Дидактичні умови розвитку самостійності студентів вищого навчального закладу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Криворізький державний педагогічний університет

УДК 378.147:811.111(07)

Тамаркіна Ольга Леонідівна

Дисертація є рукописом

Робота виконана в Криворізькому державному педагогічному університеті, Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент Гапоненко Лариса Олександрівна, Криворізький державний педагогічний університет, професор кафедри психології та педагогічних технологій.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Скидан Сергій Олександрович, Криворізький економічний інститут ДВНЗ «Київський національний університет імені Вадима Гетьмана», професор кафедри української та іноземних мов факультету міжнародної економіки і права; кандидат педагогічних наук, доцент Окса Микола Миколайович, Мелітопольський державний педагогічний університет імені Богдана Хмельницького, професор кафедри педагогіки і педагогічної майстерності.

Захист відбудеться 14 квітня 2011 р. о 10.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради 09.053.01 у Криворізькому державному педагогічному університеті за адресою: 50086, м. Кривий Ріг, просп. Гагаріна,54, ауд. 230.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Криворізького державного педагогічного університету за адресою: 50086, м. Кривий Ріг, просп. Гагаріна,54.

Автореферат розіслано 14 березня 2011 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Г.Б. Штельмах.

Загальна характеристика роботи

Актуальність і доцільність дослідження. Проблема самостійності студентів у навчальному процесі як основа відповідального ставлення до професійної підготовки є однією з найменш розроблених у педагогіці вищої школи. Відомо, що проблематика самостійності знаходиться у сфері наукового інтересу як педагогів, так і психологів, у чиїх роботах простежується тенденція вдосконалення методів розвитку самостійного судження, свідомого самоуправління власним навчанням, вихованням, а також розвитком професійно орієнтованої діяльності та рішучості долати труднощі. Реформування вищої професійної освіти також зумовило підвищення інтересу науковців до пошуку ефективних педагогічних умов формування самостійності студентів якісно оволодівати змістом навчального матеріалу, свідомо планувати саморозвиток інтелектуальних, моральних і фізичних якостей.

Основні тенденції вдосконалення навчального процесу вищого навчального закладу відображені в Указі Президента України «Про основні напрямки реформування вищої освіти в України», Законі України «Про вищу освіту», Державній національній програмі «Освіта» («Україна ХХІ століття»), де найважливішою передумовою визначено не тільки подолання репродуктивного опанування студентами знань і вмінь, а й розвиток компетентної, творчої, самостійно орієнтованої особистості в трансформаційних процесах ХХІ століття.

У зв'язку з цим на сучасному етапі суспільного розвитку великого значення набувають дослідження, присвячені проблемі вдосконалення професійної підготовки майбутніх фахівців, серед яких питання самостійності є ключовим. Важлива роль у розв'язанні цих проблем належить визначенню й науковому обґрунтуванню ефективних дидактичних умов розвитку самостійності студентів ВНЗ, зумовлених низкою чинників: їх застосування стимулює мотиваційну сферу майбутнього фахівця в оволодіванні теоретичними знаннями й практичними вміннями, сприяє розширенню наукового світогляду, підвищує обсяг розуміння цільового призначення обраної спеціальності, збагачує розвиток довільної саморегуляції не тільки в навчанні, а й в особистому їх житті.

Аналіз літературних джерел показав, що проблемі розвитку самостійності в навчальному процесі приділяється значна увага. І хоча різні аспекти розвитку самостійності є об'єктом досліджень багатьох спеціалістів, залишається значна кількість невирішених питань. У вітчизняній і зарубіжній психолого-педагогічній літературі піднімаються численні проблеми, пов'язані з пошуком загальнозначущих положень і критеріїв для розуміння специфіки розвитку самостійності майбутнього фахівця. Особливе значення для досягнення мети цього дослідження мають роботи, безпосередньо пов'язані з проблемами розвитку самостійності в пізнавальному процесі, спілкуванні й соціальній роботі не лише студенів, а й школярів. Узв'язку з цим слід відзначити праці педагогів В. Андрущенко, Ю. Бабанського, Н. Бібік, В. Буряка, Л. Вяткіна, М. Гарунова, Є. Голанта, М. Дайрі, Б. Єсипова, Л. Жарова, О. Кірсамова,І. Лернера, В. Ляудіс, О. Малихіна, Р. Михельсона, О. Нільсона, П. Підкасистого, О. Савченко, М. Скаткіна,Т. Шамової; психологів Г. Балла, П. Блонського, М. Боришевського, Л. Виготського, П. Гальперіна, В. Давидова, О. Ковальова, Г. Костюка, О. Леонтьєва, С. Максименко, В. Моляко, С. Рубінштейна, Н. Тализіної, Н. Чепелєвої.

Нові підходи до організації самостійного навчання студентів у контексті Болонської декларації розглядаються в роботах А. Алексюка, О. Власова, В. Грубінко, І. Зязюна, Г. Красильнікова, В. Кременя, В. Мадзігона, А. Марушкевич,Н. Ничкало, М. Степко, К. Пашивкіна, К. Чікнарьової.

Аналіз наукових джерел засвідчує, що проблема самостійності студентів не зводиться лише до набуття професійних знань і значущих практичних умінь, а й потребує адекватних і ефективних шляхів її розвитку як особистісної риси. Проте констатуємо, що до найбільш суттєвих труднощів у розгляданні цієї проблеми належить значна кількість розходжень, пов'язаних з багатозначністю та варіативністю тлумачення ключових ознак самостійності. Дослідники стикаються з необхідністю категоріального визначення всіх суміжних понять, що спричиняє певні теоретико-методологічні розбіжності.

Донині проблема визначення дидактичних умов розвитку самостійності студентів у процесі професійної підготовки є далеко не вичерпаною, що, своєю чергою, зумовлює все нові дослідження в цій області. Залишається недостатньо розробленою проблема наступності розвитку самостійності в навчальному процесі студентів, що потребує, з одного боку, чіткого й точного організаційно-дидактичного обґрунтування, а з іншого, виходу на конкретну педагогічну технологію, ефективність якої забезпечується певними педагогічними методами.

