных методов обучения во всем их разнообразии и комплексности. [8]

Реализация активных методов обучения - одна из основных задач дидактики, которая предполагает активизацию всего процесса, выявление системы, способов, приемов, способствующих повышению активности обучаемых через формирование положительной мотивационной структуры учебно-познавательной деятельности. [5]

Сегодня ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что электронные учебные пособия позволяют обогатить курс обучения, дополняя его разнообразными возможностями компьютерных технологий, и делают его, таким образом, более интересным и привлекательным для учащихся.

Исключительно высокая степень наглядности представленного материала, взаимосвязь различных компонентов курсов, комплексность и интерактивность делают программы незаменимыми помощниками, как для обучающегося, так и для преподавателя.

Благодаря комплексу разнообразных мультимедийных возможностей процесс обучения становится более эффективным и интересным.

Электронное учебное пособие - это виртуальная система, предназначенная для автоматизированного обучения, охватывающая полный или частичный объем учебной дисциплины. [18]

Преимущества ЭУП:

1) возможность компактного хранения большого объема информации;

2) система быстро настраивается на конкретного ученика;

3) легко актуализируется (дополняется и расширяется);

4) широкие возможности поиска;

5) возможность выполнения интерактивных упражнений и тестов;

6) наглядность: широкие возможности построения визуальных моделей, представления графической и аудио информации;

7) хорошая структурированность (гипертекстовая организация информации).

Общепринято, что электронное пособие - является литературой нового поколения, которая объединила в себе достоинства традиционных учебников и возможности компьютерных технологий. Электронные учебные пособия - это обучающая программная система комплексного назначения, обеспечивающая непрерывность и полноту дидактического цикла процесса обучения, предоставляющая теоретический материал, обеспечивающая тренировочную учебную деятельность и контроль уровня знаний, а также информационно-поисковую деятельность, математическое и имитационное моделирование с компьютерной визуализацией и сервисные функции при условии осуществления интерактивной обратной связи. [25].

Электронное учебное пособие, как правило, представляет собою самостоятельное мультимедийное средство обучения, поэтому структура электронного учебного пособия должна быть представлена на качественно новом уровне.

Электронное учебное пособие обладает рядом отличительных особенностей, которые объясняют целесообразность разработки и использования его, как самостоятельного средства обучения.

В целом электронное учебное пособие значительно экономит время обучающегося, затрачиваемое на рутинные операции по поиску учебного материала, а также при повторении неизвестных или забытых понятий. Все это возможно благодаря наличию "дерева знаний": гипертекстовых ссылок и словарей.

Использование иллюстраций эффективно вместе с помощью, обеспечивающей появление надписи рядом с интересующим элементом. Обязательным элементом является дополнительная видеоинформация или анимированные клипы, сопровождающие разделы курса, трудные для понимания в текстовом изложении. Видеоклипы позволяют изменять масштаб времени и демонстрировать явления в ускоренном или замедленном темпе.

Необходимым элементом в электронном учебному пособию является аудиоинформация, например, распознавание птиц по их пению, изучение сердечных шумов.

Каждый смысловой фрагмент курса заканчивается практическим и контрольными заданиями.

Электронное пособие для достижения максимального эффекта должно быть составлено из коротких сообщений, что соответствует малому размеру компьютерных экранных страниц и должен быть разбит на дискретные фрагменты, каждый из которых содержит необходимый и достаточный материал по вопросу темы. Как правило, такой фрагмент должен содержать один-три текстовых абзаца или рисунок и подпись к нему, включающую краткое пояснение смысла рисунка.

Таким образом, ученик просматривает не непрерывно излагаемый материал, а отдельные экранные фрагменты, дискретно следующие друг за другом. Дискретная последовательность экранов позволяет прямую адресацию, т. е. внутри пособия посредством последовательно связанных друг с другом гипертекстовыми связями.

