Підготовка майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності

5

Размещено на http://www.allbest.ru/

КИЇВСЬКИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені БОРИСА ГРІНЧЕНКА

УДК 378. 011.041: 81 '243 (043.5)

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДО САМООСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ЧЕРНІГІВСЬКА Наталія Станіславівна

Київ 2011

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Київському університеті імені Бориса Грінченка, м. Київ.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор МАРТИНЕНКО Світлана Миколаївна, Київський університет імені Бориса Грінченка, завідувач кафедри теорії початкової освіти, індивідуального навчання і методик викладання дисциплін гуманітарного циклу Педагогічного інституту.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Плахотнік Ольга Василівна, Київський національний університет імені Тараса Шевченка, професор кафедри педагогіки;

кандидат педагогічних наук, доцент Друзь Юрій Миколайович, Київський національний економічний університет, завідувач кафедри іноземних мов факультету маркетингу.

Захист відбудеться «16» червня 2011 р. о 12 годині 00 хв. на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.133.01 у Київському університеті імені Бориса Грінченка за адресою: 04053, м. Київ, вул. Воровського, 18/2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Київського університету імені Бориса Грінченка (04212, м. Київ, вул. Тимошенка, 13/Б).

Автореферат розісланий «__» травня 2011 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради М. В. Сорока

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. Модернізація системи вищої освіти України, зумовлена розбудовою незалежної держави, приєднанням до Болонської конвенції та входженням у світовий соціокультурний простір, потребує прискореного інноваційного розвитку всіх суспільних процесів, створення умов для всебічної самореалізації та самоствердження особистості на основі визначення індивідуальних напрямів самоосвітньої діяльності. Запровадження кредитно-модульної системи навчання, розширення мобільності студентів і викладачів для взаємного збагачення європейським досвідом, забезпечення працевлаштування випускників на європейському ринку праці вимагає формування конкурентоспроможного фахівця, здатного до самоосвітньої діяльності впродовж усього життя.

Аналіз наукових джерел засвідчив, що проблема підготовки майбутнього вчителя є однією з основних у методиці професійної освіти (С. Гончаренко, В. Давидов, В. Ковальчук, В. Краєвський, О. Любашенко, Р. Скульський); вона пов'язана з його самовдосконаленням (Т. Вайніленко, С. Сисоєва, М. Чобітько). У психолого-педагогічних дослідженнях висвітлено, що наукові пошуки спрямовуються на створення інноваційних моделей розвитку університетської освіти (В. Кремень, В. Огнев'юк, В. Сластьонін, В. Шадріков); на використання модульної системи навчання та оцінювання навчальних досягнень студентів (В. Грубіянко, В. Лейфура, П. Сікорський).

Дослідження самоосвітньої діяльності розглянуто у наукових розвідках як вітчизняних, так і зарубіжних учених (А. Алексюк, В. Андрєєв, В. Асєєв, В. Бондаревський, В. Буряк, В. Вілюнас, В. Дюфен, С. Занюк, А. Маслоу П. Підкасистий, Д. Узнадзе). Вивчення окресленого питання показало, що самоосвітня діяльність базується на активізації пізнавальних інтересів (В. Вергасов, М. Виноградова, Л. Герасименко, Л. Жарова, С. Заскалєта, І. Первін) та самостійності майбутнього вчителя (Л. Головко, М. Касьяненко, В. Козаков, Л. Онучак, М. Солдатенко).

Висвітлення окремих питань самоосвітньої діяльності майбутнього вчителя іноземної мови здійснено в дисертаційних дослідженнях О. Ваховської (самостійне вивчення іноземної мови); Н. Вишневської, Н. Протасової (проблема самоосвіти в післядипломний період); М. Галузинської (самоосвітня діяльність як шлях до підвищення професійної майстерності); І. Грабовець (самоосвітня діяльність як можливість самореалізації у професійній діяльності); О. Малихіна (потреба в професійній самоосвіті), Т. Івашкової (формування культури самоосвітньої діяльності); Н. Ілініцької (організаційно-педагогічні умови самоосвітньої діяльності та самовиховання); Н. Коваленко, О. Ножовніка (формування самоосвітньої компетенції); І. Коренєвої (здійснення самоосвітньої діяльності у ВНЗ); І. Сидоренко (проблеми самоосвітньої діяльності особистості); Н. Терещенко (формування готовності до самоосвітньої діяльності в умовах модульного навчання). Однак поза увагою дослідників залишається проблема підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності. Аналіз сукупності наукових джерел і дисертаційних досліджень засвідчив недостатність теоретико-методологічних напрацювань, у яких би комплексно та системно розв'язувалося це питання.

Вирішення актуальних проблем професійної освіти майбутніх учителів іноземної мови пов'язане з необхідністю подолання суперечностей між:

- збільшенням обсягу інформації та необхідністю самостійно здобувати знання, підвищувати рівень фахової майстерності;

- недостатньою результативністю організації самостійної роботи у процесі професійної підготовки та необхідністю пошуку ефективних засобів самостійного оволодіння навчальною інформацією;

- зростанням вимог до педагогічної підготовки фахівців в умовах постійної модернізації освіти і недостатньою кількістю відповідних наукових досліджень щодо організації індивідуальної самоосвітньої діяльності студентів.

