Профессиональные характеристики педагога

Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, на момент осуществления этого выбора является уже во многом сформировавшейся личностью со своими индивидуальными особенностями. Индивидуальные качества педагога в любом случае должны отвечать общим психологическим требованиям к данной профессии. Кроме того, в педагогической деятельности, относящейся к типу профессий «человек- человек», в обязательном порядке необходимо учитывать психологические особенности другой стороны - учащихся. Например, стиль работы и общения с учениками учителя начальных классов как непосредственно на уроке, так и вне его будет заметно отличаться от стиля общения, допустим, учителя химии, работающего исключительно со старшими подростками и юношами. В свою очередь, преподаватель вуза по стилю деятельности будет значительно отличаться от школьного учителя, в том числе и преподающего ту же самую дисциплину. Таким образом, на формирующийся индивидуальный стиль педагогической деятельности влияют по меньшей мере три основных фактора: 1) индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности, в том числе индивидно-типологические, личностные и поведенческие; 2) психологические особенности самой деятельности; 3) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.).

Основными областями проявления индивидуального стиля педагогической деятельности являются:

› темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

› характер реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников;

› выбор методов обучения;

› выбор средств воспитания;

› стиль педагогического общения;

› применение средств психолого-педагогического воздействия на учащихся, в том числе предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний.

Необходимо отметить, что формирование у каждого педагога индивидуального стиля деятельности накладывает естественные ограничения на использование им чужого педагогического опыта, даже самого передового. Педагогу важно помнить, что передовой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя, поэтому попытки прямого копирования чужого педагогического опыта, как правило, не приносят тех же результатов, что у его авторов. У педагога с другим набором индивидуальных черт те же самые способы и приемы осуществления деятельности будут иметь уже во многом другое воплощение, и далеко не всегда столь же удачное. Они могут просто не подходить ему как личности и индивидуальности и, следовательно, потребуют от него гораздо больше усилий для своего воплощения, что намного снизит их эффективность. Передовой педагогический опыт нужно не просто копировать, но сознательно и творчески перерабатывать: воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. е. яркой педагогической индивидуальностью, и только при этом условии возможно повышение эффективности обучения и воспитания на основе заимствования передового педагогического опыта.

Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера. Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности было предложено А. К. Марковой.[46] Основаниями классификации стилей деятельности в данном случае стали: а) ее содержательные характеристики (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда); б) степень представленности ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в труде; в) динамические характеристики (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); г) результативность (уровень знаний и умений учеников, их интерес к предмету). На этой основе были выделены четыре типа индивидуальных стилей деятельности учителя (табл. 5).

Таблица 5

педагог учитель профессиональный

Учитель с эмоционально-импровизационным стилем (ЭИС) отличается от представителей других стилей преимущественной ориентацией на процесс обучения. Он логично и интересно строит объяснение нового материала, однако может настолько увлечься собственным объяснением, что теряет обратную связь с учениками, не считает нужным прерываться и уточнять, поняли ли они его. Во время опроса такой учитель обращается к большому числу учеников, но чаще - к сильным, поскольку замедление темпа работы и отсутствие разнообразия, неизбежно возникающие при ответе слабых учеников, воспринимает как существенный недостаток. Опрос он проводит в быстром темпе, и ему часто не хватает терпения дождаться, когда ученики сформулируют ответ самостоятельно. Учителю с ЭИС свойственно не вполне адекватное планирование учебного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал, а менее интересный, хотя и важный, может оставить для самостоятельного разбора учащимися. Поскольку главное в уроке для такого учителя - интерес и разнообразие, в его деятельности недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.

Основными достоинствами эмоционально-импровизационного стиля являются высокая оперативность, использование большого количества разнообразных методов обучения. Учитель с этим стилем часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся по изучаемой теме, даже если они касаются ее только косвенно, и обычно не прерывает их сам. Все эти особенности ЭИС обусловлены явным преобладанием интуитивности над рефлексивностью, что выражается в частом неумении учителя проанализировать результативность своей деятельности на уроке.

Для учителя с эмоционально-методичным стилем (ЭМС) характерна ориентация в равной степени на процесс и результат обучения. Он адекватно планирует учебный процесс, поэтапно отрабатывая весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся - как сильных, так и слабых. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Во время опроса он старается охватить максимальное число учеников, часто дает индивидуальные задания. При этом в его деятельности постоянно присутствуют закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Таким образом, в отличие от учителя с ЭИС учитель с ЭМС стремится активизировать учеников не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета, используя при этом столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала. Анализ результатов своей деятельности таким учителем более точен, чем у учителя с ЭИС, благодаря более высокой степени рефлексивности, хотя интуитивность у него все же несколько преобладает.

Учитель с рассуждающе-импровизационным стилем (РИС) равно ориентирован на процесс и результаты обучения, адекватно планирует учебный процесс. По сравнению с учителями эмоциональных стилей он проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, поэтому спонтанной речи учащихся на его уроках заметно меньше. Однако во время опроса такой учитель каждому (как сильному, так и слабому ученику) дает возможность детально оформить ответ и старается при этом меньше говорить сам, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем: через наводящие вопросы, требования уточнить сказанное и очень редко - через прямые подсказки. При объяснении нового материала для учителя с РИС главное - выделить основные вопросы и логично изложить их, сделав при этом акцент на основной структуре и причинно-следственных связях. Именно это является в его глазах залогом интереса к материалу учащихся. Учитель с РИС постоянно применяет закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. В его деятельности можно наблюдать некоторый перевес рефлексивности над интуитивностью, что позволяет ему адекватно анализировать результативность своего труда, но ограничивает возможности спонтанного поведения на уроке.