Такая организация учебного материала обеспечивает дифференцированный подход к обучаемым в зависимости от уровня их подготовленности, результатом чего является более высокий уровень мотивации обучения, что приводит к лучшему и ускоренному усвоению материала. [12]

В соответствии с требованиями САНПИН необходимо учитывать:

- способы размещения и оформления текстового и графического материла на рабочей поверхности экрана, а также размер этой поверхности, использование признака цветности и субъективная реакция пользователей на наличие этих элементов;

- способы ориентации и перемещения пользователя внутри электронного издания: между разделами, графикой и рисунками, страницами, включая овладение различными уровнями материала и перемещение между ними, фиксация своих шагов в процессе изучения для обеспечения возможности контроля и статистических исследований. [21]

Основные принципы, которыми следует руководствоваться при создании электронного учебного пособия.

1. Квантования материала: разбиение материала на разделы, состоящие из модулей, минимальных по объему, но замкнутых по содержанию.

2. Наполняемость:

· теоретическое ядро;

· контрольные вопросы по теории;

· примеры;

· задачи и упражнения для самостоятельного решения;

· контрольные вопросы по всему модулю с ответами;

· контрольная работа.

3. Наглядность: каждый модуль должен состоять из коллекции кадров с минимумом текста и визуализацией, облегчающей понимание и запоминание новых понятий, утверждений и методов.

4. Ветвления: каждый модуль должен быть связан гипертекстными ссылками с другими модулями так, чтобы у пользователя был выбор перехода в любой другой модуль наряду с рекомендуемыми переходами, реализующими последовательное изучение.

5. Регулирования: учащийся самостоятельно управляет сменой кадров, имеет возможность вызвать на экран достаточное количество примеров, решить необходимое ему количество задач, задаваемого им самим или определяемого преподавателем уровня сложности, а также проверить себя, ответив на контрольные вопросы и выполнив контрольную работу, заданного уровня сложности.

6. Принцип собираемости: выполнение в форматах, позволяющих компоновать в единые электронные комплексы, расширять и дополнять новыми разделами и темами. [19]

Рассмотрим средства создания электронного учебного пособия.

Основными видами компьютерных средств учебного назначения являются:

· сервисные программные средства общего назначения,

· программные средства для контроля и измерения уровня знаний, умений и навыков обучающихся,

· электронные тренажеры,

· программные средства для имитационного моделирования,

· программные средства лабораторий удаленного доступа и виртуальных лабораторий,

· информационно-поисковые справочные системы,

· автоматизированные обучающие системы (АОС),

· электронные учебники (ЭУ),

· экспертные обучающие системы (ЭОС),

· интеллектуальные обучающие системы (ИОС),

· средства автоматизации профессиональной деятельности (промышленные системы или их учебные аналоги). [9]

Классификация средств создания электронных учебных пособий.

Средства создания электронных учебных пособий можно разделить на группы, например, используя комплексный критерий, включающий такие показатели, как назначение и выполняемые функции, требования к техническому обеспечению, особенности применения. В соответствии с указанным критерием возможна следующая классификация:

· традиционные алгоритмические языки;

· инструментальные средства общего назначения;

· средства мультимедиа;

· гипертекстовые и гипермедиа средства;

При выборе средств необходима оценка наличия:

· аппаратных средств определенной конфигурации;

· сертифицированных программных систем;

· специалистов требуемого уровня.

Кроме того, необходимо учитывать назначение разрабатываемого ЭУ, необходимость модификации дополнения новыми данными, ограничение на объем памяти и др.[20]

Благодаря бурно развивающейся технологии средства мультимедиа и гипермедиа становятся достаточно дешевыми, чтобы устанавливать их на большинство персональных компьютерах. Кроме того, мощность и быстродействие аппаратных средств позволяют использовать вышеупомянутые средства.