Аналіз сучасних досліджень, пов'язаних з визначенням стану розвитку самостійності студентів вищого навчального закладу свідчить про те, що попри значну увагу науковців до цієї проблеми, недостатньо розкритими залишаються з причин нерозв'язаних суперечностей:

- між наявними вимогами, що висуваються до випускників ВНЗ,і недостатньою розробленістю механізмів стимулювання самопідготовки студентів, яка б сприяла їх конкурентоспроможності на ринку праці;

- між існуючими в психолого-педагогічній науці розбіжностями у визначеннях процесів розвитку самостійності студентів і відсутністю теоретично обґрунтованих т експериментально перевірених дидактичних умов, які забезпечують цілеспрямований розвиток самостійності студентів ВНЗв сучасних умовах;

- між потребою цілеспрямованого розвитку самостійності студентів у навчальному процесі та відсутністю необхідного його науково-методичного й дидактичного забезпечення.

Визначені суперечності підтверджують наявність наукової проблеми, що потребує розв'язання,зокрема теоретичного обґрунтування й експериментальної перевірки дидактичних умов, які забезпечують ефективний процес розвитку самостійності студентів у навчальному процесі ВНЗ.

У роботі введено обмеження: дидактичні умови розвитку самостійності студентів ВНЗ у навчальному процесі професійної підготовки майбутніх фахівців з іноземної мови.

Отже, актуальність проблеми, потреба в розробці педагогічною наукою сукупності ефективних дидактичних умов розвитку самостійності студентів у процесі навчання, відсутність ґрунтовних узагальнюючих досліджень у цій галузі та необхідність наявних суперечностей зумовили вибір теми дослідження «Дидактичні умови розвитку самостійності студентів вищого навчального закладу».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження пов'язане з науковими розробками, що проводяться на кафедрі психології та педагогічних технологій Криворізького державного педагогічного університету за комплексною темою «Мотивація пізнавальної діяльності: діагностика, розвиток, можливості педагогічного впливу», узгодженою в Раді з координації наукових досліджень у сфері психології та педагогіки при АПН України (протокол № 2 від 24.02.2004 р.). Тему дисертації затверджено рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 6 від 17.06.2008 р.).

Мета дослідження полягає в тому, щоб виявити, обґрунтувати й експериментально перевірити сукупність дидактичних умов розвитку самостійності студентів вищого навчального закладу.

Відповідно до поставленої мети дослідження визначено такі завдання:

1) на основі вивчення й аналізу фахової літератури конкретизувати поняття «розвиток самостійності студентів ВНЗ», визначити її структурні компоненти;

2) виявити, теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити сукупність дидактичних умов, які забезпечують ефективність розвитку самостійності студентів вищого навчального закладу;

3) розробити й науково обґрунтувати експериментальну програму розвитку самостійності студентів вищого навчального закладу;

4) підготувати методичні матеріали для викладачів з удосконалення процесу розвитку самостійності студентів у навчальному процесі.

Об'єкт дослідження: процес розвитку самостійності студентів вищого навчального закладу.

Предмет дослідження: дидактичні умови розвитку самостійності студентів вищого навчального закладу.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущені того, що процес розвитку самостійності студентів вищого навчального закладу набиратиме позитивної динаміки, якщо:

- теоретично обґрунтувати й упровадити в навчальний процес сукупність дидактичних умов розвитку самостійності студентів вищого навчального закладу;

- розробити програму, засновану на виявлених дидактичних умовах і спрямовану на розвиток кожного з компонентів самостійності: потребнісно-мотиваційного, операційно-вольовоготадіяльнісно-оцінювального;

- дібрати критеріально-діагностичний інструментарій, що дозволяє встановити рівні та відстежувати динаміку розвитку самостійності з метою підтвердження ефективності авторської програми.

Методологічною й теоретичною базою дослідження є філософські положення та теорії про єдність і взаємозумовленість явищ об'єктивної дійсності, фундаментальні ідеї системно-комплексного підходу до аналізу педагогічних явищ і процесів (К. Абульханова-Славська, О. Асмолов, Ю. Бабанський, Л. Виготський, В. Загвязинський, В. Кремень, І. Лернер, Б. Ломов, В. Мадзігон, С. Рубінштейн, О. Сухомлинська, Т. Щедровицький); положення про єдність свідомості й діяльності (Л. Виготський, Г. Костюк, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн); концепції розвитку особистості в навчальній діяльності (І. Бех, С. Гончаренко, М. Євтух, І. Зязюн, В. Лозова, О. Савченко); теорія поетапного формування розумових дій (П. Гальперін, Н. Тализіна); теорії про саморозвиток особистості в діалогічному спілкуванні (О. Бодальов, В. Дьяконов, Д. Ельконін,В. Ляудіс, С. Максименко, А. Петровський, В. Слободчиков); підходи до вирішення проблеми самостійності в педагогічній науці (В. Андрєєв, Ю. Бабанський,В. Буряк, З. Васильєва, В. Давидов, Б. Єсипов,А. Кочетов, Т. Кирилова, В. Козаков, О. Малихін, П. Підкасистий, Н. Половникова); теорії з активізації пізнавальної діяльності та задачний підхід щодо дослідження навчальної діяльності (Г. Балл, Є. Голант, Л. Гур'є, Н. Коряковцева, М. Махмутов, М. Скаткін, А. Усова, Т. Шамова, Г. Щукіна).