Учитель с рассуждающе-методичным стилем (РМС) ориентирован преимущественно на результаты обучения и адекватно планирует учебный процесс. От представителей остальных стилей его отличает консервативность в выборе средств и способов педагогической деятельности: используется малый стандартный набор методов обучения, отдается предпочтение воспроизведению учащимися изученного материала, индивидуальные творческие задания практически не задаются, коллективные обсуждения чрезвычайно редки. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому числу учеников, давая каждому много времени на ответ, при этом особое внимание уделяется слабым ученикам. Постоянно и систематически используются закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Для учителя с РМС характерна высокая степень рефлексивности, такие учителя способны наиболее полно провести анализ своей деятельности.

Различение этих четырех типов отражает разницу в стилях управления, общения, поведения и когнитивных стилях учителя.

Стили руководства коллективом в деятельности педагога. Педагогическая деятельность связана в первую очередь с управлением и руководством учебной деятельностью учеников, поэтому применительно к ней можно считать правомерным использовать классификацию стилей руководства, предложенную К. Левиным. Он выделил три стиля руководства: авторитарный, демократический и либерально-попустительский. Как подчеркивает Г. М. Андреева,[47] специфика каждого из этих стилей выражается в типе принятия решений руководителем.

При использовании авторитарного стиля руководства коллективом все дела в группе во всем их объеме планируются лично руководителем. Подчиненным он объявляет лишь ближайшие на данный момент цели и задачи, его мнение является определяющим. Общение с коллективом происходит в форме кратких деловых распоряжений, произносимых начальственным тоном. Руководитель не считает нужным обосновывать свою точку зрения, свои распоряжения и запреты. Он не принимает в расчет эмоции и чувства членов коллектива, его похвала и порицание субъективны и не сопровождаются никакими аргументами. Внутренняя психологическая позиция такого лидера - не внутри группы, а над ней.

Для педагога с авторитарным стилем ученик является не партнером по общению, а объектом воздействия. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением своих требований, использует свои права без учета ситуации и мнения учащихся, не считает нужным объяснять и аргументировать свои действия. Вследствие этого учащиеся утрачивают активность, проявляя ее только по настоянию учителя, их самооценка на его уроках существенно снижается: они не бывают до конца уверены в своих знаниях, а учитель в них эту уверенность не поддерживает. Силы учеников направлены в первую очередь на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и свое развитие. Учителей с авторитарным стилем ученики часто боятся и далеко не всегда уважают. Главные методы воздействия такого педагога на учеников - приказ, поучение, нотация. Для педагогов с авторитарным стилем характерна низкая удовлетворенность своей профессией.

Руководитель с демократическим стилем привлекает к принятию важных групповых решений весь коллектив, и каждый член группы имеет право предлагать свои идеи и обсуждать уже предложенные. За реализацию принятых решений отвечают все. Мнение группы является основным фактором принятия руководителем того или иного решения, но принятое решение к исполнению обязательно. Руководитель при этом не распоряжается, а предлагает и советует, используя товарищеские интонации. Похвала и порицание с его стороны сопровождаются аргументацией и советами, все запреты обосновываются. Психологически такой лидер чувствует себя членом группы, занимает позицию внутри нее.

Педагог с демократическим стилем рассматривает ученика как равноправного партнера в общении. Он привлекает учащихся к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, ценит учеников не только за успеваемость, но и за личностные качества. В результате на уроках такого учителя школьники чаще испытывают состояние удовлетворенности, душевного покоя, обнаруживают высокую самооценку (даже слабые ученики). Учителей с демократическим стилем обычно уважают и не боятся. В качестве методов воздействия они используют побуждение, совет, просьбу. Для таких учителей характерна удовлетворенность своей профессией.

При либерально-попустительском стиле руководитель практически не использует возможностей своей руководящей должности, избегает давать прямые указания. Ведущую роль в коллективе играют неформальные лидеры, именно от них зависит планирование групповых дел, официальный руководитель исполняет лишь представительские функции. В общении с подчиненными в его интонациях сквозит безразличие, похвала и порицание практически отсутствуют. Такой лидер психологически занимает позицию «незаметно в стороне» от группы.

Педагог с подобным стилем затрудняется принимать самостоятельные решения и обычно передает инициативу ученикам и коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся он осуществляет бессистемно, часто проявляет нерешительность и колебания. Чувствуя это, ученики могут пользоваться его слабостью и оказывать на него давление. В классе с таким педагогом наблюдается неустойчивый психологический климат, возникает много конфликтов, которые ученики не в состоянии разрешить самостоятельно в силу недостаточной интеллектуальной и личностной зрелости, а педагог в разрешение этих конфликтов не вмешивается. Таких учителей обычно и не боятся, и не уважают. Направленное воздействие на учеников у них практически отсутствует. Удовлетворенность профессией у учителей с либерально-попустительским стилем, как правило, низкая, чаще всего это вообще случайные люди в педагогической деятельности, и долго они в ней не задерживаются.

