Профессиональные характеристики педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Профессия учителя очень древняя. Роль педагога в прогрессивном развитии общества значительна хотя бы потому, что он воспитывает молодежь, формирует поколение, которое продолжит дело старших, но уже на более высоком уровне развития общества. Поэтому в какой-то мере можно сказать, что педагог формирует будущее общества, будущее его науки и культуры. Неудивительно, что во все времена выдающиеся деятели просвещения высоко ценили роль учителя в жизни общества. Должность учителя превосходна, как никакая другая, «выше которой ничего не может быть под солнцем», - писал Я.А. Коменский.

Значимость роли учителя в прогрессивном развитии общества определил К.Д. Ушинский в статье «О пользе педагогической литературы» (1857): «Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра и сознает, что его дело, скромное по наружности, - одно из величайших дел истории, что на этом зиждутся царства и им живут целые поколения».

В этой цитате Ушинский разносторонне, образно, емко, как в формуле, отобразил все социальные роли и функции педагога. Позже исследователи - философы, социологи, психологи, педагоги - назовут те же социальные функции учителя, о которых в свое время писал великий педагог.

Социальные функции педагога претерпевают изменения вместе с развитием общества, поскольку педагог живет в обществе и вместе с ним переживает все происходящие в нем эволюционные и революционные перемены. В разные исторические эпохи социальная роль педагога менялась: от уровня наемного ремесленника до государственного служащего. Подчеркивая исключительное значение социальной роли педагога, польский социолог-исследователь Ф. Знанецкий в 1925 г. писал: «У учителя сегодня более сложные задачи, чем у политика, общественного деятеля, финансиста, промышленника, чем у кого-либо другого в современном обществе. Он является, а точнее, должен быть главным мотором самых радикальных в истории социальных преобразований, вождем мировой культурной революции». В тот период в Польше, после Первой мировой войны ставшей самостоятельным государством с разрушенной экономикой и усиливающимся национальным самосознанием, социальная роль педагога значительно возросла. Ф. Знанецкий дал выразительное и меткое, несколько преувеличенное, но убедительное сравнение и очень высоко оценил социальную функцию педагога.

Итак, примеры истории доказывают, что социальная роль и функции учителя зависят от самой истории общества. Между тем в них есть нечто постоянное и общее для разных исторических периодов и эпох.

1. Психологические требования к личности педагога

Педагогическая психология традиционно включает специальный раздел - «Психология учителя», в котором рассматриваются особенности профессиональной роли учителя, его функции, способности, умения, анализируются предъявляемые к нему требования и сложившиеся в обществе по отношению к нему социальные ожидания. Профессия учителя - одна из древнейших, ее основная общественная функция - обеспечение связи поколений, преемственности.

По предмету труда профессия педагога относится к типу профессий «человек - человек», т. е. основная сущность его работы заключается в общении с людьми (Е. А. Климов выделяет также типы профессий «человек - природа», «человек - техника», «человек - знак» и «человек - художественный образ»[31] ). Показаниями к выбору профессий данного типа является наличие у индивида следующих качеств: устойчиво хорошего самочувствия в ходе работы с людьми, высокой потребности в общении, способности к сопереживанию, умения слушать и выслушивать, широкого кругозора, высокой речевой культуры. Представители профессий типа «человек - человек» способны быстро и правильно понимать намерения, помыслы, настроение других людей, хорошо помнить и держать в уме знания о личных качествах многих разных людей, руководить, учить и воспитывать. К выбору профессий данного типа существует и ряд противопоказаний: выраженные дефекты речи, монотонная невыразительная речь, замкнутость, необщительность, медлительность, равнодушие к окружающим людям, отсутствие бескорыстного интереса к другому человеку.

Кроме этих общих требований, профессия педагога предъявляет к ее субъекту еще ряд специфических требований. Все они могут быть классифицированы по двум основаниям. Во-первых, среди них выделяются главные требования, без удовлетворения которых в принципе невозможно стать квалифицированным учителем и (или) воспитателем, и дополнительные, соответствие каждому из которых не является для педагога обязательным, но повышает его обучающий и воспитательный потенциал, расширяет его возможности воздействия на учащихся. Во-вторых, среди требований к учителю различают постоянные, присущие педагогу любого исторического периода в любом обществе, и изменчивые, обусловленные особенностями данного этапа развития общества, в котором живет и работает педагог.

Главными постоянными требованиями, предъявляемыми к педагогу, являются любовь к детям, любовь к педагогической деятельности, наличие глубоких специальных знаний по преподаваемому предмету, широкая общая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Без любого из этих качеств успешная педагогическая работа невозможна.