Актуальність і педагогічна значущість проблеми, зазначені суперечності зумовили вибір теми наукового дослідження: “Підготовка майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до науково-дослідної теми Київського університету імені Бориса Грінченка “Філософські, освітологічні та методичні засади компетентнісної особистісно-професійної багатопрофільної університетської освіти” (Державний реєстраційний номер 0110U006274). Тему дослідження затверджено Вченою радою Київського міського педагогічного університету імені Б. Д. Грінченка (з жовтня 2009 року -- Київський університет імені Бориса Грінченка) (протокол № 1 від 24 червня 2004 року) та узгоджено в Міжвідомчій раді з координації наукових досліджень з педагогічних і психологічних наук в Україні (протокол № 2 від 30 березня 2010 року).

Мета дослідження: розробити, науково обґрунтувати та експериментально перевірити змістово-технологічне забезпечення процесу підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності.

Для досягнення поставленої мети визначено такі завдання:

1. Здійснити науковий аналіз досліджуваної проблеми в сучасній теорії та практиці.

2. Уточнити сутність і зміст базових понять дослідження.

3. Визначити критерії, показники та рівні готовності майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності.

4. Розробити й обґрунтувати змістово-технологічне забезпечення (зміст, форми і методи) процесу підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності.

5. Експериментально перевірити ефективність змістово-технологічного забезпечення процесу підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності.

Об'єкт дослідження -- професійна підготовка майбутнього вчителя іноземної мови. самоосвітній вчитель іноземний мова

Предмет дослідження -- змістово-технологічне забезпечення підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності.

Методологічною та теоретичною основою дослідження є концепція неперервної освіти; положення про активність суб'єкта в пізнавальній діяльності, єдність свідомості та діяльності; положення про єдність мови і мислення; психологічна теорія розвитку особистості та її потреб; розуміння процесу навчання як взаємопов'язаної та взаємозумовленої діяльності викладача і студента, спрямованої на підготовку до самоосвітньої діяльності; концепція особистісно орієнтованого підходу до підготовки майбутніх учителів іноземної мови; концепція Європейської кредитної трансферної системи (ЕСТS) щодо підвищення мобільності студентства та розвитку міжнародних навчальних програм; положення гуманістичної філософії сучасної освіти (Ш. Амонашвілі, І. Зязюн, В. Кремень, В. Огнев'юк) та теорія організації навчального процесу у ВНЗ (Ю. Бабанський, В. Бобрицька, А. Бойко); теорії самоосвіти та самоорганізації особистості (А. Алексюк, С. Заскалєта, В. Козаков, П. Підкасистий, М. Солдатенко); професійної підготовки майбутнього вчителя у вищій школі, що базується на самостійності студентів (В. Бондар, М. Бондаренко, В. Буряк, Т. Вайніленко, М. Галузинська, В. Кан-Калик, Н. Кузьміна, С. Мартиненко, Н. Нікандров, Н. Сидорчук, Л. Хоружа); положення про цілісність педагогічного процесу (В. Беспалько, В. Майборода, О. Плахотнік, М. Скаткін); науково-методичне забезпечення змісту (В. Вергасов, І. Мороз, О. Ярошенко) і вдосконалення професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови (О. Бігич, Л. Галуза, Ю. Друзь, Є. Спіцин); теорія діяльності (О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, Б. Ломов).

Методи дослідження: теоретичні: аналіз, синтез, класифікація, систематизація, моделювання, порівняння та узагальнення наукових джерел; праксиметричні (вивчення та узагальнення досвіду роботи, аналіз документів) -- для уточнення сутності базових понять, розроблення змістово-технологічного забезпечення процесу підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності; емпіричні: педагогічне спостереження, опитування, експертне оцінювання, моніторинг навчальних досягнень студентів, самооцінка, педагогічний експеримент -- для аналізу стану проблеми в практичній діяльності вчителів і викладачів іноземної мови; оцінювання рівнів готовності студентів до самоосвітньої діяльності; експериментальної перевірки змісту, форм і методів навчання в умовах багатопрофільного університету; статистичні: -- для інтерпретації кількісно-якісних показників, встановлення статистичної значущості результатів дослідження.

Організація дослідження. Вивчення обраної наукової проблеми, методика реалізації експерименту здійснювалися в чотири етапи.

На першому етапі (2002-2003 рр.) -- пошуково-діагностичному -- проводився аналіз джерельної бази дисертації та стан досліджуваної проблеми в педагогічній теорії та практиці; вироблялися теоретичні положення і методологічні засади, визначалися мета, завдання, об'єкт і предмет дослідження, розроблялася програма дослідницької роботи.

На другому етапі (2004-2006 рр.) -- моделюванні -- здійснювалося наукове обґрунтування загальної методики дослідження, формулювання теоретичних основ, розроблення моделі процесу підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності, розкриття сутності та змісту її компонентів, встановлення методичних основ реалізації, розроблення та вдосконалення навчальних програм, створення комплексу самоосвітніх завдань для студентів І-ІV курсів (ОКР «бакалавр»), визначення критеріїв, показників і рівнів сформованості готовності майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності, проведення констатувального етапу педагогічного експерименту.

На третьому етапі (2006-2009 рр.) -- експериментальному -- експериментально перевірялося змістово-технологічне забезпечення (зміст, форми і методи) процесу підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності; здійснювалися систематизація, узагальнення результатів формувального експерименту; викладення результатів у навчальних програмах і навчально-методичних посібниках.

На четвертому етапі (2009-2010 рр.) -- аналітико-корекційному -- узагальнювалися результати експерименту; розроблялися методичні рекомендації щодо підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності; здійснювалася апробація та впровадження результатів дослідження у навчальний процес вищих навчальних закладів; визначалися перспективи подальшого дослідження проблеми; здійснювалося оформлення дисертаційного дослідження згідно з вимогами ВАК України.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалася у Київському університеті імені Бориса Грінченка, Глухівському національному педагогічному університеті імені Олександра Довженка. Всього на різних етапах дослідження в експерименті взяли участь 402 студента денної форми навчання, яких було об'єднано в контрольну (205 осіб) та експериментальну (197 осіб) групи та 26 викладачів ВНЗ.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягають у тому, що:

уперше визначено сутність і зміст самоосвітньої діяльності майбутнього вчителя іноземної мови в процесі професійної підготовки, що полягає в здатності особистості до саморозвитку, самовдосконалення, самоаналізу, самостійно здобувати нову інформацію, критично оцінювати педагогічні явища і факти; розроблено, науково обґрунтовано змістово-технологічне забезпечення цього процесу (вдосконалення змісту професійної підготовки, варіативність форм, інтерактивний характер методів навчання); встановлено критерії (мотиваційні, когнітивні, операційні, рефлексивні); визначено рівні готовності до самоосвітньої діяльності (високий, достатній, середній, низький);

уточнено зміст понять “підготовка майбутнього вчителя іноземної мови до професійної діяльності”, “готовність майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності”;

подальшого розвитку набули методика самоосвітньої діяльності студентів, розвиток самоосвітніх умінь і навичок у процесі вивчення іноземної мови.

Практичне значення дослідження полягає в розробленні та впровадженні в навчально-виховний процес ВНЗ навчально-тематичних планів і програм; комплексу вправ і завдань для самостійної роботи студентів ОКР “бакалавр” як складової навчально-методичних посібників із “Практики усного та писемного мовлення”; методичних рекомендацій щодо написання та оформлення контрольних, творчих і курсових робіт, виконання індивідуальних науково-дослідних завдань.

Матеріали дослідження можуть бути використані викладачами вищих навчальних закладів ІІІ-ІV рівнів акредитації у процесі професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови різних освітньо-кваліфікаційних рівнів напряму підготовки “Філологія”.

Результати дослідження впроваджено в Київському університеті імені Бориса Грінченка (довідка № 25 від 13.01.2011р.), Глухівському національному педагогічному університеті імені Олександра Довженка (довідка № 64 від 12.01.2011р.); Рівненському державному гуманітарному університеті (довідка № 11 від 20.01.2011р.), Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова (довідка №07-10/12 від 21.01.2011р.), Волинському національному університеті імені Лесі Українки (довідка №3/1674 від 20.01.2011р.), Хмельницькій гуманітарній педагогічній академії (довідка №297 від 27.01.2011р.).

Вірогідність результатів дослідження забезпечується теоретико-методологічною обґрунтованістю вихідних позицій наукового пошуку; застосуванням комплексу методів дослідження, адекватних його меті та завданням; достатньою тривалістю експериментальної роботи; репрезентативністю вибірки; використанням методів математичної статистики для оброблення одержаних результатів та з метою встановлення статистичного значення показників, одержаних у процесі дослідження; досягнутою ефективністю експериментальної роботи.

Апробація висновків і результатів дослідження здійснювалась у виступах на науково-практичних конференціях і семінарах різного рівня, зокрема на: міжнародних: “Акмеологія -- наука ХХІ століття: розвиток професіоналізму” (Київ, 2007); “Взаимодействие трех секторов: государственного, частного и общественного в развитии образования” (Санкт-Петербург, 2008); “Акмеологія -- наука ХХІ століття” (Київ, 2011); всеукраїнських: “Використання сучасних технологій у навчанні іноземних мов” (Київ, 2002); “Національна освіта: провідні тенденції та перспективи” (Київ, 2003); “Проблема особистості в сучасній науці: результати та перспективи досліджень” (Київ, 2004); “Психолого-педагогічні аспекти розвитку педагогічної майстерності викладачів в умовах євроінтеграції” (Глухів, 2007); “Професійна підготовка вчителів в умовах впровадження кредитно-модульної системи” (Київ, 2007); “Нові концепції викладання іноземної мови в контексті Болонського процесу” (Київ, 2007); “Художньо-освітній простір України в контексті новітньої історії” (Київ, 2007); “Духовність, культура і освіта Соборної України” (Київ, 2008); “Психолого-педагогічні засади розвитку соборної особистості” (Київ, 2008); “Звітній конференції Інституту педагогічної освіти і освіти дорослих АПН України” (Київ, 2008); “Роль педагогічної етики у професійній підготовці сучасного вчителя” (Київ, 2008); “Формування цілісно спрямованого ставлення до здоров'я викладачів” (Київ, 2008); “Інформаційні технології в системі підготовки фахівців у вищій школі” (Київ, 2008); “Лінгвістика та лінгводидактика: надбання, актуальні проблеми і перспективи розвитку” (Бердянськ, 2009); “Моніторинг якості освіти: теорія та практика” (Київ, 2009); “Професійна адаптація молодого вчителя в умовах змін ціннісної парадигми суспільства” (Київ, 2010); “Філологічна освіта: досвід, проблеми, перспективи (іноземні мови та методика навчання)” (Київ, 2010); “Освітологія -- науковий напрям інтегрованого пізнання освіти” (Київ, 2010); семінарах: “Вища педагогічна освіта України в контексті Болонського процесу -- єдність навчання і наукових досліджень” (Київ, 2005); семінарі-практикумі з організації вивчення англійської мови в умовах модульної системи навчання (Language Issues in ESP and Hands-on Experience in Module Design) (Ірпінь, 2005); “Запровадження європейських стандартів у практику викладання англійської мови” (Person Education Limited. Longman) (Київ, 2008); “Працюємо з лексикою: у пошуках правильного слова” (Person Education Limited. Longman) (Київ, 2010); “EFL Professional Development Workshops on Teacher Learning through Lessons Study” (Київ 2010); “Педагогічна діагностика готовності майбутніх учителів до професійної діяльності” (Київ, 2010).

Основні положення та результати дослідження обговорювалися на засіданнях кафедри теорії та історії педагогіки та кафедри практики та методики навчання англійської мови Київського університету імені Бориса Грінченка.

Публікації. Основні результати дослідження висвітлено у 20 публікаціях, із яких: 7 статей -- у провідних наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, 5 -- у збірниках матеріалів конференцій, 8 -- у навчально-методичних посібниках.

Структура і обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, загальних висновків, 20 додатків на 52 сторінках, списку використаних джерел (усього 396 найменувань, із них 12 -- іноземними мовами, 6 -- інтернет-ресурси). Основний зміст дисертації викладено на 192 сторінках. Робота містить 19 таблиць на 29 сторінках, 5 рисунків на 3 сторінках основного тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження і доцільність наукового пошуку; визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, методичну і теоретичну основу дослідження, його методи; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення одержаних результатів; наведено відомості про апробацію, впровадження та висвітлення результатів наукової роботи у публікаціях.

У першому розділі «Теоретичні основи підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності» здійснено науковий аналіз досліджуваної проблеми в сучасній психолого-педагогічний теорії та практиці; охарактеризовано сутність і зміст базових понять; сучасний стан підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності.

Теоретичний аналіз наукових напрацювань вітчизняних і зарубіжних учених уможливив визначення основних складових процесу підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності (А. Алексюк, Ю. Бабанський, В. Вергасов, І. Лернер, С. Сисоєва), виокремлення педагогічних умов її організації (К. Абульханова-Славська, П. Гальперін, Б. Зейгарник, М. Ланге, О. Леонтьєв, В. Петровський, А. Реан), встановлення ролі викладача у формуванні особистісно-професійних якостей майбутнього вчителя, моделюванні його педагогічної діяльності (І. Богданова, С. Єлканов, Л. Кондрашова, В. Краєвський, Н. Кузьміна, К. Платонов, В. Сластьонін).

Вагоме значення для наукового пошуку мали дослідження В. Бондаря, Н. Кузьміної, С. Мартиненко, М. Солдатенка, Л. Хоружої, в яких висвітлено проблему самоосвітньої діяльності з позиції визначення її місця та ролі в професійній підготовці. Ґрунтовне вивчення праць О. Бігич, Л. Галузи, І. Коренєвої, В. Стельнікова дало змогу визначити компоненти змістово-технологічного забезпечення процесу підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності. З'ясовано, що самоосвітня діяльність є складним, багаторівневим і динамічно розгорнутим явищем, що виконує практично-перетворювальну, науково-просвітницьку функції, формує професійні компетентності майбутніх фахівців, суб'єкт-суб'єктну взаємодію.

Науковий аналіз якісних характеристик самоосвітньої діяльності уможливив визначити сутність і зміст базових понять дослідження. Підготовка майбутнього вчителя іноземної мови до професійної діяльності -- це двосторонній процес передачі та засвоєння знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності, що триває впродовж усього життя шляхом організованої освіти та цілеспрямованої самоосвітньої діяльності як основних форм підвищення кваліфікації, що виявляються в удосконаленні набутих знань і узагальненні практичного досвіду.

Опрацювання психологічних джерел дало змогу з'ясувати психологічний механізм самоосвітньої діяльності (О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, Б. Ломов), в результаті якого виокремлено чотири її компоненти, а саме: мотиваційний, когнітивний, операційний, рефлексивний. Самоосвітню діяльність майбутнього вчителя іноземної мови визначено як складову професійної діяльності, підґрунтям якої є здатність особистості до саморозвитку, самоаналізу, перебування на позиції суб'єкта навчання, що характеризується сукупністю знань, умінь і навичок, позитивним ставленням до самоосвітньої діяльності, її результатів та умов здійснення, самостійністю у здобуванні нової інформації, критичній оцінці педагогічних явищ і фактів. Результатом підготовки є готовність майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності, що містить освітні потреби й реалізується шляхом організованої освіти, яка перетворюється в цілеспрямовану самостійну роботу, вміння здійснювати вмотивовану пізнавальну діяльність, реалізовувати набуті знання та навички на практиці.

У дослідженні проаналізовано сучасний стан підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності, здійснено огляд дисертаційних досліджень, присвячених проблемі організації самостійної роботи та підготовки до самоосвітньої діяльності. Встановлено, що у навчально-виховному процесі ВНЗ недостатньо уваги приділяється розробленню змістово-технологічного забезпечення підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності, що спонукало до пошуків ефективних підходів до розв'язання цієї проблеми. Доведено, що самоосвітня діяльність є базовою складовою професіоналізму майбутнього вчителя іноземної мови, здатного до самоосвітньої діяльності, суб'єкт-субє'ктної взаємодії, пізнавальної активності, самоконтролю та рефлексії.