Наряду со средствами создания ЭУП правомочно использование информационных ресурсов, представленных в Интернете:

· информационные веб-ресурсы по определенному предмету, области деятельности;

· сетевые и социальные сервисы, электронные рассылки;

· блоги и форумы;

· ресурсы электронных библиотек и баз данных

Таким образом при создании электронных учебных пособий необходимо учитывать не только возрастные особенности обучающихся, но и также основные требования по САНПИНу, классификацию средств создания и т.д. [24]



2. Формирование познавательной самостоятельности обучающихся при использовании электронных учебных пособий

2.1 Методические рекомендации по использованию электронных учебных пособий

В данном разделе мы рассмотрели варианты построения учебного занятия с использованием электронного учебного пособия.

Рассмотрим варианты использования электронных учебных пособий:

1. ЭУП используется при изучении нового материала и его закреплении (20 мин. работы за компьютером). Учащихся сначала опрашивают по традиционной методике или с помощью печатных текстов. При переходе к изучению нового материала обучаемые парами садятся у компьютера, включают его и начинают работать со структурной формулой и структурными единицами параграфа под руководством и по плану преподавателя.

2. Электронная модель может использоваться на этапе закрепления материала. На данном уроке новый материал изучается обычным способом, а при закреплении все учащиеся 5-7 мин. под руководством преподавателя соотносят полученные знания с формулой параграфа.

3. В рамках комбинированного урока с помощью ЭУП осуществляется повторение и обобщение изученного материала (15-17мин.). Такой вариант предпочтительнее для уроков итогового повторения, когда по ходу урока требуется "пролистать" содержание нескольких параграфов, выявить родословную понятий, повторить наиболее важные факты и события, определить причинно следственные связи. На таком уровне учащиеся должны иметь возможность поработать сначала сообща (по ходу объяснения преподавателя), затем в парах (по заданию преподавателя), наконец, индивидуально (по очереди).

4. Отдельные уроки могут быть посвящены самостоятельному изучению нового материала и составлению по его итогам своей структурной формулы параграфа. Такая работа проводится в группах учащихся (3-4 человека). В заключении урока (10 мин.) учащиеся обращаются к электронной формуле параграфа, сравнивая её со своим вариантом. Тем самым происходит приобщение учащихся к исследовательской работе на уроке, начиная с младшего школьного возраста.

5. ЭУП используется как средство контроля усвоения учащимися понятий. Тогда в состав электронного учебного пособия входит система мониторинга. Результаты тестирования студентов по каждому предмету фиксируются и обрабатываются компьютером. Данные мониторинга могут использоваться обучаемым, учителем, методическими службами и администрацией. Процент правильно решённых задач даёт ученику представление о том, как он усвоил учебный материал, при этом он может посмотреть, какие структурные единицы им усвоены не в полной мере, и впоследствии дорабатывать этот материал. Таким образом, ученик в какой-то мере может управлять процессом учения.

При планировании уроков необходимо найти оптимальное сочетание таких программ с другими (традиционными) средствами обучения. Наличие обратной связи с возможностью компьютерной диагностики ошибок, допускаемых учащимися в процессе работы, позволяет проводить урок с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Контроль одного и того же материала может осуществляться с различной степенью глубины и полноты, в оптимальном темпе, для каждого конкретного человека. Таким образом, предполагается, что информационную технологию наиболее целесообразно применять для осуществления предварительного контроля знаний, где требуется быстрая и точная информация об освоении знаний учащимися, при необходимости создания информационного потока учебного материала или для моделирования различных объектов. [20]

Электронная форма учебного пособия делает его более “мобильным” благодаря использованию логических ссылок внутри учебного материала. При этом учащийся может легко найти ответ по интересующей его теме в процессе обучения, вернуться к теории в случае возникающих затруднений при решении какой-либо задачи.

Проблема использования электронных учебных пособий заключается в том, что нет единых методических разработок для преподавателя по работе с ним. Не ясно место и роль преподавателя в обучении, построенном на основе работы с электронными учебными пособиями, степень его участия на подобных занятиях и характер его работы.