Как отмечал еще в конце XIX в. П. Ф. Каптерев, любовь к детям и юношеству нужно отличать от любви к учительской профессии: «Можно очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь собственно против учительской деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения ни к детям, ни к юношеству».[32] Учителю необходимы гораздо большие знания в области своего предмета, чем предусмотрено школьной программой, ученики сразу чувствуют, что педагог обладает такими знаниями. Одним из основных недостатков учителя они считают то, что он преподает «слово в слово по учебнику» и затрудняется ответить на возникающие у них вопросы. Наряду со специальными знаниями учителю необходимы и общие высокие показатели интеллектуального развития, чтобы быть для учеников интересным собеседником: одним из главных достоинств учителя в их глазах оказывается то, что «с ним есть о чем поговорить, кроме предмета». Без собственной высокой нравственной планки учитель не может быть примером для детей, не имеет морального права предъявлять им требования, касающиеся их воспитанности, он не может требовать от детей соблюдения нравственных норм, если не придерживается их сам. Наконец разнообразие применяемых методов также поднимает авторитет педагога в глазах учащихся, укрепляет уважение к нему как к профессионалу и повышает интерес учеников к предмету.

Дополнительными, но относительно стабильными качествами, ожидаемыми от педагога, являются общительность, артистичность, чувство юмора, хороший вкус и др. Эти качества тоже важны, но без каждого из них в отдельности учитель или воспитатель вполне могут обойтись, если способны компенсировать это за счет других своих качеств. Например, учитель-предметник может быть по натуре не очень общительным человеком, но его дидактические и речевые способности могут быть развиты настолько, что при отсутствии этого в общем-то полезного качества он может оставаться хорошим учителем. Однако несоответствие какому-либо из главных требований не может быть компенсировано никакими дополнительными важными качествами.

Вопрос об изменчивых качествах педагога, которые от него требуются в данный момент развития общества, несколько сложнее. Каждая новая ситуация в обществе задает новые цели образования, т. е. требует новых психологических особенностей от членов общества, способствующих его дальнейшему прогрессивному развитию. Существующая система образования перестраивается вслед за обществом, но происходит это не сразу, а с некоторым отставанием. Чтобы формировать у учащихся нужные сегодня качества, педагоги сами должны обладать этими качествами, для чего многим из них необходимо приложить немалые усилия к собственному самовоспитанию и самообразованию. Одним учителям «старой закалки» трудно адаптироваться к новым особенностям общества, другие же, давно осознавая ограниченность прежних рамок, напротив, способны в гораздо большей степени реализовать свой педагогический потенциал в новой ситуации, которая более соответствует их качествам. Новые цели обучения и воспитания задают новые требования к личности учителя и воспитателя. Чтобы вовремя и точно установить эти требования, важно правильно оценить тенденции политического, социального и экономического развития общества и понять, каких качеств оно теперь требует от человека. Далее следует уточнить, насколько эти новые полезные качества должны быть выражены у гражданина на момент окончания средней школы, и на основе этого сделать вывод, какими психологическими особенностями должен обладать педагог средней школы, чтобы обеспечить формирование и развитие личности, необходимой современному обществу.

Главные тенденции современного российского общества - демократизация жизни, передача рядовому гражданину ответственности за обустройство собственной жизни, расширение возможностей и одновременное усиление необходимости самостоятельного принятия ответственных решений. Нынешнее поколение школьников и студентов уже не представляет свою жизнь иначе как в условиях демократии и плюрализма, когда каждый имеет право на свою точку зрения и готов ее отстаивать. Это предполагает, с одной стороны, способность признавать, принимать как должное существование многих разных точек зрения, культурно вести дискуссии и разрешать возникающие разногласия, а с другой - отказ от диктата и давления на личность, уважение к ней, признание ее значимости. Свобода мнений требует умения логично и убедительно излагать свои мысли, доказывать, внимательно слушать других. Новая политическая ситуация предполагает возможность любого гражданина оказаться в сфере власти, что предъявляет повышенные требования к способности руководить людьми и принимать управленческие решения. Изменение системы экономических отношений требует расчетливости, деловитости, бережливости, предприимчивости и многих других качеств, которые в прежние времена не считались необходимыми и сознательно у детей не воспитывались. Все эти качества насущно необходимы современным молодым людям к моменту окончания школы и начала самостоятельной жизни. Отвечающий за их формирование и развитие педагог сам должен обладать независимостью, грамотностью, инициативностью, самостоятельностью и многими другими качествами.

1.1 Профессиональные способности педагога

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные общие и специальные способности. Отечественные исследователи на основе положений С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова о способностях как психологических условиях успешности выполнения определенной деятельности выделили целый набор педагогических способностей. Различные классификации педагогических способностей представляли Н. Д. Левитов, Ф. Н. Гоноболин, а в наиболее обобщенном виде они представлены В. А. Крутецким. Он выделил девять групп педагогических способностей.[33]

1. Академические способности, т. е. способности к соответствующей преподаваемому предмету области наук. Они выражаются в том, что учитель знает свой предмет значительно глубже и шире объема школьной программы, постоянно следит за развитием своей науки и новыми открытиями в ней, свободно владеет учебным материалом и проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы скромную исследовательскую работу.

2. Дидактические способности, т. е. способности передавать материал учащимся, делая его доступным для детей, преподносить им проблему доступно и понятно, вызывать у них интерес к предмету, стимулировать их к активному самостоятельному мышлению, ориентировать на самостоятельное получение знаний. Учитель, обладающий дидактическими способностями, умеет в случае необходимости соответствующим образом адаптировать учебный материал, сделать трудное легким, сложное - простым, неясное - понятным.