З метою вирішення поставлених завдань було застосовано такі методи дослідження:

теоретичні: аналіз і узагальнення психолого-педагогічної літератури з метою розгляду основних теоретичних питань проблеми дослідження; порівняльно-теоретичний аналіз для з'ясування специфіки розвитку самостійності студентів вищого навчального закладу; визначення сутності й особливостей дидактичних умов розвитку самостійності студентів вищого навчального закладу;

емпіричні: педагогічне спостереження, опитування, тестування, інтерв'ю, вивчення продуктів навчальної діяльності студентів; аналіз педагогічної діяльності викладачів задля визначення організації саморозвитку самостійності студентів у навчальному процесі під час аудиторних іпозааудиторних занять;

експериментальні: констатувальний експеримент першого й другого порядку, формувальний експеримент, що проводилися з метою перевірки ефективності використання дидактичних умов розвитку самостійності студентів вищого навчального закладу, методи математичної статистики для опрацювання результатів експерименту, аналізу отриманих даних і з'ясування кількісних залежностей між явищами та процесами, що вивчалися.

Експериментальною базою дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі Сумського національного аграрного університету, Сумського державного педагогічного університету ім. А.С. Макаренка, Криворізького державного педагогічного університету та Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка. Роботою було охоплено 390 студентів та 52 викладача ВНЗ.

Основні етапи дослідження. Дослідження проходило з 2005 по 2010 рр. упродовж чотирьох взаємопов'язаних етапів науково-педагогічного пошуку.

На першому, аналітико-констатувальному, етапі (2005-2006 рр.) вивчено стан розробленості проблеми в психолого-педагогічній і філософській літературі; визначено об'єкт, предмет, мету, завдання дослідження, сформульовано робочу гіпотезу, розроблено програму констатувального й формувального етапів педагогічного експерименту; розпочато констатувальний експеримент з виявлення потребнісно-мотиваційного, діяльнісно-оцінювального та операційно-вольового компонентів самостійності студентів у навчальному процесі.

На другому,пошуково-теоретичному, етапі (2006-2007 рр.) - обґрунтовано зміст базових понять дослідження «самостійність студента», «саморозвиток самостійності студента», «самостійна навчальна діяльність»; узагальнено досвід організації розвитку самостійності студентів у навчальному процесі; визначено сукупність дидактичних умов розвитку самостійності студентів вищого навчального закладу.

На третьому, дослідно-експериментальному, етапі (2007-2009 рр.) -упроваджено у навчальний процес вищого навчального закладу експериментальну програму з розвитку самостійності студентів у навчальній діяльності; обґрунтовано та апробовано методики педагогічної діагностики з визначення динаміки розвитку самостійності студентів.

На четвертому, узагальнювальному, етапі (2009-2010 рр.)проаналізовано та узагальнено результати дослідно-експериментальної роботи, розроблено методичні рекомендації для викладачів ВНЗ щодо цілеспрямованої організації розвитку самостійності студентів, оформлено текст дисертації.

Наукова новизна дослідження полягає втому, що:

- уперше теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено сукупність умов розвитку самостійності студентів вищого навчального закладу: співробітництво викладача й студента в навчальній діяльності; спрямованість на інтеграцію аудиторної та поза аудиторної форм навчальної діяльності; оволодіння студентом уміннями поєднувати зовнішній і внутрішній контроль у навчальній діяльності як такий, що розвиває самоусвідомлення професійної підготовки до майбутньої професії;

- розроблено дидактичну модель розвитку самостійності студентів вищого навчального закладу в процесі вивчення іноземних мов;

- уточнено й конкретизовано провідні форми (самостійна робота, пізнавальна діяльність, науково-дослідницька робота студентів), методи (інтерактивні та проблемні, організації самостійної роботи в процесі аудиторних і поза аудиторних заняттях) і принцип наступності активізації самонавчання студентів ВНЗ; критерії та рівні сформованості самостійності студентів вищого навчального закладу, методики педагогічного діагностування рівнів самостійності студентів у навчальній діяльності (пасивно-негативного, репродуктивно-нестійкого, креативно-стійкого);

- подальшого розвитку й конкретизації набули дефініції «самонавчання», «самовиховання», «саморозвиток» у контексті розвитку самостійності студентів вищого навчального закладу, а також «самостійність суджень студентів у навчальному процесі», «самостійність прийняття рішень студентів у пізнавальному процесі», що визначають інтегративні особистісні властивості, необхідні в майбутній професійній діяльності.

Практична значущість дослідження полягає в тому, що матеріали дисертаційного дослідження мають загально дидактичний рівень практичної значущості й можуть бути використані викладачами ВНЗ у процесі організації навчального процесу з вивчення іноземних мов. Експериментальну програму, методику розвитку самостійності та дидактичний матеріал для впровадження дидактичної моделі розвитку самостійності студентів апробовано в навчальному процесі вищих навчальних закладів професійної освіти.

Вірогідність та обґрунтованість отриманих результатів і висновків забезпечується: значною базою даних, яка ґрунтується як на філософських, психологічних, педагогічних теоріях і концепціях розвитку особистості в навчальній діяльності, так і на державно-правових документах; методологічною основою вихідних положень наукового дослідження, які спираються на інтегративно-розвивальний та особистісно-орієнтований підхід; застосуванням комплексу методів й методик дослідження, адекватних до його об'єкту, мети, завдань і логіки пізнання; наступністю та взаємозумовленістю результатів, отриманих на різних етапах дослідно-емпіричної роботи; репрезентативністю обсягу вибірки та статистичною значущістю результатів дослідження; можливістю відтворення експерименту; поєднанням якісного та кількісного аналізу дослідного матеріалу; контрольним зіставленням з масовим педагогічним досвідом розвитку самостійності студентів ВНЗ.