В процессе преподавания информатики электронные учебные пособия применяются и при проведении теоретических и практических занятий.

В процессе преподавания информатики используются различные электронные учебные пособии. Прежде чем приступить к выполнению практического задания по информатике, учащиеся должны самостоятельно, опираясь на материал электронного учебного пособия, изучить все разделы кодирования и обработка текстовой информации, только после чего будет выполнена практическая работа по информатике.

Основными направлениями применения электронного учебного пособия, по нашему мнению, являются:

· обучение учащихся работе с различными программами, применяемое в профессиональной деятельности;

· формирование у них навыка выполнения компиляционной, монографической работы, в частности в области информатики;

· углубленное изучение теоретического материала в узкой области, соответствующей полученной или избранной темы.

В методике преподавания электронное учебное пособие является принципиально новым типом учебного материала. Его назначение заключается в предоставлении больших возможностей обучаемому по объему знаний, выработке навыков и организации индивидуального процесса обучения, что позволяет проверить уровень освоения учебного материала.

Электронные учебные пособия не только способствуют обучению учащихся, что само по себе значимо, но и открывают перед учащимися возможности использования информационных технологий. Использование электронных учебных пособий показывает, что уровень знаний у учащихся повышается, возрастает интерес к изучаемому предмету.

Успех в освоении учебного материала определяется следующими основными видами деятельности:

1. Изучение теоретического материала, сопровождаемое ответами на поставленные вопросы.

2. Работа с демонстрационными примерами.

3. Ответ на вопросы по ходу изучения теоретического материала;

4. Выполнение обучающих тренировочного теста.

5. Выполнение практических заданий.

В теоретической части дается сжатое изложение теоретического материала, который выдается небольшими порциями и поделен на разделы.

Закрепление изученного материала осуществляется в процессе ответов учащихся на контрольные вопросы, на которые необходимо отвечать после очередной порции информации, что позволяет учащимся лучше понять изучаемый материал.

Изучение теоретического материала сопровождается примерами (скриншотами, схемами), которые позволяют наглядно продемонстрировать выполнение команды, алгоритмической конструкции, те или иные алгоритмические приемы.

После изучения темы предлагается осуществить самоконтроль, ответив на контрольные вопросы. После ответа на вопросы, учащийся может вернуться к теории, скорректировав свои знания и повторить пройденную тему еще раз.

К основным результатам использования электронного учебного пособия на уроках информатики можно отнести следующее:

1. ЭУП, как программный продукт учебного назначения, является для учащихся дополнительным источником информации наряду с книгой и учителем.

2. Работа с ЭУП обогащает круг представлений учащихся о данном языке программирования, удовлетворяет их любознательность и интересы.

3. Делает более доступным учебный и дидактический материал.

4. Активизирует познавательную деятельность ученика, делает ее увлекательной и менее трудоемкой.

5. Формирует познавательную самостоятельность

6. Позволяет учителю проводить текущую проверку знаний учащихся на другом качественном уровне.

Электронное учебное пособие выполнено в программе SunRav BookEditor в виде электронного учебника, для осуществления удобной навигации по содержанию электронного учебного пособия используются кнопки и древо оглавления (рис. 1).

Рис. 1

После завершения главы переходим «К проверке знаний», где имеется тест, после завершения теста выводится результат: фамилия, имя, отчество обучающегося, правильные и неправильные ответы, оценка и время выполнения теста. Для создания тестирования использовали программу easyQuizzy. Также использовали программы AutoPlay Media Studio 8 и Smart Install Maker для создания оболочки программы.

Таким образом, мы можем сказать, что электронное учебное пособие - это продукт образовательного характера, который может быть воспроизведен (использован) только с помощью средств информатики (в том числе и компьютера), соответствующий утвержденной программе обучения или программе, разработанной автором для предложенного курса, и имеющий принципиально новые черты по сравнению с ОУ.