3. Перцептивные способности. Понятие «перцепция» в переводе с латинского означает восприятие, слово же «перцептивный» характеризует все, что относится к познавательному процессу восприятия. В данном случае имеется в виду перцепция социальная, т. е. восприятие и понимание человека человеком. К перцептивным педагогическим способностям относятся способность к познанию внутреннего мира ученика, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и переживаемых им временных психических состояний. Учитель с выраженными перцептивными способностями по небольшим внешним проявлениям, а иногда и вообще без них улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.

4. Речевые способности, т. е. способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью вербальной речи (словесных формулировок, интонаций, пауз, громкости), мимики и пантомимики. Речь отличающегося этими способностями учителя на уроке всегда обращена к ученикам. В каждой ситуации урока - при опросе, объяснении нового материала, выражении одобрения или порицания - его речь характеризуется внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит, единством обращения и отношения (по И. В. Страхову[34] ), т. е. совпадением смыслового содержания произносимых слов и их интонационного оформления.

5. Организаторские способности (относятся к организации работы и учеников, и самого учителя). Педагог с высокими организаторскими способностями может сплотить ученический коллектив, мотивировать его на решение важных задач, а также правильно организовать собственную работу, разумно планировать и контролировать ее. Одним из проявлений этих способностей является выработка у опытных учителей своеобразного чувства времени - умения правильно распределить работу во времени, уложиться в намеченные сроки и даже без часов оценить количество прошедшего времени на уроке.

6. Авторитарные способности, т. е. способности к эмоционально-волевому влиянию на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета. Эти способности зависят прежде всего от волевых качеств учителя (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и др.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, убежденности учителя в своей правоте и умения передать эту убежденность воспитанникам так, чтобы они приняли ее сознательно, а не под давлением авторитета учителя «сверху».

7. Коммуникативные способности, т. е. способность к общению с детьми, умение находить правильный подход к учащимся, установление с ними оптимальных деловых и личных взаимоотношений, наличие педагогического такта.

8. Прогностические способности, или педагогическая интуиция. Это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий и основанном на этом представлении, как следует себя вести при общении с каждым учащимся, какие формы и методы воздействия на него следует использовать для достижения наибольшего прогресса в его интеллектуальном и личностном развитии. Учитель с высокоразвитыми прогностическими способностями в состоянии предвидеть, что получится из ученика в будущем, прогнозировать развитие тех или иных его психических свойств и качеств.

9. Способность к распределению своего внимания одновременно между несколькими видами деятельности. Наличие этой способности особенно необходимо во время урока, где учителю приходится одновременно следить за содержанием и формой изложения материала (своими или отвечающего ученика), держать в поле внимания весь класс, реагировать на признаки утомления, невнимательности, непонимания, на нарушения дисциплины и наконец следить за собственным двигательным поведением (позой, мимикой, пантомимикой, походкой, перемещениями по классу).

В трактовке Н. В. Кузьминой подчеркивается, что способности субъекта педагогической деятельности в значительной мере определяют ее успешность. Она рассматривает педагогические способности как специфическую форму чувствительности педагога к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности и к учащемуся как субъекту общения, познания, труда.[35] Исследователи школы Н. В. Кузьминой сделали важный вывод о том, что педагогические способности предполагают высокий уровень развития общих способностей (наблюдательности, мышления, воображения) и что другие специальные способности (например, лингвистические, математические, артистические, музыкальные, художественные, литературные) включаются в сферу педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития. Выделены три типа сочетания педагогических и других специальных способностей, которые: а) помогают; б) нейтральны; в) мешают педагогической деятельности.

Р. С. Немов[36] среди прочих педагогических способностей отдельно выделил перечень способностей воспитательных, главными из которых являются следующие:

1) способность правильно оценивать внутреннее состояние человека, сочувствовать, сопереживать ему (эмпатия);

2) способность быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, чувствах и поступках;

3) способность вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей;

4) способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка;

5) способность вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию;

6) способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания;

7) способность вызывать к себе уважение воспитываемого, пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей.

В среде педагогов немало хороших учителей, сравнительно слабых как воспитатели. Встречаются и такие, кто способен неплохо воспитывать детей, но гораздо хуже справляется с ролью учителя. Это обстоятельство свидетельствует о том, что сфера приложения педагогических способностей у таких людей может быть различной: либо преимущественно учительской, либо главным образом воспитательской.

1.2 Человек и педагогическая деятельность: проблема соответствия

Рассмотренные в подразделах 5.1 и 5.2 качества субъекта педагогической деятельности являются неотъемлемыми компонентами общей структуры его личности. В личности каждого человека, а не только педагога присутствуют качества, в той или иной мере соответствующие психологическим особенностям педагогической деятельности. Это значит, что при наличии оптимальных условий для развития педагогических способностей практически из каждого человека, психическое развитие которого соответствует норме и у которого нет препятствий для развития качеств, являющихся основными постоянными психологическими требованиями к педагогической деятельности, может получиться вполне квалифицированный педагог.