У другому розділі «Змістово-технологічне забезпечення підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності» розроблено зміст, форми, методи і технології навально-пізнавальної діяльності; визначено критерії, показники та рівні готовності; описано основні компоненти (мотиваційний, когнітивний, операційний, рефлексивний) процесу підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності.

В основу експериментального задуму дослідження покладено розроблення та обґрунтування змістово-технологічного забезпечення, яке в роботі розглянуто як сукупність взаємопов'язаних складових професійної підготовки (зміст, форми, методи), що утворюють відповідну науково-методичну систему.

Теоретичний та практичний аналіз проблеми дослідження дали змогу встановити, що зміст підготовки базується на основних завданнях вищої школи і містить цикли гуманітарної та соціально-економічної, професійної та практичної підготовки, державну атестацію. Основна увага дослідження зосереджена на практичній підготовці (психолого-педагогічна, лінгвістична і методична). Психолого-педагогічна підготовка здійснюється під час вивчення предметів психолого-педагогічного циклу (загальна та вікова психологія, історія та теорія педагогіки, валеологія, соціологія; сучасні освітні технології). Під лінгвістичною підготовкою вбачаємо якісну практичну й теоретичну підготовку з основної іноземної мови (комплекс практичних і фахових дисциплін), теорії та практики другої іноземної мови, що дає змогу розширювати та поглиблювати самоосвітню діяльність майбутнього вчителя іноземної мови. Методична підготовка передбачає оволодіння практичними вміннями та навичками щодо проведення навчальних занять з іноземної мови (методика викладання іноземних мов, педагогічна практика). Під час формування професійної спрямованості майбутнього вчителя іноземної мови акцентується роль викладача. У процесі підготовки до самоосвітньої діяльності застосовуються як традиційні, так і нетрадиційні форми, які обираються відповідно до рівня мотиваційної готовності студентів.

Доведено, що ефективними формами навчання є групові, а саме: робота на практичних заняттях, консультаціях, взаємодія в парах, проведення «круглих столів», ділових ігор, дискусій, демонстрація презентацій, захист проектів, виконання індивідуальних науково-дослідних завдань. На основі принципів здійснено відбір ефективних методів формування самоосвітньої діяльності: формування інтересу, стимулювання і мотивації обов'язку та відповідальності у самоосвітній діяльності, адаптивні та трансформувальні методи, методи активного формування, усний та письмовий контроль, самоконтроль і взаємоконтроль. Поєднання окремих методів уможливило формування у студентів -- майбутніх учителів іноземної мови стійкої мотивації до самоосвітньої діяльності. Запропоноване змістово-технологічне забезпечення, застосування ефективних форм, методів і прийомів підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності дали змогу вдосконалити його особистісно-професійне формування.

З метою перевірки ступеня готовності майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності визначено критерії (розвиток особистісної мотивації, вміння прогнозувати і визначати способи досягнення мети, здатність керувати самоосвітою, самовихованням, самостійно здобувати навчальну інформацію, здійснювати самоконтроль), показники та її відповідні рівні (високий, достатній, середній, низький). Готовність майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності виступає результатом, який виявляється у цілеспрямованій самостійній роботі, вмінні здійснювати вмотивовану самостійну діяльність, реалізувати в професійній роботі набуті знання й практичні вміння тощо.

Охарактеризовано процес підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності, обґрунтовано та розроблено модель, яка характеризується цілісністю, поетапністю реалізації та динамічністю, та є інструментом запровадження змістово-технологічного забезпечення.

У моделі відображено мету, завдання та охарактеризовано основні компоненти самоосвітньої діяльності. Кожний компонент функціонує в тісному взаємозв'язку з усіма іншими складовими самоосвітньої діяльності в процесі досягнення результату -- готовності майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності. Формуванню мотиваційного компонента як складової самоосвітньої діяльності студента сприяла активізація пізнання, формування її мотивів, соціальних і духовних потреб. Розвиток когнітивної сфери передбачав вироблення у студентів системи загальних, спеціальних, психологічних, методичних знань і вмінь, проходження педагогічної практики та виконання науково-дослідної роботи. Зміст операційного компонента вдосконалювався за допомогою різних способів організації самоосвітньої діяльності студентів, вироблення дослідницьких, лінгвістичних, методичних, самоосвітніх умінь; опанування методами і формами самоосвітньої діяльності, накопичення педагогічного досвіду. Вагоме значення мало створення навчально-методичних посібників і розроблення методичних рекомендацій для організації самостійної роботи студентів. У структуру цього компоненту включено комплекс умінь, що передбачав успішне здійснення самоосвітньої діяльності шляхом поетапної інтеріоризації зовнішніх дій та систему параметрів (алгоритм дії, рівень узагальнення, ступінь засвоєння). Рефлексивний компонент визначав здатність майбутнього вчителя до самопізнання, самоспостереження за професійною діяльністю, набуття навичок оцінювання, самоаналізу та самоконтролю, регуляторна функція яких сприяє підготовці фахівця, здатного до самоосвітньої діяльності.

У третьому розділі «Організація і проведення експериментальної роботи» описано етапи і методику педагогічного експерименту, наведено аналіз результатів дослідження готовності майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності як підтвердження ефективності запровадження змістово-технологічного забезпечення.

Кількісні показники експерименту засвідчили, що в навчальному процесі у ВНЗ підготовці студентів до самоосвітньої діяльності приділяється недостатньо уваги. Психолого-педагогічне спостереження, бесіди, анкетування, тестування, інтерв'ювання дали змогу визначити цілеспрямованість і активність студентів у засвоєнні самоосвітньої діяльності. Результати показали, що студенти І-ІІ курсів працюють із додатковою літературою за завданням викладача (18,4 % та 15,2 % відповідно). У студентів переважає бажання бути успішнішими (20,7 % -- І курс; 11,6 % -- IV курс). Студенти ІІІ-IV курсів опрацьовують додаткову літературу під час виконання науково-дослідної роботи (написання творчих, курсових і бакалаврських робіт, підготовки проектів і презентацій). Введення експериментальних чинників: мотивація самоосвітньої діяльності, застосування проблемно-пошукових завдань, системи модульного контролю, інтерактивних технологій навчання, системи практичних задач, накопичення досвіду у виконанні самоосвітніх дій надало змогу прослідкувати як поетапний, так і наскрізний зв'язок експериментальних чинників у процесі підготовки студентів до самоосвітньої діяльності.

До участі в експерименті було залучено 402 студента денної форми навчання, яких було об'єднано в контрольну (205 осіб) та експериментальну (197 осіб) групи (студенти І курсу філологічного факультету Київського міського педагогічного університету імені Б. Д. Грінченка (нині Київський університет імені Бориса Грінченка) та Глухівського національного педагогічного університету імені Олександра Довженка.

Проведений експеримент дав змогу встановити, що підготовка майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності відбувається шляхом корекції мотиваційної сфери, методика формування якої передбачала зв'язок самоосвітньої діяльності з професійним розвитком. Тому до формувального експерименту було включено дисципліни фахового циклу, оскільки подальша педагогічна практика й науково-дослідна робота мали професійну спрямованість. Встановлено тісний взаємозв'язок і взаємопроникнення процесів самовиховання, самоконтролю та самоспостереження, що вплинуло на послідовність і поетапність впровадження змістово-технологічного забезпечення на різних етапах експерименту. Після закінчення окремого фрагмента експерименту проводилися контрольні зрізи, за допомогою яких здійснювався порівняльний аналіз ефективності розробленого змістово-технічного забезпечення, установлювався характер його впливу на формування самоосвітньої діяльності.

У процесі експерименту особливу увагу було приділено розробці комплексних завдань за принципами поступового ускладнення, забезпечення постійного контролю з боку викладача за діяльністю студентів та стимулювання їхньої зовнішньої мотивації. Найбільш ефективними були завдання, що системно охоплювали виокремлені компоненти. Для досягнення мети та розвитку особистісної мотивації застосовувалися перспективні та творчі завдання, проекти, презентації (мотиваційний компонент); доцільними були завдання на вдосконалення мовних, мовленнєвих і професійних знань (когнітивний компонент); завдання, спрямовані на визначення зв'язку самоосвітньої діяльності з особистими професійними інтересами, ефективне досягнення мети самоосвіти (операційний компонент); завдання для самоконтролю, самокорекції, завдяки яким студенти навчалися здійснювати самоспостереження, аналіз та оцінювання результатів самоосвітньої діяльності (рефлексивний компонент).

Невід'ємною частиною експериментального етапу було діагностування рівнів готовності майбутніх учителів іноземної мови до самоосвітньої діяльності як результат ефективності запровадження змістово-технологічного забезпечення в експериментальній групі. Застосування діагностичних методик дозволило провести кількісно-якісний аналіз змін, які відбувались в межах кожного компонента (мотиваційного, когнітивного, операційного, рефлексивного), порівняти і оцінити динаміку зрушень. Це дало змогу оперативніше коригувати хід формувального експерименту, впливати на об'єктивність показників. Спостереження, опитування дозволили встановити цілеспрямованість і активність студентів самоосвітній діяльності (мотиваційний компонент). Результати навчальних досягнень студентів у вивченні предметів психолого-педагогічного циклу слугували показником змін їхньої професійної спрямованості (когнітивний компонент). Вміння і навички застосовувати методи й форми самоосвітньої діяльності аналізувалися за допомогою системи варіативних завдань (операційний компонент).

У процесі запровадження змістово-технологічного забезпечення відзначена позитивна динаміка формування у студентів готовності до самоосвітньої діяльності. Результати експерименту подано у таблиці 1.

Таблиця 1

Сформованість готовності студентів до самоосвітньої діяльності (у середніх (%) і абсолютних (n) величинах)

Зростання відсотку студентів, що мають високий та достатній рівні оволодіння компонентами самоосвітньої діяльності, є свідченням якісних змін. Позитивна динаміка формування високого рівня мотиваційного компонента в студентів експериментальної групи складає 11,95 % (23 особи), у контрольній -- 5,86 % (13 осіб); достатнього рівня -- 46,74 % (93 особи) в експериментальній і 6,95 % (14 осіб) у контрольній. Сформованість у студентів середнього рівня мотиваційного компонента (експериментальна група) має негативну динаміку і складає -47,37 % (94 особи), у контрольній - -20,89 % (44 особи), відповідно, кількість студентів, що мають низький рівень готовності -- -11,32 % (22 особи) в експериментальній групі та 8,08 % (17 осіб) в контрольній групі. На основі порівняння показників контрольної та експериментальної груп, можна констатувати, що результати формування у студентів рівня розвитку мотиваційного компонента самоосвітньої діяльності в експериментальній групі майже вдвічі перевищують результати контрольної групи. Результати формування рівня готовності за когнітивним компонентом в експериментальній групі також перевищують результати контрольної. Сформованість у студентів високого рівня готовності має позитивну динаміку і складає 12,05 % (24 особи) в експериментальній групі, а в контрольній групі за цим же рівнем -- -6,10 % (12 осіб), що є переконливим показником рівня готовності до самоосвітньої діяльності.

Формування у студентів високого рівня готовності за операційним компонентом має позитивну динаміку в експериментальній групі 3,93 % (8 осіб) і достатнього рівня -- 2,82 % (5 осіб), що дає підстави вважати, що розроблена та впроваджена нами методика має позитивний результат щодо формування компонентів самоосвітньої діяльності. Студенти експериментальної групи, які мають низький рівень готовності до самоосвітньої діяльності, показали таку динаміку: мотиваційний компонент -- -11,32 % (22 особи); когнітивний -- 6,83 % (14 осіб); операційний -- -3,09 % (6 осіб), рефлексивний -- -24,13 % (47 осіб). Негативна динаміка сформованості у студентів готовності до самоосвітньої діяльності за мотиваційним і операційним компонентами дають змогу констатувати позитивні результати експериментального дослідження.

Валідність і об'єктивність у процесі експериментального дослідження оцінювалися за допомогою непараметричної статистики і критерію ч² Пірсона.

ВИСНОВКИ

У дисертації на основі наукового аналізу здійснено розв'язання досліджуваної проблеми, розроблено, обґрунтовано та експериментально перевірено змістово-технологічне забезпечення підготовки майбутніх учителів іноземної мови до самоосвітньої діяльності. Одержані результати дослідження, реалізовані мета і завдання дали змогу сформулювати такі висновки та пропозиції:

1. На основі наукового аналізу досліджуваної проблеми встановлено, що підготовка майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності є невід'ємною складовою професійної освіти, визначено її актуальність. Розгортання наукових пошуків щодо вивчення цього процесу дало підстави визначити самоосвітню діяльність як поєднання особистісно-професійного становлення майбутнього педагога, здатного до самоконтролю і самовдосконалення із пізнавальною активністю і самостійною роботою.

Ґрунтовне вивчення наукових напрацювань як вітчизняних, так і зарубіжних учених дало змогу визначити сутнісні компоненти самоосвітньої діяльності майбутнього вчителя іноземної мови (мотиваційний, когнітивний, операційний, рефлексивний).

2. Уточнено сутність і зміст базових понять дослідження. Підготовка майбутнього вчителя іноземної мови до професійної діяльності розглянута як двосторонній процес передачі та засвоєння знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності, що триває впродовж усього життя шляхом організованої освіти та цілеспрямованої самоосвітньої діяльності як основних форм підвищення кваліфікації, що виявляється в удосконаленні набутих знань і узагальненні практичного досвіду. Самоосвітня діяльність майбутнього вчителя іноземної мови визначена як складова професійної підготовки та фахової діяльності, підґрунтям якої є саморозвиток, самоаналіз, перебування на позиції суб'єкта навчання, що характеризується сукупністю знань, умінь і навичок, позитивним ставленням до самоосвітньої діяльності та її результатів, самостійністю здобуття нової інформації, критичною оцінкою педагогічних явищ і фактів. Готовність майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності -- це результат професійної підготовки, що включає освітні потреби і реалізується шляхом організованої освіти, яка перетворюється в цілеспрямовану самостійну роботу, вміння здійснювати вмотивовану пізнавальну діяльність, реалізовувати набуті знання та навички на практиці.

3. Вивчено сучасний стан підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності, проаналізовано складові навчальних планів і робочих навчальних програм підготовки студентів ОКР “бакалавр” спеціальності “Філологія (англійська)”, діагностовано готовність студентів до її здійснення (на констатувальному етапі).

На основі змістових показників самоосвітньої діяльності (мотиваційний, когнітивний, операційний, змістовий), визначено критерії (розвиток особистісної мотивації, вміння прогнозувати і визначати способи досягнення мети, здатність керувати самоосвітою, самовихованням, самостійно здобувати навчальну інформацію, здійснювати самоконтроль), показники та рівні (високий, достатній, середній, низький) готовності майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності. З'ясовано, що високий рівень характеризується розвитком особистісної мотивації, вмінням прогнозувати і визначати способи досягнення мети, здатністю керувати самоосвітою, самовихованням і здійснювати самоконтроль. На достатньому рівні студент відчуває потребу в самоосвіті, вміє самостійно працювати з основними джерелами інформації, організовувати свою діяльність; розуміє сутність самоосвіти, але потребує допомоги викладача. Середній рівень передбачає зовнішню мотивацію студента: розуміє зв'язок самоосвітньої діяльності з особистими професійними інтересами, але неповною мірою прогнозує способи досягнення мети, нечітко розуміє потребу в самоосвіті, потребує допомогу викладача. Низький рівень характеризується стихійними мотивами самоосвітньої діяльності, ізольованими і несистематизованими знаннями та вміннями, студент не вміє працювати самостійно і потребує підтримки викладача.

4. Розроблено й обґрунтовано змістово-технологічне забезпечення (зміст, форми і методи) процесу підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності, в основу якого покладено ідею якісного особистісно професійного зростання студента, формування суб'єкт-суб'єктної взаємодії, вироблення на цій основі пізнавальної активності та мотиваційної готовності до самоосвітньої діяльності.

З'ясовано, що в структурі змістово-технологічного забезпечення підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності змістом охоплено психолого-педагогічну, лінгвістичну і методичну складові. Психолого-педагогічна підготовка здійснюється під час вивчення предметів психолого-педагогічного циклу (загальна та вікова психологія, історія та теорія педагогіки, валеологія; сучасні освітні технології). Лінгвістична підготовка передбачає якісну практичну і теоретичну підготовку з основної іноземної мови (комплекс практичних і фахових дисциплін), теорії та практики другої іноземної мови, що дає змогу розширювати та поглиблювати самоосвітню діяльність майбутнього вчителя іноземної мови. Методична підготовка спрямована на оволодіння практичними вміннями та навичками проведення навчальних занять з іноземної мови (методика викладання іноземних мов, педагогічна практика).

У процесі підготовки до самоосвітньої діяльності застосовано традиційні та інноваційні форми навчання, які визначаються викладачем із урахуванням рівня розвитку мотиваційної готовності студентів. Доведено, що ефективними організаційними формами є: практичні та індивідуальні заняття, консультації, робота в групах і парах, “круглі столи”, дискусії, ділові ігри, проекти, індивідуальні науково-дослідницькі завдання.

На основі принципів підготовки до самоосвітньої діяльності (загальнометодичні, логіко-гносеологічні, активізації та вдосконалення процесу навчання і самостійної роботи студентів, управління навчально-практичною діяльністю) здійснено відбір методів формування самоосвітньої діяльності, до яких віднесено: розвиток інтересу, стимулювання та мотивація обов'язку і відповідальності у самостійній діяльності, усний та письмовий контроль, самоконтроль і взаємоконтроль. Формування у студентів стійкої мотивації до самоосвітньої діяльності уможливило поєднання їх самостійної роботи під керівництвом викладача та без його втручання, адаптивних (діяльність за розробленим алгоритмом), трансформувальних (перетворення пошуку розв'язання проблеми на самостійне завдання із застосуванням евристичного прийому) та методів активного формування (мотивація та розвиток самоосвітньої діяльності, пошук нових підходів до розв'язання завдань).

5. Результати експериментальної роботи підтвердили ефективність впровадженого змістово-технологічного забезпечення процесу підготовки майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності. Довели необхідність застосування його методики, що передбачає формування мотиваційного, когнітивного, операційного та рефлексивного компонентів готовності майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності у навчально-виховний процес ВНЗ. Експеримент здійснювався поетапно (початковий, основний і підсумковий етапи). Під час реалізації кожного з етапів розв'язувалось визначене коло завдань, спрямованих на формування позитивного ставлення до професійної діяльності; відбувалося оволодіння системою загальнопедагогічних, предметних та методичних знань і вмінь; залучення майбутніх учителів до здійснення самоосвітньої діяльності під час практичних і семінарських занять, педагогічної практики та науково-дослідної роботи.

Ефективність реалізованої методики підтверджено кількісними і якісними показниками: за результатами підсумкового етапу дослідження 25,03% студентів експериментальної і 16,98% контрольної груп мали високий рівень готовності за мотиваційним компонентом; 41,57% студентів експериментальної і 29,52% студентів контрольної груп досягли високого рівня готовності до самоосвітньої діяльності за показниками когнітивного компоненту; 20,24 % студентів експериментальної і 21,26% студентів контрольної груп продемонстрували високий рівень готовності за операційним компонентом; 8,52% студентів експериментальної і 3,72% контрольної груп мали високий рівень готовності до самоосвітньої діяльності (рефлексивний компонент). Аналіз позитивної динаміки в досягненні студентами рівнів готовності до самоосвітньої діяльності за вказаними компонентами дали змогу зробити висновки про позитивні зрушення в експериментальній та контрольній групах, а також значну перевагу у результатах експериментальної групи порівняно з контрольною.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів окресленої проблеми, а підтверджує необхідність розроблення та вдосконалення ефективної методики підготовки, що сприятиме підвищенню якості освіти та суттєво впливатиме на рівень готовності майбутнього вчителя іноземної мови до самоосвітньої діяльності. Подальшого дослідження потребують особливості самоосвітньої діяльності та технологічна підготовка вчителя іноземної мови в умовах післядипломної освіти.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Чернігівська Н. С. Пізнавальна активність як складова самоосвітньої діяльності майбутнього вчителя іноземної мови / Наталія Чернігівська // Соц. робота в Україні: теорія і практика. 2005. № 4 (12). С. 68 - 73.

2. Чернігівська Н. С. До проблеми формування потреби в самоосвіті майбутнього вчителя іноземної мови / Н. С. Чернігівська // Педагогічна освіта: теорія і практика. Психологія. Педагогіка: зб. наук. пр. / КМПУ ім. Б. Д. Грінченка, Ін-т проблем виховання АПН України; [редкол.: І. Д. Бех, Е. В. Бєлкіна, Н. М. Бібік та ін.]. К., 2005. № 4. С. 176 - 179.