2.2 Организация опытно-экспериментальной работы по формированию познавательной самостоятельности при использования электронных учебных пособий

Опытно-экспериментальная работа проводилась с целью проверки эффективности педагогических условий формирования познавательной самостоятельности обучающихся на уроках информатики в двух подгруппах 8 класса.

Задачи экспериментальной работы:

1. Определение критериев оценки уровня познавательной самостоятельности;

2. Диагностика уровня сформированности познавательной самостоятельности;

3. Разработка ЭУП для формирования познавательной самостоятельности на уроках информатики.

База исследования: МБОУ СОШ им Ш. Бабича с Асяново, ученики 8 класса первая подгруппа (контрольная группа) и вторая подгруппа (экспериментальная группа) Всего 19 человек (КГ-10,ЭГ-9).

Для диагностики уровня самостоятельности использовались следующие методы: экспертная оценка, наблюдение за обучающимися на уроках, анализ продуктов деятельности, тестирование. Использовались конкретные диагностические методики:

1) тест готовности учащихся к самообразованию;

2) экспертная оценка умений самостоятельной работы школьников.

1) Тест готовности учащихся к самообразованию

Для определения готовности учащихся к самообразованию было проведено тестирование. Тест состоял из 14 вопросов (Прил. 1). Ответы на тест расположены таким образом, что:

- ответы А соответствовали очень низкому уровню самообразования,

- ответы Б - низкому уровню самообразования,

- ответы В - среднему уровню самообразования,

- ответы Г - высокому уровню самообразования.

Данные исследования, отображенные в таблице 1, помогли наглядно увидеть уровень организации самообразовательной деятельности каждого ученика. Также результаты тестирования представлены на диаграмме (рис. 2).

Таблица 1

Данные исследования уровней готовности к самообразованию, в %

Группа	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий	Очень низкий
ЭГ	10	47	32	11
КГ	21	37	26	16

Данные исследования уровней готовности к самообразованию, в %

Рис. 2

В итоге мы получили, что высокий уровень самообразования выявлен лишь у 21% человек контрольной группы и у 10% человек экспериментальной группы. По-видимому, это связано с тем, что цели самообразовательной деятельности в этом возрасте не являются до конца личностно осознанными. Средний уровень выявлен у 37 % учащихся ЭГ и 47% учащихся КГ. У каждого третьего школьника выявлен низкий уровень готовности к самообразованию.

Выявленные уровни развития умений дают возможность понять нам, развитию каких умений следует уделять больше внимания на занятиях информатики, чтобы повысить уровень самообразования учеников. В данном случае большая часть класса не умеет организовать самостоятельную познавательную деятельность.

4) Экспертная оценка умений самостоятельной работы школьников

Для оценки уровня развития самостоятельности на уроках информатики учащихся была проведена экспертная оценка учителем каждого учащегося. Была разработана карта оценки (табл. 2).



Таблица 2

Карта экспертной оценки уровня развития умений самостоятельной работы учащихся на уроках информатики

Ф.И.О.	Умения
	давать словесный отчет о предстоящей и выполненной работы	составлять план отдельной операции и всей работы по образцу, схеме или рисунку	использовать свои знания в практической деятельности	выполнять задания по словесной, инструкционной карте	выполнять самоконтроль качество операции	пользоваться дополнительными источниками информации
Итого баллов

Наличие сформированного умения (высокий уровень) оценивалось в 2 балла, средний уровень - в 1 балл, отсутствие умения (низкий уровень) - в 0 баллов.

Если совокупная оценка составила от 10 до 12 баллов, то умения самостоятельной работы оцениваются на высоком уровне, если от 5 до 9 баллов - на среднем уровне, если от 0 до 4 - на низком уровне.

Результаты диагностики умений самостоятельной работы на уроках информатики представлены в таблице 5 и на диаграмме (рис. 3).