Качества личности, которые для этого необходимы, представлены в структуре личности, разработанной К. К. Платоновым.[37] Согласно его схеме структура личности состоит из четырех иерархически расположенных слоев (подструктур). Четвертая, низшая, в основном биологически обусловленная подструктура включает темперамент, возрастные, половые свойства, на которые невозможно повлиять социальными средствами. Третья подструктура состоит из индивидуальных особенностей психических процессов, сформированных путем упражнения на основе биологических задатков. Вторая подструктура представляет собой опыт, в который входят знания, навыки, умения и привычки, приобретенные путем обучения. Первая, высшая подструктура обусловлена исключительно социально и включает направленность, мотивационную сферу, нравственные качества и другие особенности, формирующиеся путем воспитания.

Такое представление личностной структуры показывает, что от слоя к слою уменьшается роль биологически обусловленных характеристик личности и возрастает роль характеристик социальных. Каждый из этих уровней, по К. К. Платонову, вносит свой вклад в формирование способностей вообще и способностей, проявляемых в конкретной деятельности, в частности.

Исходя из такого представления структуры личности в целом и своеобразия связи каждой подструктуры с формированием способностей И. А. Зимняя выделяет три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога: 1) пригодность; 2) готовность; 3) включаемость.[38] Пригодность подразумевает то, может ли у данного индивида в принципе быть сформировано психологическое соответствие требованиям той или иной профессиональной деятельности. Она определяется двумя низшими подструктурами личности - третьей и четвертой, т. е. биологическими, анатомо-физиологическими и когнитивными особенностями человека. Пригодность применительно к педагогической деятельности предполагает норму интеллектуального развития человека, способность к эмпатии (эмоциональному сопереживанию другому), преобладание стенических эмоций (т. е. эмоций, побуждающих к активной деятельности), нормальный уровень развития познавательной и коммуникативной активности и, естественно, отсутствие противопоказаний к профессиям типа «человек - человек» (см. 5.1).

Готовность к педагогической деятельности является личностной характеристикой и включает качества, приобретаемые с опытом и с воспитанием: широкую и системную профессионально-предметную компетентность, мировоззренческую зрелость. Готовность предполагает осознанную направленность личности на деятельность типа «человек - человек», высокий уровень потребности в общении, в том числе с детьми, потребность передавать им свой опыт, знания и умения (дидактическую потребность). Основываясь на нормальном функционировании четвертой и третьей подструктур личности, сама готовность к деятельности включает вторую и первую подструктуры.

Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение выявляет третий аспект соответствия человека деятельности педагога. Она предполагает легкость установления контакта с собеседником, адекватность реагирования на его высказывания и действия, умение следить за его реакцией, получение удовольствия от общения. С педагогом, умеющим воспринимать и правильно интерпретировать реакцию учеников, ученики чувствуют себя комфортнее и оказываются более мотивированы к учебной деятельности, чем при общении с учителем, не обладающим этими качествами.

Пригодность, готовность и включаемость человека в педагогическую деятельность составляют три стороны его характеристики как потенциального субъекта данной деятельности. Полное развитие каждая из них получает лишь по мере вхождения субъекта в деятельность. У педагогов с разным опытом, у будущих педагогов, у тех, кто твердо и сознательно решает стать им, и тех, у кого это намерение неопределенно, эти планы соответствия при большей или меньшей выраженности каждого из них сочетаются по-разному. Возможные их сочетания приводятся в табл. 4 и поясняются ниже.

Таблица 4

Первый случай представляет собой сочетание рассмотренных характеристик у опытного учителя, сознательно выбравшего профессию, испытывающего к ней явную склонность, глубоко знающего свой предмет, владеющего разнообразными методами обучения. Такому педагогу нравится сам процесс общения с детьми и передачи им знаний, он чувствует отдачу от работы учащихся. Ситуация урока является для него повседневным моментом, не несущим особой эмоциональной напряженности и не создающим психологических затруднений.

Второй случай показывает отсутствие полноценной включаемости в педагогическое общение при наличии двух остальных компонентов соответствия. Обычно такое положение характерно для педагога, только начинающего свою профессиональную деятельность, студента-практиканта. Как правило, теоретически он хорошо подготовлен, владеет последними, самыми свежими знаниями по предмету, имеет представление о различных педагогических методах и обучен их применению, т. е. готовность к деятельности у него наличествует практически в полном объеме. Недостаток включаемости проявляется в излишнем эмоциональном напряжении во время урока и особенно перед ним. Учитель-дебютант больше сосредоточен на самом себе, его беспокоит то, как его воспримут ученики, как он сможет провести урок. Он не всегда может адекватно отреагировать на неожиданно возникшую педагогическую ситуацию (вопросы учеников, отвлечения их внимания и др.). Напряжение преподавателя видят и учащиеся, для них именно в этом более всего проявляется отсутствие у молодого учителя педагогического опыта.