Апробація результатів дослідження. Основні теоретичні та практичні положення дисертації стали предметом доповіді й обговорення на V Міжнародному науково-практичному конгресі «Полікультурний слов'янський освітній простір: шляхи й форми інтеграції» (1-2.11.2006 р.), на ІІІ Міжнародній науково-практичній конференції «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору» (27-29.11.2008 р.); на Всеукраїнській науково-практичній конференції «Саморозвиток особистості в освітній системі України: концепції, технології, стратегії» (22.04.2010 р., м. Кривий Ріг). Завдання, зміст методики дослідження та результати виконаної дослідної роботи обговорювались на засіданнях кафедри іноземних мов Сумського національного аграрного університету, кафедри психології та педагогічних технологій Криворізького державного педагогічного університету та на засіданнях методичного семінару кафедр педагогіки Сумського державного педагогічного університету ім. А. С. Макаренка; гуртка «Молодий дослідник» Сумського національного аграрного університету.

Результати дисертаційного дослідження впроваджено в навчальний процес Сумського національного аграрного університету (довідка № 4019від 29.12.2010 р.);Сумського державного педагогічного університету ім. А. С. Макаренка (довідка № 47від 13.01.2011 р.); Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка (довідка № 198 від 15.02.2011 р.); Криворізького державного педагогічного університету (довідка № 30-186 від 11.03.2011 р.).

Публікації. Основний зміст дисертації відображено в13 одноосібних публікаціях автора, з яких 5статейу наукових фахових виданнях,4- у збірниках наукових праць і 4 навчально-методичні посібники.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел з 328 найменувань, 8 додатків (11 сторінок), містить 22 таблиці, 12 рисунків і викладена на 211 сторінках.Обсяг основного тексту - 163 сторінки.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність обраної теми, визначено мету, основні завдання, об'єкт, предмет, гіпотезу й методи дослідження, указано методологічну та теоретичну основу, подано перелік використаних методів дослідження, визначено наукову новизну, практичне значення, обґрунтовано вірогідність одержаних результатів, подано інформацію про апробацію й упровадження результатів експериментального дослідження, визначено особистий внесок здобувача.

У першому розділі «Теоретичні основи педагогічної організації розвитку самостійності студентів у навчальній діяльності» викладено та проаналізовано стан розробленості досліджуваної проблеми в педагогічній теорії, з'ясовано сутність базових понять, здійснено систематизацію ідей педагогів-класиків і сучасних дослідників щодо предмету дослідження, визначено складові педагогічного аспекту понять «самостійність», «самостійність у навчальній діяльності», «розвиток самостійності у навчальному процесі»; досліджено особливості організації навчального процесу як основи розвитку самостійності студентів ВНЗ, виявлено основні чинники низької самоорганізації студентів оволодівати теоретичними знаннями та їх опосередкування в навчальній діяльності, науково обґрунтовано сутність і дидактичні механізми реалізації системно-структурного принципу залучення їх до самоосвіти як усвідомленої саморегуляції засвоєння знань і практичних умінь.

Аналіз наукової літератури підтверджує той факт, що тлумачення понять «самостійність особистості в навчальній діяльності», «пізнавальна активність», «самонавчання» мають значну кількість розходжень, пов'язаних з багатозначністю та варіативністю визначення ключових ознак, що спричиняє розбіжності теоретико-методологічного характеру. Самостійність розглядається як більш широке поняття в пізнавальній діяльності та спілкуванні, оскільки в цих видах діяльності включено одночасно і внутрішні,і зовнішні фактори саморозвитку особистості (К. Абульханова-Славська, О. Бодальов, П. Гальперін, В. Давидов, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, В. Ляудіс, Н. Тализіна). Самостійність студента розглядається як особистісна властивість, яка формується в спільній навчальній роботі з усіма учасниками навчального процесу.

Наведені вище положення дозволили виокремити два основних фактори, які складають сутність самостійності студентів: внутрішня самоорганізація розумової діяльності та зовнішнє самовираження потенціалів особистості. З'ясовано, що навчальна діяльність є передумовою розвитку пізнавальної активності: 1) інтеріоризація теоретичного матеріалу (Л. Виготський, П. Гальперін, О. Леонтьєв, Г. Костюк, С. Рубінштейн); 2) опосередкування теоретичних знань у практичну діяльність (Л. Виготський, Д. Ельконін, В. Давидов); 3) потребнісно-мотиваційна сфера як основа прагнення самоосвіти (Ю. Бабанський, В. Буряк, Є. Голант, О. Дусавицький, М. Євтух, В. Зарецький, В. Ляудіс).

На основі результатів досліджень, викладених у психологічній і педагогічній літературі (В. Андрущенко, В. Буряк, І. Бех, І. Зязюн, В. Кремень, В. Мадзігон,Н. Ничкало, К. Пашивкіна, С. Сисоєва та ін.) визначено, що готовність викладача впроваджувати дидактичні умови з розвитку самостійності студентів дозволяє підвищувати активність пізнавальної діяльності, оволодіння навчальним матеріалом, сприяє розвитку логічного й творчого мислення, стимулює його саморегуляцію в навчальному процесі як умову формування його професійного світогляду.

У рамках теоретичного аналізу з'ясовано, що поняття «самостійність» розглядається залежно від об'єкта дослідження й тому виокремлюються різні суттєві ознаки. Так, самостійність розуміють як «вияв незалежності, рішучості, ініціативності» (за Л. Рубінштейном), як «авторський вибір вирішення життєвих задач» (за О. Леонтьєвим), як «повноцінне використання внутрішніх потенціалів» (за М. Боришевським), як «управління своїми зусиллями» (за В. Буряком), що ведуть до виникнення нових особистісних властивостей, серед яких саморегуляція виступає ключовою ознакою.

