У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність обраної проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання дослідження, розкрито наукову новизну та практичне значення отриманих результатів, визначено хронологічні межі та схарактеризовано джерельну базу, відображено форми апробації й упровадження в практику результатів дослідження.

У першому розділі «Ступінь наукової розробки проблеми» здійснено аналіз науково-педагогічних праць із питань організації навчально-виховного процесу у вітчизняних гімназіях, визначено та схарактеризовано основні шляхи наукової розробки проблеми.

У процесі дослідження встановлено, що предметом аналізу науковці обирали широкий спектр питань історії становлення й розвитку гімназичної освіти, організації навчально-виховного процесу гімназистів.

Матеріали й поодинокі згадування про досліджувану проблему угруповано за хронологією видань та рівнем педагогічного оцінювання розвитку ідеї самостійності у гімназійному навчанні. Зокрема в період дореволюційної історіографії видавалися праці істориків, педагогів загального характеру, де розкрито досвід організації освіти в окремих гімназіях. Умовно їх можна поділити на групи, першу з яких складають праці авторів (І. Альошинцев, Д. Багалій, Г. Данилевський, Д. Міллер, О. Ободовський, С. Рождественський, Г. Фальборк, Г. Шмідт та інші), які висвітлювали загальний стан розвитку гімназичної освіти й позитивні характеристики поширення ідеї самостійності в навчанні гімназистів, а саме: способи стимулювання учнів до самостійності через виконання творчих робіт; організацію взаємонавчання на прикладі огляду методичних рекомендацій до викладання навчальних дисциплін історико-філологічного спрямування; роль українських народних традицій у реалізації принципу самостійності в гімназичній освіті.

До другої групи праць (Г. Гордон, О. Куплеятський, О. Лазаревський, О. Левицький, О. Лотоцький) належать критичні огляди освітньої політики царського уряду й критика хиб догматичного навчання, формалізму в практиці тодішніх вітчизняних гімназій, а саме: надмірна кількість відведеного часу на вивчення давніх мов і літератури; не було наступності між нижчими й вищими класами гімназій; формалізм в реалізації зв'язку теорії та практики, єдності навчання і виховання в гімназичному навчанні; не було колегіальності в навчальній взаємодії вчителів та учнів.

У період радянської історіографії наукові праці таких авторів, як Є. Березняк, А. Волощенко, Ш. Ганелін, М. Гриценко, Е. Днєпров, М. Заволока, М. Константинов, Ф. Паначин, С. Сірополко та інших містили фактичний матеріал про відкриття педагогічних музеїв, приклади організації самостійного читання, учнівських декламацій, організації інтермедій, вертепу в гімназіях, становлення й розвитку гімназій у XIX ст. в контексті громадсько-політичних подій у країні. Однак цей матеріал не було проаналізовано через призму категорії принципу самостійності в навчанні.

Період сучасної історіографії охарактеризовано зверненням науковців до таких аспектів досліджуваної проблеми:

- становлення дидактичних категорій (наукові узагальнення В. Вихрущ, В. Майбороди, О. Малихіна, О. Сухомлинської, Б. Ступарика);

- визначення суті самостійності в навчанні в контексті шкільного самоврядування як елемента типології взаємодії вчителя та учнів (праці І. Лернера, В. Мамушина, П. Підкасистого, В. Розумовського, І. Смагіна, Н. Чернікової та інших);

- функціонування гімназій в системі державних соціальних інститутів, ідеологічний і політичний аспекти організації гімназичної освіти (Г. Жураковський, Н. Зейфман, Л. Камоско, С. Стельмах);

- аналіз статистичних даних щодо розвитку мережі вітчизняних гімназій у різних українських регіонах (дослідження О. Пивоварова, А. Чорного, Т. Лутаєвої, В. Сафіуліна);

- узагальнення методичних питань в історії вітчизняної гімназичної освіти (монографії А. Лопухівської, В. Кравця);

- гуманізація навчального процесу, питання формування пізнавальної активності гімназистів, авторитет учителів гімназій (дисертації І. Гаврищак, О. Гриви);

- змістове забезпечення гімназичної освіти у ХІХ - на початку ХХ століття в різних регіонах (праці О. Бабіної, А. Долапчі, І. Курляк).

Проведений аналіз історико-педагогічних джерел і дидактичних наукових праць дав підстави свідчити, що питання теорії та практики розвитку принципу самостійності в навчанні в історії вітчизняної гімназичної освіти у ХІХ-ХХ століття системно не вивчалися, що й зумовило цей науковий пошук.