Третий случай демонстрирует отсутствие полноценной готовности к педагогической деятельности при наличии включаемости в нее. Такой вариант возможен, если субъект в какой-то форме уже осуществляет педагогическую деятельность и испытывает от этого удовлетворение, но профессионально к ней еще не вполне подготовлен и сам осознает это. Например, студенты педагогических вузов после второго курса обычно проходят летнюю практику в качестве вожатых в детских оздоровительных лагерях. Для полноценного осуществления профессиональной педагогической деятельности им еще не хватает накопленных к этому времени теоретических знаний и практических педагогических умений, однако в роли вожатых, воспитателей студенты вполне находят себя и раскрывают свои педагогические способности, включаясь во взаимодействие с детьми.

В четвертом случае мы видим, что из всех аспектов соответствия педагогической деятельности у человека наличествует только пригодность, т. е. из него в принципе может получиться педагог, и сам он принимает для себя такой возможный вариант профессионального будущего, но никаких практических шагов на пути к этому им пока не предпринято. Это характерно практически для всех абитуриентов педагогических вузов и для выпускников школ, рассматривающих среди имеющихся возможностей профессионального выбора в том числе и получение педагогического образования, а также дальнейшую работу по этой специальности.

Последний, пятый, случай демонстрирует положение, при котором отсутствует даже пригодность к деятельности и, следовательно, ни готовность, ни включаемость не могут быть сформированы в принципе. Отсутствие профессиональной пригодности обычно свидетельствует о явных отклонениях в развитии, которые препятствуют осуществлению профессионального обучения и полноценной профессиональной деятельности.

1.3 Общие характеристики педагогической деятельности

Педагогическая деятельность представляет собой обучающее и воспитывающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие. Одновременно педагогическая деятельность учителя закладывает основы для дальнейшего саморазвития и самосовершенствования ученика. Эта деятельность возникла в истории человечества с появлением культуры, когда задача «создания, хранения и передачи новым поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения»[39] приобрела решающее значение для общественного развития. Уже в первобытной общине дети учились необходимым для жизни навыкам через общение со старшими, подражая им и перенимая полезные навыки. Кроме того, выработка навыков происходила и без участия взрослых - в процессе игры. В античный период с появлением профессиональных специализаций распространился отделенный от непосредственной практики школьный метод обучения молодого поколения, и в школе этим занимались уже специально подготовленные люди - учителя, наставники. Словом «педагог» в те времена называли раба, водившего детей в школу. К учителю его стали применять лишь в Новое время.

Претерпев в разных странах на разных исторических этапах значительные изменения в содержании обучения, школа осталась социальным институтом, назначение которого - передача социокультурного опыта посредством педагогической деятельности. Формы передачи общественного опыта в школе в истории ее развития менялись. Со времени Я. А. Коменского в школе прочно утвердилось классно-урочное обучение, в котором выделились различные формы: урок, лекция, семинар, зачет, экзамен, практикум.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет определенное предметное содержание: мотивацию, цели, предмет, средства, способы, продукт, результат. Наряду с учебной деятельностью она является составляющей образовательного процесса. Такое единство этих двух видов деятельности предполагает сходство между ними в предмете, продукте и результате, поскольку единый процесс направлен на одну область. Различие между педагогической и учебной деятельностью в этом отношении состоит в том, что учебная деятельность направлена на самосовершенствование ее субъекта, а педагогическая - на совершенствование учащегося, т. е. другого человека. Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности учащихся, направленной ими на освоение общественного опыта. Средствами ее осуществления выступают научные знания (теоретические и эмпирические), на основе которых формируются представления учащихся. Эти знания отображаются в текстах учебников и воссоздаваемых учеником представлениях. Используются и вспомогательные средства: технические, графические, компьютерные и др.

Способами передачи социокультурного опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа с учащимися по решению учебных задач, непосредственная практика учащихся. Все эти способы могут выступать в качестве главных при освоении различных видов и форм общественного опыта, другие способы в каждом таком случае будут вспомогательными. Например, передача теоретических знаний в основном осуществляется через объяснение, а их закрепление - путем совместного решения задач. Если же предметом освоения является практическое действие, обычно вначале используется показ, а затем учащиеся переходят к непосредственной практике.

Продуктом педагогической деятельности, как и учебной, являются формируемый индивидуальный опыт ученика, его знания и умения применять их на практике. Этот продукт оценивается на экзаменах, зачетах, контрольных работах по критериям решения задач и выполнения учебных действий. Однако он носит временный характер: если полученный опыт не используется учащимся в дальнейшем, он быстро забывается. Для сохранения продукта учебной и педагогической деятельности в полном объеме необходимо регулярное пользование им.

Результатами педагогической деятельности являются личностное и интеллектуальное развитие учащегося, его совершенствование и становление как личности. Эти результаты не поддаются моментальной оценке, а видны лишь с течением жизни.