Урахування вищезазначеного, а також опрацювання наукових джерел у галузі дидактики (М. Алексєєв, В. Буряк, Є. Голант, В. Гузєєв, В. Краєвський,І. Лернер, В. Ляудис, М. Скаткін, Г. Трофімова) дозволило розкрити потенційні можливості навчальної діяльності як умови розвитку самостійності суб'єкта навчання. У цій роботі поняття «навчальна діяльність» розглядається як педагогічний процес спільної роботи викладача та студента, під час якого реалізується наступність оволодіння методами самонавчання. Ознаки навчальної діяльності не ототожнюються з процесами засвоєння різноманітних знань і способів дій, що відбуваються в ігровій, спортивній або трудовій діяльності. Вона є унікальною тим, що суб'єкт навчання самостійно організовує різновид засвоєння теоретичних знань. Найголовнішою відмінністю є те, що дії суб'єкта навчання спрямовані на засвоєння теоретичних знань і розвиток теоретичного мислення (П. Гальперін, T. Гамелтон, В. Давидов, Д. Ельконін, Г. Костюк, Д. Літтл, К Уотсон-Ньюлін та ін.). Так, за визначенням Д. Ельконіна й В. Давидова навчання - це один з видів навчального процесу, який спрямований на засвоєння теоретичного матеріалу та сприяє інтенсивному розвитку теоретичного мислення. Згідно з теоретичними положеннями Г. Костюка, навчання є процесом засвоєння понять за відповідними самостійно визначеними суб'єктом навчання розумовими діями, які відбуваються системно, послідовно з урахуванням наступності.

За керування основними принципами наукового пізнання (детермінізму, об'єктивності, самоорганізації, системності, відповідності й цілісності) щодо сутності навчальної діяльності як умови розвитку самостійності студентів ВНЗ визначено дві взаємозумовлені рушійні сили цього процесу: внутрішні фактори - це динаміка внутрішніх процесів самостійної розумової діяльності з інтеріоризації культурних надбань, які стають структурною частиною свідомості та впливають на самостійність оперування теоретичними знаннями; зовнішні фактори - це динаміка зовнішніх процесів самостійного опосередкування теоретичних знань у відповідних операційно-діяльніснихспособах навчальної роботи.

Внутрішні фактори саморозвитку студента в навчальній діяльності в роботі розглядається як процес розумової діяльності, яка складається з мотиву навчання, усвідомлення навчального завдання, навчальних операцій і дій. Вони тісно пов'язані з розвитком активності студента інтеріоризувати теоретичні знання в процесі вирішення навчальної задачі чи професійно орієнтованого завдання. У цьому контексті розглянуті особливості утворення саморегуляції та саморозвитку як інтегративних особистісних властивостей самостійності студентів ВНЗ.

На підставі аналізу досліджень Д. Ельконіна, В. Давидова, С. Максименко, В. Рєпкіна інтегративний характер внутрішніх факторів поданий як співвідношення між теоретичним мисленням і результативністю оперування теоретичними знаннями, між свідомістю та рефлексією як здатністю відображати буття й самого себе. На цьому рівні відбувається специфічне перетворення та привласнення способів оволодіння знаннями. Водночас теоретичні знання стають частиною свідомості й упливають на розвиток самостійності.

Зовнішні фактори саморозвитку студента в навчальній діяльності - це динаміка зовнішніх ознак опосередковування теоретичних знань у практичній діяльності. Більш узагальнено цей напрямок можна подати як процеси оволодіння студентом уміннями здійснювати навчально-пошукову роботу з літературних джерел, електронних носіїв, Інтернету; проводити науково-дослідну роботу; застосовувати теоретичні знання в професійній діяльності під час виробничої практики й у повсякденному особистому житті. Суттєвою ознакою цього процесу визначено здатність студента перейти від опосередкування як процесу до опосередкування як явища. У цьому дослідженні таким явищем стали продукти навчальної діяльності. Вони є завершальним процесом навчання й показником сформованої самостійності.

На підставі аналізу наукових джерел, освітньо-кваліфікаційних характеристик майбутніх фахівців з'ясовано специфіку самостійності студента вищого навчального закладу як таку, що є особистісною властивістю, яка розвивається в навчальній діяльності й визначається стійкістю потреб в оволодінні знаннями, саморегуляції мотивів навчання, рефлексуванні якості відповідності навчальних операцій та дій і саморегулюванні вольових зусиль у подоланні труднощів.

Наведені вище положення дозволили виокремити структурні компоненти самостійності:

- потребнісно-мотиваційний, який виявляється в бажанні пізнавати нове, ціннісне для суспільства, у намаганні привласнити, наслідувати й відтворювати набуті знання як такі, що стають умовою їх перенесення в нові навчальні завдання та професійні дії, у мотивах співпраці в навчальному процесі, у саморегуляції в досягненні мети;

- операційно-вольовий,що відображає рівень розвитку рефлексії та вольової сфери суб'єкта навчання, показник саморегуляції, характеризує динаміку ініціативи, активності, наполегливості, цілеспрямованості, самоповаги до свого «Я» та «Я» інших людей, сформованість знань і вмінь застосовувати індивідуальний стиль навчальної роботи;

- діяльнісно-оцінювальний, що виявляється в операціях і діях як складових самостійного вирішення навчальних задач і завдань, серед яких можна виокремити: аналітичні, пошукові, проектувально-прогностичні та рефлексивні. Аналітичні вміння включають показники раціонально запам'ятовувати, логічно осмислювати навчальний матеріал, вирішувати проблемно-пізнавальні задачі. Пошукові зводяться до вміння виконувати пошук, працювати з різноманітними джерелами інформації. Проектувально-прогностичні - це вміння створити умови діяльності, застосовувати та ставити задачі діяльності, раціонально планувати діяльність, переносити знання до нової ситуації. Рефлексивні вміння дозволяють самоаналізувати продуктивність професійної підготовки до майбутньої професійної діяльності.

Системний опис процесу самостійності студентів у навчальній діяльності ВНЗ зумовив вибір методу моделювання як провідного способу дослідження. При побудові моделі розвитку самостійності студентів за основний був узятий системно-структурний підхід в організації дидактичних умов самоактуалізації особистості. Фактори, що сприяють цьому процесу передбачають урахування структурно-функціональної моделі самостійності особистості, яка формується в особистісно-орієнтованому навчанні, поетапному формуванню розумових дій, забезпеченню вчасної педагогічної допомоги студенту, вихованню в нього відповідальності, стійкості й досягнення кінцевої мети.