Таблица 3

Уровни развития умений самостоятельной работы учащихся на уроках информатики, в %

Группа	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий
ЭГ	21	47	32
КГ	26	53	21

Уровни развития умений самостоятельной работы учащихся на уроках информатики, в %

Рис. 3

Как видно из представленных данных, у половины детей умения самостоятельной работы сформированы на среднем уровне. Лишь у 21% учащихся ЭГ и 26% учащихся КГ умения сформированы на высоком уровне. Эти школьники умеют самостоятельно давать словесный отчет о предстоящей и выполненной работы, составлять план отдельной операции и всей работы по образцу, чертежу или рисунку, использовать свои знания в практической деятельности, выполнять задания по словесной, инструкционной карте.

По результатам всех проведенных методики был определен уровень самостоятельности каждого учащегося (табл. 4, рис. 4).

Таблица 4

Итоговая оценка уровня самостоятельности учащихся, в %

Группа	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий
ЭГ	32	47	21
КГ	26	53	21

Уровни самостоятельности школьников, в %

Рис. 4

Как видно из представленных данных, уровни самостоятельности учащихся экспериментальной и контрольной групп практически не различаются. Высокий уровень самостоятельности диагностирован лишь у 32% и 26% учащихся экспериментальной и контрольной групп соответственно. Ученики успешно применяют знания в новой, нестандартной ситуации, т.е. наблюдается явление переноса. При этом обнаруживается их системность, умение ученика устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи. Наблюдается высокий уровень прогнозирования собственной деятельности: ученик сам может поставить перед собой цель, способен видеть и сформулировать учебную проблему, планировать этапы ее решения. У школьников, обладающих высоким уровнем самостоятельности, может быть хорошо выражена оригинальность мышления, умение использовать различные средства обучения. Наблюдается высокая интенсивность самостоятельной деятельности, в процессе которой постоянно осуществляется самоконтроль.

Средний уровень показали 47% школьников ЭГ и 53% школьников КГ. Эти учащиеся умеют применять знания в знакомой, стандартной ситуации. Цель работы, учебную задачу выдвигает учитель, но планировать ее решение ученик может уже сам. Выполняя типовые упражнения, примеры, излагая текст, суть вопроса умеет раскрыть своими словами, не копируя учебник или рассказ учителя. Проявляется интерпретирующая активность. Однако межпредметные умения, навыки обобщения и систематизации материала развиты недостаточно. Если учебная задача усложнена или требует творческого решения, как правило, возникают затруднения и неудачи. Для этого уровня самостоятельности характерен чаще один, но устойчивый мотив.

Низкий уровень зафиксирован у 21% учащихся в каждой группе. Эти ученики может выполнять действия по готовому образцу (копирование). Уровень самостоятельности характеризуется применением знаний на уровне воспроизведения. Слабо выражена их системность, межпредметные связи. Слабо представлены умения; связанные с мыслительным анализом условий задачи. Самоконтроль проявляется редко, главным образом на стадии констатации результатов деятельности. Мотивы носят ситуативный характер и связаны обычно с внешним побуждением.

Таким образом, выявленный средний и низкий уровень самостоятельности школьников требует проведения дополнительных мероприятий, направленных на формирование познавательной самостоятельности у школьников.

Формирующий этап экспериментальной работы проводилась на уроках Информатики с применением электронного учебного пособия в ЭГ и без в КГ.

Были проведены уроки по темам:

· «Оглавление документа. Гипертекст.» Где электронное учебное пособие использовалось на этапе закрепления нового материала.

· «Создание и форматирование документа». Электронное учебное пособие применялось на этапе закрепления нового материала.

· «Компьютерные словари и системы перевода текстов». С помощью электронного учебного пособия выполняли практическую работу.

· «Компьютерные словари и системы перевода текстов». Применяли на этапе выполнения практической работы.