Продукт и результат педагогической деятельности могут очень сильно отличаться друг от друга. Знания из разных областей, полученные разными способами и с разными мотивами и целями, могут оказать разное влияние на развитие ученика. Если, например, знания и умения по конкретному учебному предмету приобретались только с целью получения хороших оценок, а в реальной жизни совсем не использовались и быстро забылись, то их влияние на личностное развитие учащегося окажется минимальным. Но если педагог сумел увлечь учеников своим предметом, пробудить в них интерес и потребность в получении дополнительных знаний, то сама эта обстановка уже оказывает существенное воспитательное влияние. Во многих случаях ученики на всю жизнь остаются благодарны учителям за вложенный в них труд, даже если знания по преподаваемым ими предметам впоследствии не использовались. А если труд учителя оказался решающим фактором при выборе учеником будущей профессии, то получаемые по соответствующему предмету знания определят существенную часть дальнейшей жизни ученика и внесут не сравнимый ни с чем вклад в его личностное развитие. Эта степень слияния продукта и результата педагогической деятельности определяет еще одну ее специфическую характеристику - продуктивность, выделенную Н. В. Кузьминой.[40] Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности.

1. Минимальный, или репродуктивный. Педагог, находящийся на этом уровне, в состоянии лишь пересказать другим то, что знает сам. Данный уровень потому и носит название «репродуктивный», что на нем только воспроизводится готовая информация. Педагог еще не умеет вызвать интерес учеников к сообщаемой информации, сделать ее более доступной. Соответственно, для усвоения знаний учащиеся нуждаются в дополнительных источниках информации, но учитель не в состоянии мотивировать их на поиск таких источников. Этот уровень считается непродуктивным.

2. Низкий, или адаптивный. Педагог умеет приспособить изложение материала к особенностям учащихся. Он уже в состоянии сделать свои сообщения доступными для усвоения учащимися разных ступеней развития, но по-прежнему не способен организовать их учебную деятельность и вызвать у них собственную познавательную активность. Усвоение материала учащимися осуществляется лишь на чуть более высоком уровне, чем в первом случае: ученики могут понять и пересказать услышанное, но не демонстрируют активного познавательного отношения к нему. Этот уровень считается малопродуктивным.

3. Средний, или локально моделирующий. Педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям и навыкам по отдельным разделам курса. Он может сформулировать педагогическую цель, отдает себе отчет в том, какого результата добивается, способен выстроить систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность, однако эти положительные стороны ограничиваются отдельными тематическими разделами изучаемого предмета. Учащиеся достаточно свободно ориентируются в отдельных темах, но не представляют себе цели изучения данного предмета в целом, не в состоянии увидеть междисциплинарные связи. Некоторые темы им интересны и могут пробудить активное познавательное отношение, но оно прекращается сразу же по окончании изучения этих тем, и, приступая к новому разделу, учителю приходится добиваться этого заново. Этот уровень считается среднепродуктивным.

4. Высокий, или системно моделирующий знания учащихся. На этом уровне педагог владеет стратегией формирования системы знаний, умений и навыков учащихся по предмету в целом. Он выдвигает педагогическую цель, касающуюся изучения всего предмета, постоянно обращает внимание учеников на связь нового материала с уже известным и на межпредметные связи, пробуждает в них активное познавательное отношение. Учащиеся могут испытывать устойчивый непреходящий интерес к предмету, но не всегда выносят свою познавательную активность за пределы школы. Этот уровень считается продуктивным.

5. Высший, или системно моделирующий деятельность и поведение учащихся. Педагог в состоянии сделать свой предмет воспитательным средством. Учебная информация вносит заметный вклад в формирование личности учащегося, пробуждает потребность в самообразовании, самовоспитании и саморазвитии. Таким образом достигается максимальное сближение продукта и результата педагогической деятельности: полученные знания не проходят мимо личности учащегося, не оседают мертвым грузом в его памяти, а выводят его на новый уровень личностного, а не только интеллектуального развития. Этот уровень считается высокопродуктивным.

1.4 Мотивация педагогической деятельности. Внешние и внутренние мотивы

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. В настоящее время вопрос о мотивации педагогической деятельности в нашей стране стоит особенно остро, поскольку из-за низкой оплаты труда значительно усилился отток молодых педагогических кадров из средних общеобразовательных учебных заведений. Средний возраст школьного учителя приближается к пенсионному, и у тех, кто продолжает педагогическую работу и не собирается ее оставлять, также имеются для этого значимые мотивы.

Как уже упоминалось, любой деятельностью человека руководят внутренние и внешние мотивы, они же определяют каждое конкретное действие и поступок. Молодежь, поступающая в педагогические вузы, как правило, прекрасно осведомлена о нынешней сложной ситуации в системе образования, тем не менее конкурс при поступлении не снижается. Старшекурсники, прошедшие педагогическую практику в школе, в большинстве случаев выражают удовлетворение от самой педагогической деятельности и утверждают, что работать учителями им не позволяет только низкая оплата этого труда. В силу данных причин мы считаем необходимым выделить в мотивации педагогической деятельности две составляющие: мотивацию выбора профессии педагога и мотивацию продолжения педагогической деятельности.