1.7 Психологический анализ урока как средство развития педагогических способностей и формирования педагогических умений

Урок - основная организационная единица процесса обучения, в рамках которой происходит совместная деятельность учителя и учащихся. Анализ урока является одним из действенных способов повышения осознанности этой деятельности ее участниками, прежде всего учителем. Способствуя улучшению преподавания в целом, анализ урока имеет большое значение прежде всего для самопознания и саморазвития учителя: он получает возможность посмотреть на свой урок со стороны и оценить его как в целом, так и каждый компонент в отдельности. Психологическому анализу подвергаются особенности личности учителя и его деятельности на уроке, психологические особенности учащихся и их деятельность по усвоению знаний и формированию умений и навыков, закономерности общения учителя и учащихся. Работа по психологическому анализу урока формирует у учителя аналитические способности, прогностические умения, развивает познавательный интерес. Умение проводить психологические наблюдения за сложными явлениями, разбирать их, делать правильные, психологически обоснованные выводы является важным средством совершенствования профессионально-педагогического мастерства учителя.

Учитель на уроке включается в многообразные связи с каждым учащимся, с классом в целом, с преподносимым учебным материалом. При этом сам учитель выступает для учеников в разных качествах: как интересный собеседник, исследователь, испытатель. Учащиеся черпают у него все новое содержание: предметное, личностное, интеллектуальное, деятельностное, поведенческое. В качестве психологических компонентов урока, подлежащих анализу, выступают учитель и учащийся, опосредующий их взаимосвязь учебный предмет и объединяющий все эти три стороны процесс взаимодействия.

Можно четко разграничить три плана психологического анализа урока:

1) психологический анализ, относящийся к личности учащегося, формированию его научного мировоззрения и нравственности в процессе обучения. В психологический анализ урока необходимо включать более широкий круг вопросов о воспитании ученика как личности;

2) связь с методическим разбором урока: насколько он соответствует уровню подготовки учащихся и их интеллектуальному развитию. В данном случае анализируются психологическая природа усвоения учебного материала и развития интеллектуальной активности учащихся в учебном процессе, соответствие приемов и способов работы возрастным и индивидуально-психологическим особенностям учащихся;

3) анализ коммуникативной деятельности ученика и внутреннего мира самого учителя путем рефлексии. Объектами рефлексии чаще всего становятся мотивы собственной педагогической деятельности, эмоциональные состояния в процессе урока, а также результаты педагогической деятельности при осознании учителем ее сильных и слабых сторон и причин собственных успехов и неудач.

Для совершенствования педагогического мастерства необходимо анализировать один и тот же урок в разных временных планах. По времени различают три стадии психологического анализа урока: 1) предваряющую (во время подготовки учителя к уроку); 2) текущую (непосредственно во время урока); 3) ретроспективную (разбор прошедшего урока).

Предваряющий психологический анализ осуществляется на этапе подготовки к уроку. В это время у учителя первоначально возникает «образ-замысел» будущего урока, а затем начинается всесторонний тщательный анализ всех его компонентов: учебного материала, выдвигаемых целей и задач, избираемых методов, приемов и способов обучения, условий, в которых планируется провести урок. Именно в процессе предваряющего анализа учитель готовит план-конспект урока.

Во время предваряющего анализа учитель осмысленно и целенаправленно использует теоретические знания из области общей, возрастной, педагогической, социальной психологии и психологии обучения своему предмету. Основными проблемами, которые ему приходится в это время решать, являются психологические проблемы организации учебного процесса; именно в данном случае учителю необходимо призвать на помощь свои умения, отвечающие на вопросы, чему, кого и как учить. Предваряющий анализ развивает эти умения и основывается на прогностических способностях педагога.

Текущий психологический анализ проводится непосредственно во время урока в рамках сменяющих друг друга педагогических ситуаций. Каждая педагогическая ситуация требует оперативной реакции учителя, умения правильно сориентироваться в возникшей обстановке, приспособить план урока к изменившейся ситуации. Безусловно, тщательное планирование урока заранее необходимо, но каждая возникающая по ходу урока педагогическая ситуация несет в себе немало неожиданного, непредвиденного. В таких случаях успех урока будет даже в большей степени, чем от его предварительной подготовки, зависеть от быстроты реакции учителя, умения проанализировать возникшую обстановку и гибко изменить план урока в соответствии с ситуацией. Для успешного текущего психологического анализа урока учителю необходимо вырабатывать у себя следующие умения.

1. Увидеть, подготовлен ли класс к уроку. В случае неподготовленности учеников, неусвоения ими предыдущего материала не следует сразу переходить к изложению нового. Необходимо выяснить причины случившегося и по возможности повторить предыдущий материал, позаботившись на этот раз о его усвоении всеми учащимися.

2. В течение урока наблюдать за дисциплиной. Массовое отвлечение внимания от содержания урока требует оперативного вмешательства учителя и использования наиболее подходящих средств для возвращения вниманию учащихся деловой направленности.

3. Замечать психофизическое состояние детей. Даже если ученики не предпринимают преднамеренных нарушений дисциплины, все же в случае накопившегося утомления или какого-то эмоционально значимого события сосредоточить их внимание на уроке также становится непростой задачей, требующей дополнительных усилий и временных затрат.

4. Воспринимать реакцию учащихся на свои вопросы. Если дети не сразу осмысливают вопрос и подолгу не отвечают, следует изменить его формулировку (но чтобы она не содержала прямых подсказок!).