У другому розділі «Теоретичні питання становлення та розвитку принципу самостійності в навчанні учнів вітчизняних гімназій ХІХ - початку ХХ століття» розкрито принцип «самостійність у навчанні» у сучасній педагогічній науці, схарактеризовано передумови становлення цього принципу в історії світової та вітчизняної педагогічної думки, науково обґрунтовано етапи розвитку принципу самостійності в навчанні у вітчизняній гімназичній освіті ХІХ - початку ХХ століття.

Установлено, що в досліджувальний період учені ототожнювали такі основні дидактичні поняття, як «принцип», «правило», «головне положення», «керівні засади»; розглядали їх як синоніми.

Педагоги насамперед конкретизували принципи, наближені до практики. Дидактичні положення інколи ними виводились із власного педагогічного досвіду. Із огляду на це, самостійність гімназистів пов'язувалась з визначенням складників змісту освіти, зовнішніх умов, засобів діяльності учителя та учня в процесі навчання.

На підставі аналізу чинних підходів (В. Буряк, Н. Головнікова, І. Лернер, О. Малихін, О. Савченко та інші) у дослідженні самостійність розглядається, із одного боку, як основа самоосвіти, поштовх до самостійного здійснення учнями навчальних дій, а з іншого - як система заходів, що забезпечують керівництво самостійною діяльністю школярів.

У дисертації доведено, що становлення принципу самостійності у гімназичному навчанні тісно пов'язане з традиціями народної педагогіки, зокрема такими, як: розуміння природи та індивідуальності дитини, що відображалися в укладі знатних українських сімей; надання дитині 6 - 7 років високого рівня самостійності (вона мала чітко визначені доручення, брала участь у хатніх і господарських справах, вихованні молодших братів і сестер). Ученими Ф. Вовк, М. Грушевським, М. Ковалевським, А. Кримським, О. Максимовим та іншими в чисельних етнографічних працях акцентувалося, що найпродуктивнішими вважалися такі форми й методи виховного впливу, як публічні заповіти та послання потомкам, листи до синів і дочок, що не обмежували дитячої самостійності, визначали взаємні обов'язки всіх членів родини, були актом глибокої шани до пращурів і знання кожним українцем свого родоводу.

У дослідженні аргументовано, що в історії вітчизняної педагогічної думки передумови становлення та подальшого розвитку принципу самостійності в навчанні склали:

- педагогічні роздуми князів Ярослава Мудрого, Володимира Мономаха про самостійне читання розумних книг, сумлінне виконання підлітками родинних і громадських обов'язків;

- практика організації самоосвіти в Острозькій, Києво-Могилянській академіях, братських школах, колегіумах (диференціація навчання читання, виконання післяобідніх самостійних завдань, самостійне читання, переклади з давніх мов, виконання вправ із граматики, діалектики, музики, поетики; чергування учнів, підготовка класних кімнат до занять, спостереження за дотриманням дисципліни у школі та церкві);

- обґрунтування просвітниками С. Полоцьким, Ф. Прокоповичем, Г. Сковородою ідеї про єдність розумового, морального та фізичного виховання, про самостійне осмислення й реалізацію бажань людини.

Проведений історико-педагогічний аналіз дав підстави в межах досліджуваного періоду (ХІХ - початок ХХ століття) виокремити п'ять етапів розвитку принципу самостійності у вітчизняній гімназичній освіті, що близькі до науково обґрунтованих О. Сухомлинською етапів розвитку національної педагогічної думки.

Серед критеріїв визначення етапів розглядалися суспільно-політичні, соціально-економічні та організаційно-педагогічні чинники, зміни мети, завдань, змісту, форм і методів організації навчання гімназистів на засадах принципу самостійності.

Перший етап (1804 - 1827 рр.) у дослідженні представлено як етап теоретичного обґрунтування принципу самостійності в навчальному процесі гімназій.

У дисертації встановлено, що на цьому етапі було прийнято Статут навчальних закладів, підпорядкованих університетам (1804 р.); визначено мету (організація самодіяльного навчання для підготовки учнів до університетської освіти) та завдання (виховання високоосвіченої людини й розширення свобод гімназистів; розвиток в особистості учня здатності до самостійного аналізу й синтезу, індукції й дедукції, логічного мислення, освоєння нових понять гімназичної освіти з урахуванням принципу самостійності; нормативно обумовлена доцільність навчальної співпраці педагогів й учнів) гімназичної освіти.