На основі теоретичного аналізу інтегрованих форм організації навчального процесу (О. Астіна, Г. Балл, В. Буряк, Є. Захарова, М. Кояліна, О. Малихін, К. Сміт), особливості педагогічної діяльності викладача вищого навчального закладу (В. Андрущенко, М. Варій, В. Вербицький, Я. Галета, В. Донцов, О. Жорнова, Ф. Залакаєв, Н. Звягина, О. Ішков, К. Карпова, В. Кремень, В. Сєріков) було визначено три дидактичні умови розвитку самостійності студентів ВНЗ.

1. Співробітництво викладача й студента в навчальній діяльності, яке базується на позиціях кооперативного та кола боративного навчання.

Необхідність упровадження цієї дидактичної умови зумовлено тим, що в процесі теоретичного узагальнення навчального матеріалу (про що свідчить вивчення розвитку самостійності у викладанні англійської мови) приваблює диференціація навчального змісту, яка долає проблеми неузгодженості наступності навчальних дисциплін за навчальним планом.

За результатами проведеного анкетування 52 викладачів ВНЗІІІ-ІV рівнів акредитації з'ясовано, що більшість з них (63,46 %) стикаються з певними труднощами реалізації кооперативної взаємодії в стосунках «студент - студент», «викладач - студент» щодо тих студентів, які найбільше пропускають заняття, не готуються до практичних і лабораторних занять. Це зокрема пов'язане з відсутністю впровадження інтеграції теоретичних знань (вибір внутрішніх і зовнішніх факторів розумової діяльності в навчальній діяльності, готовністю викладача впроваджувати диференційні навчальні завдання, створювати професійно-орієнтовані навчальні ситуації, які містять самодіагностування рівнів сформованості самостійності студента); недосконалістю відповідних науково-методичних рекомендацій і комплексів; складністю залучення викладачів інших дисциплін до впровадження продуктивних проблемних, діалогічних, навчально-ігрових ситуацій.

2. Спрямованість на інтеграцію аудиторної та поза аудиторної форм навчальної діяльності є наступною дидактичною умовою, яка зумовлена намаганнями подолати недостатню орієнтацію переважної більшості студентів застосовувати наступність методів самоосвіти в навчальному процесі. Такий підхід передбачає розвиток мотивів до самоосвіти, пізнавальної активності, самостійного судження, прийняття рішень і подолання навчальних труднощів.

Для досягнення ефективності цієї дидактичної умови необхідно створити освітній простір, сформувати мотиви пізнавальної діяльності через залучення студентів до науково-дослідної роботи разом з викладачами кафедри.

3. Оволодіння студентом уміннями поєднувати зовнішній і внутрішній контроль у навчальній діяльності як такий, що розвиває самоусвідомлення професійної підготовки до майбутньої професії. Застосування цієї дидактичної умови пов'язане з тим, що вона забезпечує свідому самоорганізацію процесу оволодіння знаннями та набуття необхідних навичок. Вона сприяє розвитку й удосконаленню застосування методів самовиховання, самонавчання та саморозвитку. У цій роботі всі три зазначені компоненти розглядаються як тісно взаємопов'язані. Особливу увагу надано тому, що навіть коли студент добре знається на способах і методах самонавчання, прийомах роботи з книгою, йому необхідно також володіти вольовими зусиллями для досягнення конкурентоспроможності на ринку праці.

Наголошено, що названі дидактичні умови взаємопов'язаній доповнюють одна одну,а тому в дослідно-емпіричній роботі використані комплексно. Їх було визначено як основні умови для розробки експериментальної програми з розвитку самостійності студентів.

У другому розділі «Експериментальна перевірка ефективності авторської програми розвитку самостійності студентів» розкрито загальні питання: організації й проведення дослідно-емпіричного дослідження; процесуальної роботи з визначення рівнів сформованої самостійності студента; змістово-процесуальноїсутності реалізації дидактичних умов у авторській програмі з метою забезпечення саморозвитку самостійності суб'єктів навчального процесу.

Проведення констатувального експерименту ґрунтувалося на теоретичних положеннях, розглянутих у першому розділі та розроблених критеріях самостійності студента в навчальному процесі. На цьому етапі дослідження було застосовано комплекс діагностичних методик «Стиль саморегуляції поведінки - ССП» і «Діагностика самооцінки» Ч. Спілберга та Ю. Ханіна, обсерваційні методи (педагогічне спостереження, індивідуальні й групові бесіди зі студентами, анкетування), які дозволили визначити три рівні сформованості самостійності студентів у навчальному процесі ВНЗ.

На низькому (пасивно-негативному) рівні спостерігається відсутність стійкої потреби до само визначеності власних творчих потенціалів у навчальному процесі (9,5 %), нечітко сформовані навчальні мотиви з оволодіння змістом навчального матеріалу, слабко визначена орієнтація на формування готовності до конкурентоспроможності на ринку праці (27,6 %) та сформованих мотивів навчання як професійної адаптації до нового постіндустріального суспільства (29,5 %). У цій групі студентів спостерігається посилене переживання за невдачу в екзаменаційну сесію та відсутність рефлексивного аналізу засобів індивідуального стилю навчальної роботи (22,4 %). самостійність навчальний професійний підготовка

На середньому (репродуктивно-нестійкому) рівні визначено локально-ситуативніінтереси до окремих тем з навчальних дисциплін, недостатнє розуміння значущості еоретичних знань для майбутньої професійної діяльності (38,6 %), слабо розвинуті способи індивідуального оволодіння знаннями й уміннями, переважні вияви опори на підказки (39,5 %), сприйняття роздумів про конкурентоспроможність на ринку праці як сучасної підготовки до майбутнього життя (53,5 %).

На високому (креативно-стійкому) рівні визначено стійкий вияв потребнісно-мотиваційної сфери до навчання, вияв відповідальності й саморегуляції, зацікавленість у самопізнанні, самоусвідомленні як внутрішньому діалозі щодо оцінювання результатів якості оволодіння теоретичними знаннями та практичними вміннями (18,9 %).