Отвечая на вопрос, что же определяет выбор профессии, Е. А. Климов выделяет восемь основных факторов: 1) позицию семьи; 2) позицию сверстников; 3) позицию педагогов; 4) личные профессиональные и жизненные планы; 5) способности и их проявления; 6) притязание на общественное признание; 7) информированность о той или иной профессиональной деятельности; 8) склонности.[41] Эти факторы можно отнести к внешним мотивам (1, 2, 3, 6) и мотивам внутренним (4, 5, 7, 8). Каждый из них в каждом конкретном случае профессионального выбора может оказаться решающим. Преобладающая ориентация на внутренние мотивы свидетельствует о большей личностной зрелости, об осознанности выбора и о подлинном интересе к выбираемой профессии. Если же при выборе профессии решающими оказываются внешние мотивы, такой выбор является случайным, не до конца осознанным и рискует не стать окончательным: у человека может быстро наступить разочарование в избранной профессии.

Каждый из этих факторов значим и для педагогической деятельности. Но специфика этой деятельности состоит в том, что все школьники прекрасно информированы о ее сути и содержании: каждый из них наблюдает труд учителя собственными глазами задолго до совершения осознанного профессионального выбора. Поэтому случайный, сделанный под влиянием в основном внешних мотивов выбор профессии педагога - большая редкость. Выбирая эту профессию, школьники в основном ориентируются на внутренние мотивы, прежде всего на свои склонности и способности. Среди этих склонностей главенствующей является любовь к детям, стремление помогать им в освоении опыта. Другими словами, именно само содержание педагогической деятельности - возможность учить детей - оказывает наибольшее влияние на выбор педагогической профессии. Среди других факторов особенно важно влияние учителя и любимого учебного предмета, семьи и сложившихся в ней традиций, а также предшествующего опыта работы.

У тех же, кто реально начал осуществлять педагогическую деятельность и не собирается прекращать ее, структура мотивации несколько меняется. Главным внутренним мотивом по-прежнему остается получение удовлетворения от работы с детьми, к нему добавляются мотивы личностного и профессионального роста, самоактуализации. Среди внешних фигурируют мотив достижения успеха, мотив престижности работы в определенном образовательном учреждении и др. Кроме того, в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. В мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других: благодаря своей доминирующей позиции учитель оказывает детям помощь путем передачи знаний. Власть проявляется и в возможностях учителя поощрять и наказывать. НА. Аминов[42] приводит следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя.

1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием того, в какой мере учитель может удовлетворить потребности и мотивы ученика и насколько он поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения ученика.

2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием ученика того, в какой мере учитель способен наказать его за нежелательное поведение и поставить неудовлетворение его потребностей и мотивов в зависимость от этого нежелательного поведения.

3. Нормативная власть. Ученик принимает для себя норму, в соответствии с которой учитель имеет право контролировать соблюдение учениками определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

4. Власть эталона. Ученик стремится быть похожим на учителя.

5. Власть знатока. Ее сила зависит от приписывания учителю учеником особых знаний по изучаемому предмету, умения обучать этому предмету.

6. Информационная власть. Она имеет место в случаях, когда учитель владеет информацией, способной заставить ученика увидеть последствия своего поведения в новом свете.

При рассмотрении того, какие мотивы движут педагогом в конкретных педагогических ситуациях, интересно было бы рассмотреть его мотивационную сферу в терминах центрации по А. Б. Орлову.[43] Он описывает семь основных центраций, каждая из которых может доминировать в педагогической деятельности в целом или стать основной в отдельной педагогической ситуации. Это:

› эгоистическая (центрация на своих собственных интересах);

› бюрократическая (на интересах администрации, руководителей);

› корпоративная (на интересах коллег);

› авторитетная (на интересах и запросах родителей учащихся);

› познавательная (на требованиях средств обучения и воспитания);

› альтруистическая (на интересах и потребностях учащихся);

› гуманистическая (на проявлениях сущности каждого человека).

В гуманистической психологии наиболее разработана гуманистическая центрация. Она как бы противопоставлена остальным шести, отражающим реальность традиционного образования. Изменение направленности этих центраций представляет собой одну из важных задач современного образования в целом и школьного образования в частности.

1.5 Педагогические умения

Педагогические умения представляют собой совокупность различных действия учителя, посредством которых осуществляется его деятельность. Умения в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя и свидетельствуют о его профессиональной компетенции. В наиболее полной мере педагогические умения представлены в исследованиях А. К. Марковой. Она выделяет четыре основных вида умений, включающие в общей сложности девять групп.[44]

Первый вид умений- психолого-педагогические. Их центральной составляющей является умение учителя работать в изменяющихся педагогических ситуациях, учитывая индивидуально-психологические особенности учащихся и заботясь об их психическом развитии. Психолого-педагогические умения можно разделить на три группы:

1) умения поставить педагогическую задачу и при ее постановке ориентироваться на ученика как на активно развивающегося соучастника образовательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию, принимать педагогические решения в условиях неопределенности, гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач;