Дослідженням доведено, що на етапі, який вивчається, зміст освіти спрямувався на надання гімназистам можливості обирати предмети професійного спрямування, на розвиток творчості та самостійності гімназистів через вивчення географії, фізики, логіки, математики, історії, філософії. Були теоретично визначені форми та методи, спрямовані на реалізацію принципу самостійності під керівництвом викладача (самостійна робота з книгою, методи взаємного навчання, стимулювання самоосвіти гімназистів, заборона фізичних покарань, письмові вправи-перекази, описи історичних подій, характеристики героїв, виконання переказів, організація групової роботи тощо).

Воднораз виявлені хиби, що перешкоджали прогресивному розвитку принципу самостійності гімназистів на цьому етапі: обмеження навчальної ініціативності гімназистів мовою викладання (латина), слабке методичне забезпечення навчального процесу, неузгодженість із принципом урахування вікових особливостей учнів.

Другий етап (1828 - 1849 рр.) визначено як етап відмови від принципу самостійності у вітчизняній гімназичній освіті.

На підставі аналізу архівних джерел, урядової документації та науково-педагогічної літератури встановлено, що цей етап був одним із реакційних у розвитку теорії та практики реалізації принципу самостійності у навчанні гімназистів. Він характеризувався прийняттям нового Статусу гімназій і училищ, підпорядкованих університетам (1828 р.), що призвело до жорстокої регламентації поведінки учнів і започаткування суворих вимог до вчителів. На цьому етапі в теорії гімназичної освіти було змінено мету й завдання освіти й підпорядковано її вихованню навчального сумління гімназистів. У змісті навчання перевага надавалася вивченню латини, давньої грецької мови, священної історії та Закону Божого; було вилучено політичні, комерційні науки, філософія, природознавство, обмежено вивчалися математика, історія, географія. У методичному забезпеченні на першому плані були форми й методи догматичного навчання, а саме: механічне заучування правил і мовних конструкцій без розуміння й усвідомлення навчального матеріалу; шаблонне творення речень; виконання вправ на репродукцію; копіювання дій учителя; пасивне слухання. Уводилися тілесні покарання, була поширеною практика відрахування учнів із гімназії за незначні провини, уводились таємні референції - журнали для доносів.

Третій етап (1850 - 1870 рр.) обґрунтовано в дисертації як етап застосування самостійності в процесі самоосвіти гімназистів.

У дослідженні встановлено, що на цьому етапі відбувалася реорганізація гімназичної освіти на тлі піднесення національної педагогічної думки та громадсько-педагогічного руху. Новим Статутом гімназій і прогімназій було змінено мету гімназичної освіти, що відтоді передбачала формування в гімназистів самостійної мислительної діяльності й досвіду самостійної роботи з книгою. Відповідно в теорії були визначені нові завдання гімназичної освіти з урахуванням принципу самостійності: розвиток у гімназистів здатності до самостійної розумової праці, навчання кожного учня самостійно виробляти наукову істину, виховання самодіяльних та ініціативних особистостей. Для реалізації зазначених завдань у теорії гімназичної освіти вперше були розроблені навчальні плани для поглибленого вивчення предметів природничого, математичного циклів. Уперше в настановах та рекомендаціях для класних наставників було вказано на доцільність спонукання учнів до самостійного поглибленого вивчення історії, етнографії, культури інших держав і народів. Педагогами-теоретиками обґрунтовано доцільність запровадження методів заохочення, організації аналітичної роботи (вправи на аналіз, порівняння, формулювання висновків), виконання практичних завдань, домашньої самостійної роботи, творчих робіт, проведення природничих дослідів, виконання усних і письмових вправ творчого характеру, написання творів-роздумів, здійснення самостійного аналізу літературних творів, колективного обговорення самостійно прочитаних творів. На цьому етапі спостерігалися демократичні зміни нормативного та змістового забезпечення гімназичної освіти, зокрема вказувалося на обов'язкове врахування вікових особливостей учнів, здійснення диференціації навчання, створення бібліотечних фондів у гімназіях і публічних - у вчителів та відомих людей удома, що розглядалося як один із засобів формування в гімназистів самостійних читацьких смаків. Пропагувалися гуманістичні взаємини учнів і вчителів.

Серед помилок на третьому етапі визначено те, що педагоги з метою реалізації принципу самостійності в навчанні спиралися на прогресивні напрацювання західноєвропейської педагогічної думки, перекладні твори і майже не враховували цінного вітчизняного досвіду.