Результати констатувального експерименту дозволяють зробити висновки, що існуюча практика організації навчального процесу як основи розвитку самостійност студента у своїй більшості не забезпечує якісної підготовки майбутнього фахівця. Тому формувальний етап дослідно-емпіричної роботи був спрямований на реалізацію дидактичних умов розвитку самостійності студентів експериментальної групи (98 осіб).

Підготовка викладачів іноземної мови на факультеті ветеринарної медицини, які були задіяні у формувальному експерименті, здійснювалася в постійно діючому науково-практичному семінарі «Теоретико-методологічні засади розвиваючої функції навчання», під час роботи якого були опрацьовані теми «Значення особистості викладача в підвищенні ефективності самостійної роботи студентів», «Виховання ключових компетенції через виконання у навчальному процесі поетапної технології організації самостійної роботи», «Педагогічна інтеграція в розвитку самостійності студентів», «Методичні рекомендації з організації самостійної роботи студентів у процесі вивчення іноземної мови у ВНЗ», «Взаємодія викладача і студента в навчальному процесі», «Технологічні аспекти інтеграції змісту підготовки майбутнього ветеринара». Проводилися засідання методичної ради кафедри іноземних мов ікафедри ветеринарної медицини для узгодження засобів упровадження сукупності дидактичних умов з розвитку самостійності студентів. Відбувалася зокрема координація педагогічної діяльності викладача у навчальному процесі та організація підвищення їхніх знань з упровадженням оцінювання за кредитно-модульною системою підготовки фахівців у контексті Болонської декларації.

Реалізація підготовки студентів до саморозвитку потребнісно-мотиваційного компоненту самостійності у навчальній діяльності була спрямована на формування розвитку професійного світогляду свого «Я» в теперішньому й майбутньому як конкурентоспроможного фахівця. На цьому етапі були розроблені та реалізовані спеціальні навчальні завдання й використовувалися самостійні види роботи із застосуванням інтерактивних і проблемних методів навчання, методів стимулювання мотиваційної сфери студентів, навчально-пізнавальної діяльності в науково-дослідній роботі та методи самоконтролю.

Для досягнення мети дослідження студенти розробляли міні-лекції, лекції опорних ключових понять та категорій, лекцій-прес-конференцій із залученням фахових знань з ветеринарної медицини.

На поза аудиторних заняттях студенти були залучені до участі в лекціях-консультаціях і бінарних лекціях з визначення змісту навчального матеріалу та методів оволодіння теоретичними знаннями та практичними вміннями. Цілісний підхід до розглядання питань розвитку усвідомленої саморегуляції студента як ознаки самовизначеності у ВНЗ дозволяв:

- відстежувати й контролювати якість оволодіння навчальним матеріалом;

- актуалізувати інтерес до оволодіння теоретичним матеріалом та його опосередкування в практичних завданнях і вирішенні навчальних задач;

- систематизувати теоретичні знання як інтегроване узагальнення професійного уявлення про наукове пояснення предмета, який вивчається;

-підвищувати вольові зусилля до покращення якості навчання студента.

На формування операційно-вольового та діяльнісно-оцінювального компонентів розвитку самостійності студентів спрямовувались також міжпредметні комплексні семінари, розроблені навчально-методичні посібники для студентів III курсу економічних і технологічних спеціальностей денної форми навчання «All you have to know about the USA», навчальний посібник для студентів III-V курсів економічних та юридичних спеціальностей «Supplementary Reading», навчальний посібник для студентів III курсу економічних і технологічних спеціальностей денної форми навчання «The USA, supplementary reading», а також методичні рекомендації з розвитку самооцінювання якості знань іноземної мови«Grammar exercises revisionexercises on tense and voice». Для студентів було проведено методичні семінари «Суть та мотиви самоосвіти», «Самостійна робота в аудиторії: на лекційних, семінарських, практичних та лабораторних заняттях», «Методичні рекомендації слухання навчальних лекцій», «Методичні рекомендації конспектування лекцій та наукової літератури», «Перешкоди слуханню лекцій», «Недоцільність використання чужого конспекту»,«Після лекційне доопрацювання конспекту», «Методичні рекомендації підготовки до семінарських, практичних та лабораторних занять», «Самостійна робота з навчальною, науковою літературою», «Методи роботи з книгою», «Прийоми інтеріоризації та опосередкування теоретичних знань», «Прийоми осмислення тексту».

Ефективним засобом набуття усвідомленої саморегуляції студентів у навчальному процесі було проведення спецкурсу «Інтегровані форми аудиторного та поза аудиторного вивчення іноземної мови» (ІІІ курс). У процесі його викладання здійснювались:

- створення проблемних ситуацій, діалогічного обміну знань, проведення дискусій «Facts &figures», «The law & the judiciary», «The American political system», «American agriculture Business & industry» (ІV курс);

- індивідуальне та групове розв'язання, моделювання й розігрування різноманітних професійно-орієнтованих ситуацій і завдань;

- виконання комплексних проектів, наукових досліджень, орієнтованих на втілення у практику міждисциплінарних зв'язків навчального матеріалу;

- аналіз зовнішнього та внутрішнього самоконтролю студента з виконання навчальних завдань, вирішення навчальних задач, виконання науково-дослідної роботи.

Схематично дидактичну модель процесу розвитку самостійності подано на рис. 1.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Дидактична модель процесу розвитку самостійності студентів

Окрім зазначеної вище науково-дослідної роботи у формувальному експерименті розвитку самостійності студентів сприяло виконання спеціальних завдань самоконтролю набутих знань. Це націлювало студента на усвідомлену саморегуляцію на заняттях, сприяло цілеспрямованої активності та ініціативи до співпраці з викладачем й іншими учасниками навчального процесу.

На завершальному етапі експерименту було здійснено діагностичне вимірювання рівнів сформованості самостійності та аналіз результатів формувального експерименту, що дозволило визначити перевірку висунутої гіпотези дослідження.

Здійснено оцінювання ефективності експериментальної перевірки дидактичних умов з розвитку самостійності студента в навчальному процесі, а саме: сформованості потребнісно-мотиваційного, операційно-вольового, діяльнісно-оцінювального компонентів самостійності (позитивне ставлення до навчання у ВНЗ, стійкий інтерес до оволодіння теоретичними знаннями, бажання сформувати практичні вміння професійної майбутньої діяльності). У ході цієї роботи було використано «Методику діагностики рівня самооцінки особистості» (Г. Казанцева), «Тест на визначення автономності - залежності особистості в навчальній діяльності» (Г. Пригін), «Довідник з питань щодо стилю навчальної діяльності» (Г. Домбровецька),«Методику вивчення мотивації навальної діяльності» (О. Реан, В. Якунін); «Методику визначення ставлення студентів до самостійної роботи» (С. Палько). Узагальнені результати подано в таблиці.

Таблиця 1 Достовірність відмінностей показників параметрів самостійності в ЕГ до та після експериментального навчання

Дані другої діагностики дозволили простежити динаміку розвитку самостійності студентів. Як видно з таблиці, відбулися значні зміни за всіма параметрами: автономністю учнів, стилем навчальної діяльності, самооцінкою, внутрішніми мотивами, мотивами досягнення та ставленням до самостійної роботи. Мотиви уникнення невдач і захисту стали менш значущими для студентів, що пояснюється зниженням рівня схвильованості в ході навчання. Слід зазначити, що в контрольних групах (КГ) значних змін не відбулося.

У контрольній вибірці відбулися значущі зміни щодо третього та четвертого параметрів - загальної самооцінки та внутрішніх мотивів. Студенти в цій вибірці мали високу самооцінку вже на констатувальному етапі, проте приріст за цим показником нижчий, ніж в експериментальній вибірці. У студентів контрольної вибірки різко скоротилась значущість пізнавальних мотивів, вірогідніше за рахунок зростання зовнішньої позитивної мотивації. Студенти більш орієнтовані на кінцевий результат та керуються професійними мотивами (можливість стати висококваліфікованим спеціалістом), прагматичними мотивами (отримати диплом), ніж внутрішніми.

Таблиця 2 Достовірність відмінностей показників параметрів самостійності в КГ до та після експериментального навчання

Значущість змін в експериментальних групах підтверджується тим, що на констатувальномуетапі вибірка КГ та ЕГ була однорідною при рівні значущості різниці р ? 0,05, на контрольному етапі виявлені достовірно значущі відмінності між ЕГ та КГ за всіма параметрами досліджуваної властивості (див. табл.3).

Таблиця 3 Достовірність відмінностей показників параметрівсамостійності в ЕГ та КГ до експериментального навчання

Таблиця 4 Достовірність відмінностей показників параметрів самостійності в ЕГ та КГ після експериментального навчання

* - статистично значущі відмінності

Як видно з даних таблиці, студенти експериментальної та контрольної вибірок на констатувальномуетапі експерименту знаходились на однаковому рівні сформованості всіх параметрів самостійності.

Аналіз результатів експерименту свідчить про успішність роботи з розвитку самостійності студентів ЕГ до застосування дидактичних умов в організації навчального процесу: виявлено ґрунтовне засвоєння теоретичних знань і практичних умінь оперувати теоретичними знаннями в процесі вирішення навчальних задач і завдань; усвідомленість саморегуляції в навчальному процесі, інтерес до творчих завдань.

Ефективність розвитку самостійності студентів ВНЗ відповідно до запропонованоїавторської програми дає підстави стверджувати, що вихідні теоретичні положення визначено правильно, поставлені завдання виконано повністю, мету дослідження досягнуто.

Отримані теоретичні та практичні висновки сприятимуть реалізації подальшого наукового пошуку реалізації нескінченно багатого арсеналу розвиваючого навчання. У роботі окреслено частково ефективність групових видів роботи студентів і викладачів у розвитку суб'єкта навчання такої властивості, як самостійність, яка є ключовою ознакою сутності особистості.

Узагальнення результатів теоретичного пошуку, експериментального дослідження дозволяє зробити такі висновки.

1. Аналіз науково-теоретичної, навчально-методичної, філософської, психолого-педагогічної літератури, матеріали науково-практичних конференцій, журнальних статей, а також реальної практики дозволив виявити, що в переважній більшості самостійність студентів вищого навчального закладу не виступила об'єктом педагогічних досліджень.

Однак проблема самостійності як особистісної риси частково розкривається в контексті організації самостійного навчання, самостійної роботи, самонавчання студентів.

У роботі конкретизовано й теоретично обґрунтовано дефініції «самостійність суджень студентів у навчальному процесі», «самостійність прийняття рішень студентів у пізнавальному процесі», які розвиваються в процесі активної взаємодії між учасниками навчального процесу, визначаються стійкими потребами оволодівати теоретичними знаннями, здійснювати саморегуляцію мотивів навчання, рефлексувати мисленнєві процеси й вольові зусилля. Поступове динамічне зростання ступеня інтенсивності, ставлення та регуляції навчальної діяльності студента сприяють позитивному розвитку самостійності.

2. Організація розвитку самостійності студентів вищих навчальних закладів як інтегральний процес передбачає врахування внутрішніх факторів самоорганізації студента в навчальному процесі (осмислення потреб до навчання, саморегуляція постановки навчальної задачі, саморегуляція мотивів у навчальному процесі, рефлексія операційно-діяльнісних умінь вирішувати навчальну задачу) й зовнішніх факторів (саморегуляція поведінки суб'єкта навчальної діяльності на співробітництво,рефлексія й корекція соціальних ролей у навчальному співробітництві, рефлексія аналізу продуктів навчальної діяльності).