2) умения, связанные с самим процессом обучения, с ответами на вопросы, чему, кого и как учить. На вопрос «чему учить» отвечают умения работать с содержанием учебного материала, выделять ключевые идеи преподаваемого предмета, обновлять учебный предмет, интерпретировать связанную с предметом информацию из СМИ, устанавливать межпредметные связи, формировать у школьников общеучебные умения и навыки. На вопрос «кого учить» отвечают умения изучать психические функции учащихся и характеристики их обученности и воспитанности, видеть реальные учебные возможности школьников, различать их успеваемость и личностные качества, выявлять не только наличный уровень развития, но и зону ближайшего развития, предвидеть возможные затруднения учащихся, исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса, формировать у школьников отсутствующие у них уровни деятельности, расширять возможности их самостоятельной работы, работать как со слабыми, так и с одаренными детьми, строя для них индивидуальные программы. На вопрос «как учить» отвечают умения применять оптимальные сочетания приемов и форм обучения и воспитания, сравнивать и обобщать педагогические ситуации, применять дифференцированный и индивидуальный подходы к учащимся, находить разные способы решения типичных педагогических задач и т. д.;

3) умения использовать психолого-педагогические знания и последнюю информацию по психологии и педагогике, передовой педагогический опыт, фиксировать процесс и результаты своего труда, соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе, видеть сильные и слабые стороны своего труда, формировать и оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей, строить планы развития и совершенствования своей педагогической деятельности.

Второй вид умений - коммуникативные. (Здесь и далее в каждый вид включаются по две группы умений, представляющие собой последовательные уровни их развития - от низкого к высокому.) Коммуникативные умения связаны с созданием атмосферы психологической безопасности для другого человека и обеспечением условий для самореализации его личности. В реализации коммуникативных умений большую роль играют педагогический такт учителя, его позиция как партнера по общению. В общей нумерации групп педагогических умений коммуникативные умения представлены четвертой и пятой группами:

4) умения ставить коммуникативные задачи, создавать условия психологической безопасности и реализации внутренних резервов партнера по общению;

5) умения, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним относятся умения понять позицию другого, проявить интерес к его личности, интерпретировать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владеть средствами невербального общения, создать обстановку доверительности и терпимости, использовать преимущественно организующие, а не дисциплинирующие и оценивающие воздействия, использовать демократический стиль руководства, быть готовым поблагодарить ученика и при необходимости извиниться перед ним, поддерживать равное отношение ко всем детям, с юмором относиться к отдельным аспектам педагогической ситуации, отказаться от корпоративного стереотипа «Учитель всегда прав», создавать условия для появления у ученика желаемых качеств, не бояться обратной связи с учениками.

Третий вид умений - самонаправленные. Данные умения необходимы для самореализации, самовыражения и развития личности самого учителя. Они напрямую отражают соответствие учителя требованию постоянного роста и совершенствования. В общей классификации это шестая и седьмая группы:

6) умения удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии и способного противостоять трудностям, реализовывать и развивать свои педагогические способности, управлять своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер, воспринимать свои позитивные возможности, овладевать эталонами труда (педагогическим мастерством), осуществлять творческий поиск;

7) умения осознавать перспективы своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, укреплять свои сильные стороны и устранять слабые, использовать компенсаторные возможности своих способностей, быть открытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к собственно творческому, новаторскому уровню.

Четвертый вид умений - диагностико-прогностические. Они необходимы учителю для составления верного представления об учащихся, причем не только в настоящее время, но и представления о том, что из них может получиться в будущем. В этот вид умений входят восьмая и девятая группы:

8) умения определять знания учащихся в начале и конце учебного года, определять сформированность их деятельности, умений и навыков, выявлять отдельные показатели обучаемости (активность, ориентировку, объем необходимой помощи), определять причины отставания и осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход, стимулировать учащихся к самообучению и непрерывному образованию;

9) умения оценивать состояние воспитанности и воспитуемости школьников, распознавать по поведению учащихся их нравственные нормы и убеждения, которыми они руководствуются, видеть личность ученика в целом во взаимосвязи того, что он говорит, думает и делает, создавать условия для развития необходимых личностных качеств у отдельных учеников.

Педагогические умения соответствуют разным позициям, социальным ролям учителя. В педагогической деятельности учитель выступает как носитель информации, предметник, методист, исследователь, организатор, партнер по общению. Те умения, которыми владеет педагог, раскрывают наблюдателю как саму личность учителя, так и особенности его деятельности и взаимодействия с учащимися. Среди них есть умения, входящие в состав сразу нескольких способностей, и каждая способность, в свою очередь, определяет развитие не одного, а нескольких умений.

1.6 Индивидуальный стиль деятельности педагога

Общее понятие о стиле педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности. Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями - типом темперамента, чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др. Согласно определению Е. А. Климова стиль деятельности в собственно психологическом смысле - это «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности... индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности».[45] Это определение особо подчеркивает, что наилучшее выполнение деятельности достигается благодаря индивидуальному своеобразному сочетанию ее приемов и способов.