Четвертий етап (1871 - перша половина 90-х рр. ХІХ ст.) визначено як етап обмеженого застосування принципу самостійності в навчально-виховному процесі гімназій та самоосвіті гімназистів.

На реалізацію принципу самостійності в навчанні на цьому етапі негативно позначилася жорстка регламентація освітнього процесу, що призвела до позбавлення можливості учнів виявляти навчальну самостійність ширше, ніж визначено навчальними програмами.

Застосування принципу самостійності в навчанні було обмежено складністю змісту навчання для гімназистів, не було права вибору викладачами підручників і навчальної літератури (дозволялося послуговуватися навчальними посібниками лише з фондів гімназичних бібліотек). Уведення єдиних навчальних правил і програм; затвердження реакційних статутів гімназій призвело до втрати довірливих стосунків між учителями й учнями.

У розділі з наведенням фактичних даних доводиться, що на цьому етапі кардинально змінено мету гімназичної освіти (організація навчання в гімназіях у релігійно-монархічному дусі) і її завдання (уведення контролю щодо володіння гімназистами загальнонавчальними вміннями та навичками, необхідними для самостійної навчальної діяльності). Нормативно було обмежено учнівську самостійність та методичну ініціативу учителів. Навчальний процес вимагав лише формування навчальної сумлінності й виховання терплячості, тому особливу увагу приділено класичному напряму змісту гімназичної освіти (вивчення стародавніх мов, читання першоджерел в оригіналі, обмежене вивчення вітчизняної історії, та сучасної літератури; ігнорування вивчення рідної мови та природознавства, скорочення курсу географії до вивчення географічної карти). Уведено цензуру наочних посібників.

На четвертому етапі також спостерігалися повернення до широкого запровадження методів покарання, заборона аналітичної роботи з літературним текстом, вилучення вправ для самостійного розгляду і розбору текстів; виконання технічних перекладів; заборона проводити навчальні екскурсії, дитячі рухливі ігри та пізнавальні прогулянки. Найпоширенішим методом, який пропагували педагоги, було механічне заучування напам'ять.

П'ятий етап (друга половина 90-х рр. ХІХ ст. - 1917 р.) представлено в дисертації як етап обґрунтування принципу самостійності як у навчальній, так і самоосвітній діяльності гімназистів.

У дослідженні встановлено, що цьому сприяли загальні процеси демократизації суспільства, збільшення кількості приватних гімназій, де навчально-виховний процес організовувався з урахуванням прогресивних надбань педагогів минулого; реформа гімназичної освіти, що привела до перегляду навчальних планів і програм, розширення повноважень учителів, надання їм можливості виявляти професійну ініціативність та обирати найдоцільніші для конкретного контингенту дітей навчальні матеріали і методичне забезпечення.

На цьому етапі досить широко визначалася мета гімназичної освіти - виховання юнацтва на ґрунті любові та сердечного ставлення, що сприяло широкій реалізації принципу самостійності в навчанні. Було уточнено завдання щодо впровадження принципу самостійності у вітчизняних гімназіях досліджуваного періоду, а саме: оновлення навчальних програм; орієнтування навчання на розвиток природних здібностей дітей; створення умов для продуктивної самостійності та розвитку творчості учнів; розвиток особистості здатності до самостійного аналізу й синтезу, дедукції та індукції, логічного мислення. Відбулися також значні зміни у змісті гімназичної освіти, зокрема: вводилися нові дисципліни філософського та естетичного циклів; розширено курси загальної та російської історії, природознавства, фізики. Стародавні мови викладалися факультативно; було скорочено релігійні курси. У формах і методах навчання відновлено методику взаємного навчання, розширилась тематика домашнього читання, вправи на аналіз літературних та історичних творів. Також відновлено проведення навчальних екскурсій, письмових перекладів, самодиктантів, вправ на порівняння та аналогії, практичні роботи (створення колекцій, гербаріїв, спостереження в природі), конкурси (написання творів, оповідань, листів), самостійної творчої роботи; складання характеристик і самохарактеристик, ведення щоденників самоспостереження.

У третьому розділі «Досвід реалізації принципу самостійності в. практиці вітчизняної гімназичної освіти ХІХ - початку ХХ століття» на підставі вивчення архівних джерел, наукової літератури й періодичних видань схарактеризовано особливості реалізації принципу самостійності у змісті навчання гімназистів, проаналізовано форми й методи навчання, що стимулювали учнів гімназій до самостійності як у навчанні, так і в самоосвітній діяльності в досліджувальний період; визначено можливості використання творчих знахідок щодо реалізації принципу самостійності учнів за сучасних умов та визначено тенденції подальшого розвитку зазначених питань у ХХІ столітті.