5. Внимательно слушать ответы учащихся. Их ошибки и неточности могут подсказать учителю, какие недочеты он допустил сам при изложении данного материала.

6. Постоянно держать весь класс в поле зрения и организовывать наблюдение учащихся за ответами товарищей. Нередко встречаются ситуации, когда учитель сосредоточивает свое внимание на отвечающем ученике, а класс оказывается предоставлен сам себе, из-за чего педагогический эффект опроса резко снижается. Чтобы избежать этого, необходимо мотивировать учащихся к слежению за ответами товарищей.

7. Воспринимать реакцию учеников на свое объяснение. Уже по одному тому, куда направлены взгляды учеников и какие позы они принимают, можно судить о том, доступен ли, интересен ли, важен ли для них объясняемый материал. Видя пассивную реакцию учащихся, опытный педагог в состоянии оперативно изменить стиль объяснения, подобрать яркий пример, найти другие способы активизации их внимания.

8. Замечать особенности учебной деятельности класса в целом, отдельных групп учащихся (сильных, средних и слабых) и каждого конкретного ученика - темп работы, затруднения, типичные ошибки, глубину усвоения материала, умение самостоятельно применять знания на практике, качество выполняемой работы, продвижение в учебе.

9. Наблюдать за собственными поведением и речью. Каждое произнесенное слово, используемые интонации, передвижения по классу играют важную роль в организации внимания учащихся и обеспечении оптимального темпа работы на уроке.

10. Распределять внимание для наблюдения одновременно за несколькими объектами. Аналогичная способность также выделена в общей классификации педагогических способностей.

Текущий анализ урока предполагает достаточно высокий уровень владения и оперирования психологическими знаниями, которые позволяют учителю принимать правильные решения в сложных непрогнозируемых педагогических ситуациях, в условиях дефицита времени. Это самый сложный аспект психологического анализа урока, и на практике далеко не все учителя владеют им в полном объеме. Умение осуществлять текущий анализ урока служит показателем профессионально-педагогического мастерства учителя.

Ретроспективный психологический анализ проводится после завершения урока. На этом этапе учитель сопоставляет первоначальный замысел урока с его реализацией, делает выводы о том, что получилось и не получилось, выявляет достоинства и недостатки прошедшего урока, намечает пути устранения слабых сторон и улучшения сильных. Ретроспективный анализ помогает учителю понять причины непредвиденных изменений в ходе урока. Этот вид анализа вызывает у учителя меньше всего затруднений, однако он тоже достаточно сложен, поскольку предполагает раскрытие всех связей, установление причинно-следственных отношений, высокий уровень рефлексивных способностей и умений, одновременно являясь средством их развития. Благодаря ретроспективному анализу урока у учителя формируется системное представление о своей деятельности.

Завершая организацию и проведение урока, его ретроспективный анализ является одновременно и основанием для предваряющего анализа следующего урока. Ведь именно результаты предыдущего урока обусловливают то, можно ли переходить к новой теме, какие методы обучения лучше всего применять в данном классе при изучении данной темы, чего ожидать от учащихся при ее разборе. Чем осознаннее и объективнее учитель разбирает прошедший урок, фиксируя причины своих успехов и неудач, тем совершеннее он будет планировать и проводить следующий урок. Таким образом, анализ урока можно назвать непрерывным процессом, поскольку каждый следующий его этап логически вытекает из предыдущего.

1.8 Психологическое совершенствование педагогической деятельности

Педагогу необходимо постоянно самосовершенствоваться в профессиональном отношении, поскольку знания, транслируемые им ученикам, очень быстро устаревают. Это же касается и знаний по педагогике и психологии, которые учитель использует в своей деятельности. Знания, даваемые в педагогическом вузе, уже в момент получения их будущим педагогом могут оказаться недостаточными, так как не включают всего того, что может понадобиться ему на практике, из-за ограниченного количества времени, отводимого учебными планами на дисциплины психологического цикла. С течением времени полученные когда-то знания устаревают и требуют обновления по крайней мере раз в пять лет за счет самообразования и повышения квалификации.

Психологическое самообразование педагога включает систематическое ознакомление с новейшими достижениями различных отраслей психологии, связанных с обучением и воспитанием. В обобщенном виде психологические знания, полезные для педагогической деятельности, представлены в журналах «Вопросы психологии», «Психологический журнал», «Дошкольное воспитание», других научных и научно-практических изданиях.

Важным аспектом профессиональной деятельности педагога является саморегуляция - способность управлять собственными психическими состояниями и поведением, с тем чтобы оптимальным образом действовать в сложных педагогических ситуациях. Необходимость в сознательных целенаправленных усилиях по саморегуляции возникает в случаях, когда:

› педагог сталкивается с трудноразрешимой, новой и необычной для него проблемой;

› проблема не имеет однозначного решения: его либо нет вовсе, либо имеется несколько альтернативных вариантов, из которых трудно выбрать оптимальный;

› педагог находится в состоянии повышенного эмоционального напряжения, которое побуждает его к импульсивным действиям;

› решение о том, как действовать, педагогу приходится принимать не раздумывая, в условиях жесткого дефицита времени;

› действия педагога оцениваются со стороны, на него обращают пристальное внимание ученики, коллеги, другие люди, а значит, речь идет о его авторитете и престиже.

Психологические основы саморегуляции состоят в управлении познавательными процессами и личностью. Осуществляется саморегуляция лишь при задействовании воли и внутренней речи.

Среди познавательных процессов в наибольшей мере поддаются саморегуляции восприятие, внимание, память и мышление. Саморегуляция восприятия предполагает четкую постановку задачи построения образа, получения однозначных ответов на вопросы о том, что, зачем и как наблюдать. В условиях сложной педагогической ситуации такие ответы не всегда очевидны, и учителю приходится прилагать значительные умственные и физические усилия, для того чтобы их найти. Сознательная постановка подобных вопросов и нахождение ответов на них требуют совершения выбора и следования ему, что естественным образом предполагает саморегуляцию.

Управление вниманием несколько сложнее, поскольку непроизвольное и произвольное внимание в разной степени поддаются саморегуляции. Управлять непроизвольным вниманием возможно лишь косвенным образом, через регуляцию психофизиологических состояний организма, от которых оно зависит. При утомлении непроизвольное внимание становится плохо управляемым так же, как во время болезни, в состоянии чрезмерного эмоционального возбуждения, аффекта или стресса. Наиболее действенными средствами управления данным видом внимания являются отдых, лечение, аутогенная тренировка. Произвольным же вниманием можно управлять при помощи слов или стимулов, вызывающих интерес. Словесная самоинструкция или вербальная саморегуляция внимания всегда прямо или косвенно базируются на интересе. Иногда бывает достаточно заставить себя увидеть в каком-либо объекте, явлении или событии что-то интересное, чтобы надолго приковать к нему внимание.

Более сложна и более необходима педагогу саморегуляция памяти. Память состоит из частных процессов: запоминания, сохранения, воспроизведения, узнавания и забывания. Запоминание и воспроизведение информации более всего поддаются саморегуляции, поскольку контролируются сознанием. Сохранением, узнаванием и забыванием управлять труднее, так как они работают на подсознательном уровне, однако ими тоже можно косвенно управлять через организацию запоминания. Саморегуляция процессов памяти основана на различных способах представления, ассоциирования, связывания в единое целое, мыслительной обработки материала. Сохранение оказывается более прочным и длительным, если запоминаемый материал удается представить зрительно, связать с какими-либо образами. Запоминание можно ускорить, искусственно вызывая в памяти уже имеющиеся в ней образы и представления, мысленно связывая их со вновь запоминаемым материалом.

Сознательное управление мышлением также может сделать его более продуктивным. Основные приемы саморегуляции мышления состоят в следующем: необходимо внимательно анализировать условия решаемых деятельностных задач, соотносить требуемый результат с заданными условиями, таким образом устанавливая, чего в этих условиях не хватает для получения нужного результата. Мышление необходимо постоянно тренировать и упражнять, вырабатывая определенную его дисциплину, предполагающую последовательный поиск и достаточную проработку различных альтернативных вариантов решения. Это помогает избежать формирования ригидности (негибкости, косности) мышления, «зацикливания» в мыслительных процессах.

Идеи, связанные с поиском решения задачи, следует проговаривать про себя или вслух, а лучше записывать их, как и уже выполненные действия. Это помогает осознать ход своих мыслительных процессов и таким образом контролировать их. Саморегуляция эмоциональных состояний базируется на умении управлять состояниям мышечной системы организма, на активном волевом включении мыслительных процессов в анализ эмоциогенных ситуаций. Педагогу необходимо умение держать себя в руках и обращать свои эмоциональные состояния в плодотворную работу с учащимися. Одним из наиболее действенных способов регуляции эмоциональных состояний является аутогенная тренировка (аутотренинг). Она представляет собой систему упражнений, направленных на саморегуляцию психического и физического состояния. Аутотренинг полезен в тех видах деятельности, которые вызывают у человека повышенную эмоциональную напряженность, в том числе педагогической, так как в работе педагога с детьми и их родителями нередко возникают ситуации, которые называют трудными и которые требуют эмоционально-волевой саморегуляции. Использование приемов аутотренинга позволяет человеку целенаправленно изменять настроение и самочувствие, положительно сказывается на его работоспособности и состоянии здоровья, дает возможность рационально распределять и экономно использовать силы в повседневной жизни, а в эмоционально напряженные моменты предельно мобилизовать их.

Аутотренинг основан на сознательном применении разнообразных средств психологического воздействия на собственный организм и нервную систему с целью их релаксации или, наоборот, тонизирования. Обычно процедура аутотренинга осуществляется с помощью определенных словесных формул самовнушения физического или психического состояния. Формулы, как правило, произносятся про себя; желательно в это время находиться в позе, обеспечивающей максимально полное физическое расслабление (лежа на спине или сидя в «позе кучера»). Но, поскольку такая возможность есть не всегда, нужно учиться расслабляться в любой доступной позе, в том числе и стоя.

Через внушение себе определенного физического состояния достигается и нужное психическое состояние. Формулы самовнушения используются в определенной последовательности: сначала расслабляющие, потом тонизирующие. В расслабляющих формулах обычно содержится внушение ощущения тепла и тяжести в мышцах, причем эти ощущения должны распространяться по телу постепенно, от головы к ногам. Если аутогенной тренировкой преследуется цель именно расслабления, то после мысленного произнесения всех словесных формул и достижения нужного эффекта возможно наступление сна. Если же необходима тонизация, то вслед за расслабляющими должны следовать тонизирующие формулы, в которых внушается ощущение свежести и прохлады в мышцах, бодрости, готовности действовать. Мышечные ощущения в данном случае также распространяются постепенно, от головы к ногам. Словесные самовнушения в аутотренинге сочетаются с определенной ритмикой дыхания. Управление ритмикой дыхания достигается за счет упражнений, учащающих или замедляющих вдохи и выдохи, уменьшающих или увеличивающих амплитуду дыхания. Все эти упражнения отрабатываются в трех основных положениях: лежа, сидя и стоя.

Упражнения, связанные с произвольной регуляцией мышечного тонуса, также отрабатываются в определенной последовательности - от простого к сложному. Сначала учатся напрягать и расслаблять мышцы, легче всего поддающиеся контролю (мышцы конечностей), затем переходят к скелетным мышцам, которыми управлять труднее (мышцы шеи, головы, спины, живота), и затем уже переходят к обучению регуляции тонуса гладких мышц внутренних органов.

Особенно сложными и важными являются упражнения, в результате которых обеспечивается ощущение тепла или прохлады в мышцах. Эти ощущения связаны с расширением и сужением кровеносных сосудов тела: расширение достигается с целью достижения состояния релаксации и успокоения, сужение - для повышения тонуса. В этих упражнениях используются образные представления тепла и холода волевым путем.

Аутогенная тренировка полезна педагогам, имеющим большую нагрузку и сталкивающимся с индивидуальными проблемами, которые влияют на психофизиологическое состояние, работоспособность и здоровье. Повышая работоспособность учителя, аутогенная тренировка увеличивает и его педагогическую отдачу. При желании каждый учитель и воспитатель могут овладеть методами аутотренинга и научиться пользоваться ими самостоятельно.

2. Профессиональные характеристики педагога

1. Педагог выполняет роль «двигателя» в обществе, катализатора (ускорителя) общественного прогресса. Воспитывая молодое поколение, он в значительной мере способствует формированию людей, владеющих новыми и прогрессивными производственными технологиями, специалистов, быстро осваивающих все передовое в разносторонней жизни общества. Таким образом, в прогрессивном развитии общества, в ускорении этого развития, несомненно, есть значительная доля сил и многолетнего труда педагога.

2. Профессиональный педагог составляет преемственное звено в неразрывной цепи между историческим прошлым общества и его перспективным будущим - через молодое поколение. Он, как эстафету, передает опыт исторического прошлого общества перспективному будущему.

3. Специфическая функция педагога- выполнять роль «аккумулятора», накапливающего в себе социальный опыт. В этой роли он выступает как хранитель и носитель многообразных общественных ценностей: общечеловеческих, культурных, интеллектуальных, духовных и др. Всю жизнь накапливая эти ценности в себе, он затем передает их молодому поколению. Следовательно, роль педагога не сводится лишь к аккумулированию, он одновременно является и главным звеном в механизме передачи молодым ценностного опыта, накопленного старшими. По сути, здесь прослеживается не одна, а две социальные подцели педагога: накопить, чтобы передать.

4. Педагог выступает как специалист, оценивающий культуру общества, опыт общественных отношений, взаимоотношений и поведения людей. Из общего фонда культуры он выбирает тот материал, который будет ценен (с субъективной точки зрения) для использования в воспитательно-образовательной работе с детьми. В этой функции роль педагога не всегда прогрессивна, иногда она может быть и консервативной, поскольку педагоги старшего поколения считают все то, что происходило в их юные и молодые годы, совершенным, почти идеальным, а новые веяния в жизни порой воспринимают как разрушающие прежние устои, а потому неприемлемые.

5. Педагог - это лицо, уполномоченное обществом представлять мир молодежи перед старшим поколением. Профессиональный педагог, как никто другой, знает характерные физиологические и психологические черты и другие особенности детей, подростков, юношей и девушек, своеобразие и возможности их разностороннего развития на разных возрастных ступенях. Поэтому он может, способен и имеет моральное право со знанием дела, компетентно высказывать свои суждения перед обществом о воспитании молодежи, создавать общественное мнение по злободневным проблемам теории и практики воспитания.

6. Еще одна, едва ли не главная, социальная функция педагога- формирование духовного мира молодежи в соответствии с принципами и ценностями конкретного общества. Именно над этим педагог работает постоянно, формируя у подрастающего поколения знания, понятия и убеждения о правилах человеческого общежития в соответствии с принципами и нормами нравственности, права, эстетики. Воспитывая у молодежи представления об общечеловеческих ценностях, педагог учит ее регулировать свое поведение в соответствии с этими ценностями, жить по принципам доброты и милосердия, терпимости, уважения и гуманности по отношению к другим.

Социальные функции педагога конкретизируются в профессиональных функциях.

Профессиональные функции педагога - это функции, имеющие непосредственное отношение к его учебно-воспитательной деятельности. Они реализуются в отношениях с детьми (воспитанниками) и их родителями, коллегами (учителями) и администрацией школы, управлением образования, представителями общественности и внешкольными воспитательными учреждениями.

Ниже приводится краткая характеристика профессиональных функций педагога в разных видах педагогической деятельности.

1. Воспитательная функция является основной, она постоянна по времени, непрерывна как процесс и самая широкая по охвату. Она никогда не прекращается, относится ко всем возрастным группам людей. Именно благодаря воспитанию происходит целенаправленное формирование и развитие разносторонне и гармонично развитой личности.

2. Обучающая функция. Обучение как раздел учебного процесса относится к сфере деятельности профессионального педагога. Систематическим обучением может заниматься только достаточно подготовленный профессионал. В то же время обучение представляет собой главное средство воспитания. Обучая, учитель развивает у учащегося главным образом интеллектуальные и познавательные способности, а также формирует у него нравственное и правовое сознание, эстетические чувства, экологическую культуру, трудолюбие, духовный мир.

3. Коммуникативная функция. Педагогическая деятельность немыслима без общения. Именно благодаря общению, в процессе общения педагог воздействует на воспитанников, координирует свои действия с действиями коллег, родителей учащихся, ведет всю учебно-воспитательную работу. В последнее время исследованием проблем педагогического общения и педагогики общения занимаются многие ученые-педагоги (И.И. Рыданова, Л.И. Рувинский, А.В. Мудрик, В.А. Кан-Калик и др.), психологи (С.В. Кондратьева, К.В. Вербова, А.А. Леонтьев, Я.Л. Коломинский и др.).

4. Организаторская функция. Профессиональный педагог имеет дело с разными группами воспитанников, коллегами, родителями учащихся, с общественностью. Ему приходится согласовывать с ними действия разного характера, он должен найти место каждому участнику педагогического взаимодействия, чтобы его способности наилучшим образом проявились. Педагог решает, какое учебно-воспитательное занятие следует организовать, когда (день и час) и где (школа, класс, музей, лес и т. п.) его провести, кто и в какой роли в нем будет участвовать, какое оборудование (оформление) понадобится. Хорошая организация воспитательного процесса обеспечивает и высокий результат.

5. Коррекционная функция связана с тем, что педагог постоянно отслеживает, диагностирует ход учебно-воспитательного процесса, оценивает промежуточные результаты. По ходу работы ему приходится вносить коррективы в свои действия и действия воспитанников.

Если учебно-воспитательный процесс не корректировать, его результат может оказаться непредсказуемым.

В педагогике и психологии есть и другие суждения о профессиональных функциях (и соответствующих педагогических способностях) учителей. Так, получили широкое признание исследования психолога Н.В. Кузьминой, проведенные еще в 1960-е гг. По ее мнению, основные профессиональные функции учителя следующие: конструктивная, организаторская, коммуникативная и гностическая (познавательная).

Иную классификацию профессиональных функций учителя предлагает психолог А.И. Щербаков. Он делит их на две большие группы: 1) общетрудовую, куда входят функции, исследованные Н.В. Кузьминой (гностические заменены исследовательскими); 2) собственно педагогическую. Смысл такой классификации состоит в том, что первая группа функций может быть отнесена не только к профессии педагога, но и ко многим другим.

Представляют интерес подход и суждения ученых Ю.Н. Ку-люткина (педагог) и Г.С. Сухобской (психолог) о функциональных ролях учителя. В своей работе на разных этапах учебно-воспитательного процесса учитель выступает в роли практического исполнителя собственных планов, затем - в роли методиста и исследователя. Ученые справедливо отмечают, что один и тот же учитель в зависимости от этапа учебно-воспитательной работы может выступать то в одной, то в другой, то в третьей функции.

Следует отметить, что профессиональные функции педагога могут рассматриваться раздельно только условно, на самом деле они взаимосвязаны. Так, обучающая функция является частным случаем воспитательной, коммуникативная обслуживает все остальные функции, организаторская соотносится со всеми предыдущими, а коррекционная является условием успеха всей учебно-воспитательной деятельности и, следовательно, связана с соответствующими функциями.

Особенности педагогической профессии состоят в следующем.

1. Деятельность педагога имеет преемственно-перспективный характер. Это означает, что педагог, опираясь на опыт прошлого, проектирует развитие личности на перспективу. Педагог всегда заглядывает вперед: к чему, к какой жизни готовить своих воспитанников. Следовательно, ему необходимо профессионально владеть опытом прошлого, хорошо ориентироваться в современной жизни и предвидеть контуры будущего, предвосхищать события, которые могут произойти в предстоящей жизни.

2. Из рассмотренной особенности вытекает следующая: концентрическое расположение содержания и организации учебно-воспитательной работы. Это значит, что формирование заданных, даже одних и тех же, черт личности происходит в течение многих лет, все более расширяясь, пополняясь новыми характеристиками, а в чем-то и изменяясь, т. е. происходит углубление и уточнение представления о том же понятии. Так, физическую, нравственную, экологическую культуру, культуру общения и т. п. педагоги начинают формировать уже у дошкольников. Эти же вопросы, но уже в более полном и широком понимании возвращаются к детям в младших классах, в подростковом и юношеском возрасте.

3. Объект педагогической деятельности (воспитанник) - постоянно развивающийся и меняющийся динамичный индивид (или группа). Он имеет свои потребности, цели, мотивы деятельности, интересы и ценностные ориентации, которые регулируют его поведение. Следовательно, педагогу приходится «приспосабливать» свою работу к особенностям этого объекта, чтобы он стал союзником, активным соучастником учебно-воспитательного процесса. В идеале вместо субъектно-объектного отношения складывается субъектно-субъектное взаимодействие между воспитателем и воспитанником.

4. Педагогическая деятельность имеет коллективный характер. В школе и других учебно-воспитательных учреждениях работает не педагог-одиночка, а один из членов педагогического коллектива. Это особенно проявляется в классе, где работают 8-10 преподавателей-предметников и, кроме учителей, есть еще воспитатели. Любой из них достигнет хороших результатов только тогда, когда будет выработана общая цель на перспективу.

На эту особенность педагогической профессии обратил внимание А.С. Макаренко. Он полагал, что в коллективе педагогов каждый учитель, воспитатель, будучи неповторимой личностью, обогащает коллектив чем-то своим и, в свою очередь, обогащается сам. Силен и хорош тот коллектив, в котором есть разные учителя: молодые и пожилые, начинающие работать и опытные, мужчины и женщины, любители разных видов искусства. Именно в коллективе учитель получает помощь в случае затруднений, возникающих в работе.

5. Целенаправленная и организованная профессиональная деятельность педагога протекает в природной и социальной среде. Среда представляет собой мощный, хотя часто неорганизованный, случайный и потому неуправляемый фактор, воздействующий на развитие и формирование личности. На молодого человека, кроме педагога, оказывают влияние и средства массовой информации, и круг общения; все, что несет в себе информацию. В ситуации, когда на развитие личности одновременно воздействует много факторов, педагогу приходится вести «конкурентную борьбу» с негативными явлениями и искать союзников в благоприятной среде.

6. Из названных особенностей вытекает следующая: творческий характер педагогической деятельности. Диагности руя и оценивая динамичную учебно-воспитательную ситуацию, педагог постоянно корректирует намеченные операции, приемы и действия, ищет новые, оптимальные пути достижения цели. Педагог в живой работе не может ограничиться лишь накопленным опытом профессиональной деятельности, он постоянно ищет новое, пополняет и обогащает запас приемов и методов работы.

7. Результаты профессиональной деятельности педагога отдалены во времени, иногда значительно. О том, каким стал, повзрослев, его бывший воспитанник, оправдал ли надежды талантливый ученик, учитель узнает только много лет спустя.

В этой особенности есть и положительная сторона: учитель живет в благодарной памяти своих бывших учеников. Здесь уместно обратиться к идее, которой, пожалуй, не одна тысяча лет: у людей есть потребность запечатлеть себя в других. Чаще всего учитель не ставит перед собой специальную задачу запечатлеть себя в своих учениках, но это происходит само собой, независимо от его сознания.

8. Учитель не имеет права на ошибку: в его руках судьба человека. Образно говоря, работа учителя выполняется набело сразу, без репетиций и черновиков, потому что его воспитанники - это неповторимые личности, живущие не в будущем, а сейчас, сегодня. В любой другой сфере деятельности ошибку почти всегда без серьезных последствий можно исправить, устранить брак. Другое дело - педагогическая деятельность: нельзя просмотреть, не заметить склонности ребенка к чему-либо (музыке, рисованию и т. п.) Непроявившийся талант - это вина учителя.

Недопустимо подозревать ребенка в каких-либо неблаговидных поступках, не имея на то достаточных оснований: он станет скрытным, обидчивым, недоверчивым ко всем и в первую очередь - к учителю.

9. Особенностью профессии педагога является гуманизм: вера в доброе начало в каждом ребенке, уважение к личности, любовь к людям, желание помочь другим в сложных жизненных ситуациях.

10. Учитель-профессионал не только учит других, но и сам постоянно учится, совершенствуя свое мастерство. Если он не будет пополнять свои знания, то наступит время, когда нечего будет отдавать другим. Непрерывное образование - характерная особенность педагогической профессии.

Профессиональные качества современного учителя. Еще в конце XIX в. П.Ф. Каптерев, выдающийся русский педагог и психолог, писал, что одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются личностные качества учителя. Он указал на необходимость наличия у учителя таких качеств, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, причем особое внимание уделял остроумию, ораторским способностям, артистичности. К важнейшим качествам личности учителя можно и нужно отнести готовность к эмпатии, т. е. к пониманию психического состояния учеников, сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается педагогическому такту, в проявлении которого выражаются общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.

При рассмотрении качеств педагога как субъекта деятельности исследователи как бы разграничивают профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и качества собственно личностные. К важным профессиональным качествам педагога А.К. Маркова относит: эрудицию, целеполагание, практическое и диагностическое мышление, интуицию, импровизацию, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение и рефлексию, причем все эти качества в данном контексте понимаются только в педагогическом аспекте (например, педагогическая

эрудиция, педагогическое мышление и т. д.). Профессионально значимые качества личности учителя у А.К. Марковой близки к понятию «способность». Например, педагогическая наблюдательность - это способность по выразительным движениям читать человека, словно книгу (перцептивные способности), педагогическое целепола-гание - способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам.

Рассматривая так же, как и А.К. Маркова, профессионально значимые качества педагога (педагогическую направленность, целеполагание, мышление, рефлексию, такт), Л.М. Митина соотносит их с двумя уровнями педагогических способностей - проективными и рефлексивно-перцептивными. В исследовании Л.М. Митиной было выделено более 50 личностных свойств учителя (как профессионально значимых качеств, так и собственно личностных характеристик). Приведем список этих свойств: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем его являются собственно личностные качества - направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».