· «Кодирование текстовой информации». Где электронное учебное пособие использовалось на этапе первичного закрепления нового материала. (Прил. 2)

На контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика уровня познавательной самостоятельности учащихся с использованием аналогичных методов и методик.

Результаты тестирования готовности учащихся к самообразованию представлены в таблице 5.

Таблица 5

Данные исследования уровней готовности к самообразованию, в %

Группа	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий	Очень низкий
	конст.эк	контр.эк	конст.эк.	контр.эк.	конст.эк	контр.эк	конст.эк.	контр.эк.
ЭГ	10	58	47	42	32	-	10	-
КГ	21	58	37	37	26	21	16

В экспериментальной группе на контрольном этапе наблюдается повышение уровня готовности учащихся к самообразования: 58% имеют высокий уровень, остальные 42% - средний. Низкого уровня не выявлено.

Повторная экспертная оценка умений самостоятельной работы школьников на уроках информатики показала следующие результаты (табл. 6).



Таблица 6

Уровни развития умений самостоятельной работы учащихся на уроках информатики, в %

Группа	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий
	конст.эк.	контр.эк.	конст.эк.	контр.эк.	конст.эк.	контр.эк.
ЭГ	21	63	47	37	31	-
КГ	26	31	53	53	21	16

Как видно из представленных данных, в экспериментальной группе умения самостоятельной работы у 63% учащихся умения самостоятельной работы сформированы на высоком уровне, у остальных 37% - на средней. Низкого уровня не выявлено. После проведенной экспериментальной работы учащиеся научились самостоятельно давать словесный отчет о предстоящей и выполненной работы, составлять план отдельной операции и всей работы по образцу, чертежу или рисунку, использовать свои знания в практической деятельности, выполнять задания по словесной, инструкционной карте.

По результатам всех проведенных методики был определен уровень самостоятельности каждого учащегося (табл. 12, рис. 10).

Таблица 7

Итоговая оценка уровня самостоятельности учащихся, в %

Группа	Уровни
	Высокий	Средний	Низкий
	конст.эк.	контр.эк.	конст.эк.	контр.эк.	конст.эк.	контр.эк.
ЭГ	32	63	47	37	21	-
КГ	26	26	53	52	21	21

Как видно из представленных данных, уровни самостоятельности учащихся экспериментальной группы значительной повысились. Более половины учащихся имеют высокий уровень (63,2%), остальные - средний уровень (36,8%), низкого уровня не выявлено. Ученики научились применять знания в новой, нестандартной ситуации, т.е. наблюдается явление переноса. При этом обнаруживается их системность, умение ученика устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи.

Наблюдается высокий уровень прогнозирования собственной деятельности: ученик сам может поставить перед собой цель, способен видеть и сформулировать учебную проблему, планировать этапы ее решения. У школьников, обладающих высоким уровнем самостоятельности, может быть хорошо выражена оригинальность мышления, умение использовать различные средства обучения.

Наблюдается высокая интенсивность самостоятельной деятельности, в процессе которой постоянно осуществляется самоконтроль. Проявляется мотивация, часто связанная с жизненными планами и профессиональными намерениями учащихся.

Таким образом, результаты контрольного эксперимента подтвердили эффективность проведенной работы.



Заключение

Для достижения цели нами был проведен анализ научной, научно-методической, учебной литературы и опытно - экспериментальная работа посвященная формированию познавательной самостоятельности обучающихся с помощью электронных учебных пособий. Раскрыли теоретические основы формирования познавательной самостоятельности при использовании электронных учебных пособий. Так же были разработаны конспекты уроков, ЭУП и методические рекомендации по использованию электронных учебных пособий в формировании познавательной самостоятельности.

В методике преподавания электронное учебное пособие является принципиально новым типом учебного материала. Его назначение заключается в предоставлении больших возможностей обучаемому по объему знаний, выработке навыков и организации индивидуального процесса обучения, что позволяет проверить уровень освоения учебного материала.