Установлено, що принцип самостійності в практиці гімназичної освіти реалізовувався на науково обґрунтованих етапах залежно від можливості вибору дисциплін у навчальних планах гімназій; визначення статутами загальноосвітньої цінності окремих наук; передбачення прояву самостійності учнів і вчителів у методичних настановах та інструкціях; характеру навчальних завдань, що пропонувалися міністерськими програмами (рівень творчості, реалізація міжпредметних зв'язків, єдності теорії та практики), можливості вибору підручників, визначення кількості годин, які відводилися на викладання стародавніх мов, математики, фізики, хімії, предметів природничого циклу, літератури, історії.

Аналіз архівної документації досліджуваного періоду дав підстави свідчити, що до ефективних форм та методів реалізації принципу самостійності у навчальному процесі вітчизняних гімназій ХІХ - початку ХХ століття можна віднести літературні диспути, практичні вправи, пов'язані з описом історичних подій, характеристикою історичних постатей і літературних героїв. Також традиційним було самостійне опрацювання гімназистами наукової, історичної та художньої літератури; тлумачення історичних і літературних творів; взаємне навчання; самостійне виконання завдань практичного характеру. Досліджувальний принцип реалізувався під час написання творів на різні актуальні для гімназистів теми; у процесі проведення хімічних і фізичних дослідів; навчальних екскурсій. Реалізації принципу самостійності сприяли широке запровадження методів наукового пізнання (спостереження, індукція, дедукція, аналіз, синтез, порівняння, зіставлення, логічні висновки), вправи на проведення аналогій, ведення щоденників самоспостережень, складання характеристик та самохарактеристик, написання оповідань, листів, запровадження елементів проблемного навчання. Зазначений принцип реалізувався й у позанавчальний час у процесі проведення корисних розваг (робота гімназичного театру, видання гімназистами рукописних газет і журналів тощо).

На підставі вивчення прогресивних здобутків теорії та практики реалізації принципу самостійності гімназистів на різних етапах його розвитку дійшли висновку, що сучасна освіта збагатилася окремими педагогічно цінними ідеями, поняттями, змістом, формами та методами, що були накопичені вітчизняною гімназичною освітою. До них належать: урахування в навчальному процесі персональних здібностей учнів; забезпечення високого рівня самостійності в процесі їхнього навчання; організація передпрофесійного навчання; реалізація повною мірою мети гімназичної освіти, спрямованої на широке застосування принципу самостійності учнів; запровадження окремих форм і методів університетського навчання (проведення лекційно-семінарських занять, організація науково-дослідної роботи гімназистів, широке використання наочних методів, проведення екскурсій, ознайомлення й участь гімназистів у формуванні музейних експозицій тощо).

У дослідженні з'ясовано, що подальших наукових розробок у сучасній освіті України вимагають: питання поєднання в навчальному процесі дисципліни й високого рівня самостійності учнів; залучення школярів до самостійної індивідуальної науково-пошукової діяльності спільно з професорами і викладачами університетів; проведення систематичної самостійної роботи учнів із книгою, історичною літературою, літературного аналізу, самодиктантів; установлення логічних і причинно-наслідкових зв'язків між подіями минулого й сучасності; аналіз суспільно-політичних, економічних і культурних явищ та подій; надання гімназистам більших академічних свобод; залучення батьків до організації самодіяльного навчання поза стінами гімназій; проведення корисних пізнавальних розваг у вільний від занять час.

У дисертації науково обґрунтовано та угруповано прогностичні тенденції подальшого розвитку принципу самостійності в гімназіях України, а саме:

- посилення гуманістичної спрямованості, що вимагає розуміння людини як найвищої цінності, реалізації права кожного лишатися самим собою, розвиватися відповідно до індивідуальних природних здібностей;

- збагачення змісту, форм і методів самостійного здійснення учнями навчальних дій;

- удосконалення змісту підготовки педагогічних кадрів, спрямованого на виховання креативних професійних умінь ті навичок;

- розробка й упровадження нових технологій організації творчої діяльності учнів і вчителів.

Систематизація теоретичних питань та узагальнення досвіду організації навчання за принципом самостійності у вітчизняній гімназичній освіті ХІХ - початку ХХ століття дає підстави для таких висновків: