Методы и приёмы развития музыкальных способностей учащихся младших классов

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Наше время - это время перемен, это время, когда обществу нужны люди многогранные, способные к активной творческой деятельности, способные нестандартно, творчески мыслить. Самое главное, что побуждает нас быть креативными - это изменчивость окружающего мира. Вследствие этого становится очевидной необходимость поиска средств, позволяющих её развивать - способность, которой, хоть и в разной степени обладает каждый человек. К сожалению, массовое обучение часто сводится к запоминанию и воспроизведению приемов действия, типовых способов решения заданий. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять интерес к творчеству.

Как показывают педагогические наблюдения, что многие учащиеся за время обучения в образовательных учреждениях так и не научились некоторым важным для музыканта вещам и не приобретают таких умений, как подбор мелодии по слуху, аккомпанемента к ней, способность к импровизированию.

Большое значение творческой деятельности в музыкальном воспитании отмечал Д.Б. Кабалевский. Он считал, что все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать творческому развитию учащихся, то есть, вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы, стремление сделать что-то своё, новое, лучшее. Надо ли говорить, что все эти качества, выработке которых очень способствуют занятия искусством, окажут своё положительное влияние не только на все другие занятия учащихся, но и на их будущую деятельность, в какой бы области она не протекала.

Проблема способностей - одна из актуальнейших психологических проблем, имеющих большое теоретическое и практическое значение.

Развитие музыкально-творческих способностей детей в музыкальной деятельности было и остается одной из актуальных задач музыкального воспитания.

Основным способом решения этой проблемы является поиск актуальных условий, путей и средств организации процесса постижения учащимися картины мира и развития на этой основе положительных черт и свойств личности каждого ученика. Через воздействие на эмоционально - чувственную сферу музыка влияет на процесс воспитания духовности, культуры чувств, развитие познавательных сторон личности учащихся. Проблемы, связанные с исследованием музыкальных способностей и выявлением возможностей и закономерностей их развития, занимают одно из центральных мест в музыкальной педагогике, так как их решение оказывает самое непосредственное влияние на практику музыкального воспитания и образования.

Выявление теоретических основ развития музыкально - творческих способностей, установление структурных компонентов музыкальных способностей, онтогенез и филогенез музыкальности, возможности и закономерности формирования музыкальных и творческих способностей остаётся актуальной задачей для исследования.

Цель исследования: на основе педагогического опыта систематизировать методы и приёмы развития музыкальных способностей учащихся младших классов и на этой основе провести экспериментальную работу.

Объект исследования: музыкально - творческая деятельность учащихся младших классов.

Предмет исследования: методы и приёмы развития музыкально-творческих способностей учащихся младших классов.

Задачи исследования:

- проанализировать теоретические основы развития музыкально - творческих способностей младших школьников в психолого- педагогической литературе.

- изучение музыкально - педагогический опыта по проблеме развития музыкально - творческих способностей.

- изучение структуры музыкально - творческих способностей учащихся третьего класса.

- экспериментально проверить эффективность методов и приёмов развития музыкально - творческих способностей учащихся младших классов.

Гипотеза: развитие музыкально - творческих способностей учащихся младших классов будет проходить более эффективно если:

- определить критерии и уровни развития музыкально - творческих способностей;

- разработать методы и приёмы развития музыкально - творческих способностей учащихся младших классов в процессе импровизации на уроках;

- создать оптимальные условия развития у учащихся младших классов музыкально - творческих способностей на основе комплексного подхода, который реализуется через единство целей, задач, содержания и методов обучения.

Методологическую основу исследования определяют положения:

- музыкальной педагогики - Л.А. Баренбойма, Г.М. Цыпина, А. Г. Каузовой, А.И. Николаевой, Н.А. Ветлугиной, Л.В. Школяр, М.С. Красильникова и др.;

- общей и музыкальной психологии - Б.М. Теплова, Л.С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, В. Д. Шадрикова, К. В. Тарасовой, Д. К. Кирнарской, А. Л. Готсдинера, Л. Л.Бочкарёва и др.;

- основные положения теории музыки В.В. Медушевского, Б. В. Асафьева, М.Г. Арановского и др.

Методы исследования:

- анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

-педагогическое наблюдение, беседа;

- диагностика музыкально - творческих способностей;

- поисково - констатирующий эксперимент;

- формирующий педагогический эксперимент;

- анализ и обработка результатов исследования.

Курсовая работа состоит из введение, трех глав, заключение и список использованной литературы.

школьник творческий интеллект

1. Теоретические основы развития музыкальных способностей учащихся младших классов

1.1 Психолого - педагогические аспекты развития музыкальных способностей

Музыкальные способности определяются современной психологией и педагогической как специфическая форма познавательных способностей, которые проявляются в особой духовной деятельности человека (Б. М. Теплов, Г.С.Тарасов, Э.Б.Абдуллин и др.).

Способности эти рассматриваются в двух аспектах - как способности к восприятию интонационно - образной, эмоциональной сферы музыки и как способности к ориентированию в её «акустической картине». В самом процессе музыкальной деятельности эти проявления способностей неразрывно связаны: «повышенная эмоциональная отзывчивость на музыку…образует склонность, влекущую за собой развитие слухомоторных способностей, а вместе с ними - музыкального слуха и чувства ритма». Развивающиеся музыкальные способности позволяют человеку более тонко чувствовать красоту, выразительность музыки, воспринимать в ней определённое художественное содержание и воспроизводить в своём исполнении.

Полноценное музыкальное развитие (восприятие, исполнение, творчество) требует от человека не только высокоорганизованных специальных способностей, но и высокого уровня общего развития, богатой эмоциональной культуры, тонкой наблюдательности творческого воображения.

В современных психолого- педагогических исследованиях (З.А. Ринкявичус, Г. С. Тарасов, В. И. Муцмахер, Г.М. Цыпин, А. Г. Каузова, А. Н. Николаева ) музыкальное развитие ученика трактуется значительно шире развития его специальных способностей и на передний план выдвигаются задачи формирования личности ученика.

Проблема способностей подробно освещена в работах С. Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, В.Д. Шадрикова, Я.А. Пономарёва, А.Н. Лука, Д. Кирнарской и других. В современной психологии под способностями принято понимать совокупность функциональных свойств (качеств) системы, проявляющихся в эффективной реализации конкретной деятельности.

Способности - это индивидуальные свойства личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регулятивами, обслуживающими возможность их приобретения.

Структура общих способностей состоит из моторных и познавательных особенностей психики человека. Моторные (или двигательные, тактильно - кинестетические) и познавательные (вербальные, психоэмоциональные) особенности усвоения социального опыта возможно рассматривать в структуре индивидуального развития. В музыкальной деятельности психомоторные (двигательные) особенности личности обуславливают проявление важнейшей характеристики музыкальности - темпо-ритмических способностей человека, позволяющих адекватно воспринимать главную особенность музыки - её временную природу.

Степень интенсивности переживаний, сила выраженности позитивных или негативных эмоций личности обуславливается как врождёнными способностями темперамента, так и преобладающим опытом переживаний, накопленных в социальных условиях жизнедеятельности индивида.

Развитие музыкальных способностей в практике музыкального образования можно понимать не только как формирование специальных, профессиональных навыков музицирования, но и как специфическое развитие общих способностей восприятия и ощущений, внимания и образной памяти, воображения и мышления, волевой регуляции, т.е. познавательных свойств личности. Анализируя разные виды музыкальной деятельности (слушание, творчество, исполнительство) учёные показывают, как реализуются в них принципы формирования музыкальных способностей (А. Л. Готсдинер, Л.Л. Бочкарёв, К. В. Тарасова и др.).

В настоящее время исследованию общих способностей как компонентов специальных способностей посвящён ряд работ в области когнитивного обучения (Я. А. Пономарёв и др.). Ряд исследований (Г. С. Тарасов, И.В. Тихомиров) выявляют связь между музыкальными и общими умственными способностями, некоторые (Д. К. Кирнарской) посвящены теоретическому анализу и обоснованию различного рода сочетаний способностей, в частности, музыкальных с языковым, основанных на сходстве словесного и музыкального языка.

Музыкальные способности разрабатывались в трудах по теории исполнительства педагогами Л. А. Баренбоймом, С. И. Савшинским, В. Г. Ражниковым, а также освещались в монографиях выдающихся педагогов - пианистов Г.Г. Нейгауза, Я. И. Мильштейна, С. Е. Фейнберг. Музыкальные способности в этих работах рассматривались как условие успешной деятельности музыкантов.

Л. А. Баренбойм предлагает ввести в элементарный музыкальный комплекс такие, как умение наблюдать за течением музыки и читать её с листа, способность переживать музыкальную форму как процесс.

Большое внимание в музыкальной педагогике, музыкальной психологии и музыкознаний (М. Г. Арановский, А. Н. Сохор, Д. К. Кирнарская) уделяется интеллектуальным процессам, подчёркивается, что в основе их лежит «языковой слой музыкального мышления», делающий возможной музыкальную и исполнительскую коммуникацию.

Особое внимание уделяется общетворческим, общехудожественным моментам в музыкальной одаренности, развитию музыкально - образного мышления и воображения, креативности как качества личности музыканта - исполнителя.

В работах Э. Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, Г. С. Костюх, Г. С. Тарасова проанализирован подход к музыкальному восприятию как общему психологическому звену всех форм музыкальной деятельности, а также введения понятия культуры восприятия музыки, которая определяется как особая структурно - функциональная организация комплекса музыкальных способностей человека, обеспечивающая возможность понимать музыку адекватно замыслу композитора.

Восприятие музыки как познавательный процесс связано с развитием музыкального мышления, истоки которого - в ощущении интонации. Обращение к интонационной теории Б. В. Асафьева как музыкально - эстетической концепции музыки и её восприятие помогает определить пути развития музыкально - творческих способностей. Интонация - это главный проводник музыкальной содержательности, музыкальной мысли. Накопление интонаций создаёт сложный комплекс музыкальных представлений и даёт возможность приобщиться «к сокровищнице общепризнанных обществом, средой, эпохой ... интонации », которую Асафьев называет устным музыкально - интонационным словарём.

Таким образом, проникновение в выразительно - смысловой подтекст интонации и есть основа, как музыкального, так и исполнительского развития.

Проведённый анализ теоретических подходов к проблеме развития музыкальных и творческих способностей оказывает влияние и на практические положения, которыми необходимо руководствоваться и в педагогической деятельности.

Музыкальные и творческие способности являются сложным сочетание природного (врождённого), социального и индивидуального, они развиваются лишь в практической музыкальной деятельности.

Все музыкальные способности развиваются в условиях взаимодействия: не может быть одной способности при полном отсутствии других.

Особое значение в педагогическом процессе имеет достижение единства эмоционального и сознательного в развитии личности, что значительно повышает психические возможности учащихся и позволяет учителю расширять спектр средств педагогического воздействия. Это возможно благодаря активному привлечению связей музыки с жизнью, заострению внимания ученика на жизненном содержании музыки и её выразительных значений и внемузыкальных ассоциаций, обогащению музыкально - художественного опыта учащихся.

Анализ музыкально - педагогической и психологической литературы даёт основание утверждать, что в настоящее время среди учённых нет единого понимания сущности и структуры музыкальных способностей.

В отечественной психологии исследование музыкальных способностей связано с именем Б. М. Теплова. Он считал, что структура музыкальных способностей состоит:

1) из ладового чувства;

2) слухового представления;

3) музыкально-ритмического чувства.

Эти три частные способности образуют стержень музыкальности, т. е. способности воспринимать смысловое содержание музыки.

Музыкальные способности целесообразно формировать с раннего детства. В каждом виде музыкальной деятельности - восприятии, творчестве исполнительстве - кроме основных музыкальных способностей развиваются музыкальное мышление, исполнительские и творческие способности.

В процессе музыкальной деятельности развиваются общие способности ребёнка: внимание, память, эмоции, мышление, творческое воображение, укрепляется воля и др. Развитие всех способностей требует индивидуального подхода к детям, учёта их склонностей и интереса.

Качественное сочетание общих и специальных способностей образует более широкое по сравнению с музыкальностью понятие и музыкальная одарённость.

В трудах Б. М. Теплова были разработаны категории музыкальной одарённости « качественно своеобразного сочетания способностей, от которых зависит возможность успешного осуществления музыкальной деятельности и которое определяется самой природой музыки как таковой», и музыкальности - «способности переживания музыки как выражения некоторого содержания», центром которой является « эмоциональная отзывчивость на музыку». Две стороны музыкальности - эмоциональную и слуховую Б. М. Теплов рассматривает в единстве, так как « взятые в отдельности, они лишают музыкального восприятия и переживания музыки предметной определённости».

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук, выделяет среди специальных способностей творческие способности, к которым относит:

1)способность видеть проблему там, где её не видят другие;

2)способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы;

3)способность применять навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой;

4)способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части;

5)способность легко ассоциировать отдалённые понятия;

6) способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту;

7)гибкость мышления;

8)способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки;

9) способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющуюся систему знаний;

10)способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией;

11)легкость генерирования идей;

12)творческое воображение

13)способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что сущность способностей не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но понятия знаний, умений, навыков и способностей взаимно обусловлены: с одной стороны способности являются предпосылкой овладения знаниями и умениями, а с другой - в процессе овладения умениями и знаниями происходит развития способностей.

Главными показателями, которые позволяют судить об уровне развития способностей, являются лёгкость усвоения новой деятельности, а так же широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую.

Развитие способностей совершается по возрастающей, или, как говорил С.Л. Рубинштейн, «по спирали»: сначала возможности реализуются, при этом возможности представляют способности одного уровня, в результате чего открываются возможности для дальнейшего развития, т.е. для развития способностей более высокого уровня.

Способности разделяются на общие и специальные. В современной отечественной психологии способности выделяют с точки зрения психофизиологической функциональности, выделяя умственные, моторные, мнемические, речевые и творческие.

Творческие способности относятся к группе разделяемой на учебные и собственно творческие способности. При этом под творческими способностями разумеются такие, которые определяют процесс создания предметов духовной и материальной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений.

Иными словами творческие способности определяют процесс индивидуального творчества в различных областях творческой деятельности.

1.2 Возрастные особенности развития младших школьников

Я. А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития (41).

Учет возрастных особенностей - один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха ребенка.

В биологическом отношении младшие школьники переживают «период второго округления» (48, с. 136): у них, по сравнению с предыдущими возрастом, замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма. Значительно возрастает сила мышц. Все ткани детского организма находятся в состоянии роста. В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем до 1400 граммов. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения и младшие школьники в высокой степени возбудимы. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные - на 80% (48).

Интенсивное сенсорное развитие в дошкольном возрасте обеспечивает младшему школьнику достаточный для обучения уровень восприятия - высокую остроту зрения, слуха, ориентировку на форму и цвет предмета.

При этом особенностями восприятия младших школьников остаются синкретизм, а также высокая эмоциональность. Синкретизм проявляется в восприятие «глыбами», свойственное дошкольнику сохраняется и в младшем школьном возрасте. Эта особенность затрудняет выполнение операций анализа, необходимых в учебной деятельности.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6 до 10 лет (1 - 4 классы). В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной и педагогической психологии (58, с. 496). С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.

Для того чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов: внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь.

В начальный период учебной работы с детьми следует, прежде всего, опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них наиболее развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.

Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание у детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к третьему классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий.

У младшего школьника может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практический, образный или логический.

Развитость восприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности и высоком уровне сформированности перцептивных действий. Память у детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей. Память постепенно становится произвольной, осваивается мнемотехника. С 6 до 10 лет у них активно развивается механическая память на несвязанные логические единицы информации. Чем старше становится младший школьник, тем больше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Еще большее значение, чем память, для обучаемости детей, имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Однако на практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в нагляно-действенном плане, ребенок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребенок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков.

За первые три - четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образа мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, пользуясь терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец - с преобладание операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющих судить об их одаренности.

Младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях:

- усвоение и активное использование речи как средства мышления;

- соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического;

- выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной фазы (решение задачи: осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план); исполнительной фазы - этим план реализуется практически.

У первоклассников и второклассников доминирует наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном).

Углубленная и продуктивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдерживания эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания. Многие из детей быстро утомляются, устают. Особую трудность для детей 6 - 7 летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Им не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать себя в определенном состоянии, управлять собой.

До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы - представления об известных объектах им событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей в процессе специальных творческих заданий. Это создает возможность развития у детей распределения внимания и как следствие развития полифонических музыкальных способностей.

Основные виды деятельности , которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. Каждый из четырех видов деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста: учение, общение, игра и труд - выполняет специфические функции в его развитии.

Учение способствует приобретению знаний, умений и навыков, развитию способностей (в том числе и музыкальных).

Немаловажное значение для успехов в учении имеют коммуникативные черты характера ребенка, в частности, его общительность, контактность, отзывчивость и покладистость, а также волевые черты личности: настойчивость, целеустремленность, упорство и другие.

Особенно важную позитивную роль в интеллектуальном развитии младших школьников играет труд, который представляет для них сравнительно новый вид деятельности. Труд совершенствует практический интеллект, необходимый для самых разных видов будущей профессиональной творческой деятельности. Он должен быть достаточно разнообразным и интересным для детей. Любое задание по школе или по дому желательно делать интересным и достаточно творческим для ребенка, предоставив ему возможность размышления и принятия самостоятельных решений. Поощряться в труде должен инициативный и творческий подход ребенка к делу, а не только выполненная им работа и ее конкретный результат.

Расширение сферы и содержания общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными для общего развития и обязательными для детей, как в младшем школьном возрасте. Общение улучшает обмен информацией, совершенствует коммуникативную структуру интеллекта, учит правильно воспринимать, понимать и оценивать детей.

Игра совершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми. Иными в этом возрасте становятся и детские игры, они приобретают более совершенные формы. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности (как ведущей) и существенно влиять на развитие детей.

Большой интерес для младших школьников представляют игры, заставляющие думать, предоставляющие человеку возможность проверить и развить свои способности, включающие его в соревнования с другими людьми. Участие детей в таких играх способствует их самоутверждению, развивает настойчивость, стремление к успеху и другие полезные мотивационные качества, которые детям могут понадобиться в их будущей взрослой жизни. В таких играх совершенствуется мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив и тому подобное.

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний. Потребность достижения успехов у ребенка, безусловно, должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуациях, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребенка.

В младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые в дальнейшем влияют на практическую деятельность ребенка и на его общение с людьми.

Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе, особенно те из них, которые в процессе обучения продолжают еще активно развиваться. Существеннее другое: чтобы еще в дошкольный период детства у ребенка образовались необходимые задатки к развитию нужных способностей.

Почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку достаточно трудно.

В данном возрастном периоде происходит также изменения в структуре отношений «ребенок - взрослый», она становится дифференцированной и делится на подструктуры: «ребенок - учитель» и «ребенок - родители».

Система «ребенок - учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. С. Славица показали это экспериментально. Хорошее поведение и хорошие отметки - это то, что конструирует отношения ребенка со взрослым и сверстниками. Система «ребенок - учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий.

Впервые отношение «ребенок - учитель» становится отношением «ребенок - общество». В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип «все равны перед законом». В учителе воплощены требования общества, он носитель системы эталонов и мер для оценки. Поэтому часто, ученик старается подражать своему учителю, приближаясь, таким образом, к определенному «эталону».

Ситуация «ребенок - учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит, и дома хорошо, значит, и с детьми тоже хорошо.

Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высокоморальной личности. Основы нравственного поведения закладываются именно в начальной школе, ее роль в процессе социализации личности огромна.

Из вышесказанного можно сделать вывод: младший школьный возраст - период впитывания, усвоения, накопления знаний. Это максимально благоприятный для воспитательных воздействий период детства. Его характеризуют доверчивое подчинение авторитету взрослого, повышенная восприимчивость, внимательность. Основные психические функции в этот период достигают достаточно высокого уровня, который становится базой для последующих качественных приобретений психики. Дети в данном возрасте восприимчивы и впечатлительны, что обеспечивает динамичное когнитивное и личностное развитие ребенка и создает возможность развития полифонических музыкальных способностей.

Выводы.

1. Педагог, стимулирующий развитие произвольного интереса, будет оказывать формирующее воздействие на психическое развитие ребенка.

2. В младшем школьном возрасте подражание основано на подражании учителю.

3. Процесс овладения анализом у детей младшего школьного возраста начинается с эмоционально - чувственного переживания.

4. Обучение младшего школьника ведет за собой развитие его эмоционально - волевых способностей.

5. Осознание возрастных особенностей детей младшего школьного возраста позволяют учителю музыки выявить формы, методы его профессиональной педагогической деятельности, направленной на развитие музыкальных способностей детей данного возраста. Среди них особое место занимает игра.

6. Учебная деятельность младших школьников способствует развитию познавательных способностей.

7. В младшем школьном возрасте наступает произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий.

Рассматривая особенности развития детей младшего школьного возраста, мы пришли к основному выводу заключающегося в следующем: при развитие полифонических музыкальных способностей учитель должен быть особенно чутким, исходить из возрастных особенностей детей, а также гуманно - личностного подхода, стоять на позициях дифференцированного подхода. Учитель должен знать возрастные особенности детей, но подход к каждому ребенку должен быть индивидуальный. Чуткий педагог, используя индивидуальный подход, способен воздействовать на развитие всех параметров внимания у детей, - «Управляя вниманием, мы берем в свои руки ключ к образованию и к формированию личности и характера», - Л.С. Выготский (68, с.173). Дифференцированный подход в игровой деятельности предполагает вовлечение учителем в игру каждого ребенка, независимо от его возрастных особенностей, типа темперамента, наличия знаний, умений, навыков и т. п.

1.3 Урок музыки - импульс к развитию творческих способностей учащихся младших классов

Своё выступление я хочу начать словами философа, музыканта начала ХХ века Хазрата Инайят Хана: « В мире многие понимают музыку как источник развлечения, времяпрепровождения, а музыканта как затейника. Хотя нет никого, кто бы, живя в этом мире, думая и чувствуя, не считал бы музыку самым священным из всех искусств. Музыка затрагивает глубочайшие части человеческого существа, она проникает дальше, чем может проникнуть любое другое впечатление внешнего мира".

Моя задача как будушего учителя на уроке дать такой заряд ученику, чтобы ему хотелось слушать и музицировать вне урока, искать дополнительные пути, ведущие к общению с музыкой и находить их, стремиться творчески подходить ко всему, с чем его сталкивает жизнь. Поэтому урок музыки можно рассматривать как толчок к дальнейшему развитию творческих способностей, как учащихся, так и самого учителя.

Во все времена школа была призвана воспитывать человека так, чтобы он мог жить в обществе, стал успешным и востребованным в нём. В настоящее время во всех сферах общественной жизни востребованы люди инициативные, творческие и мобильные. Школа должна готовить детей к жизни, поэтому развитие творческих способностей учащихся является важнейшей задачей современной школы. Этот процесс пронизывает все этапы личности ребёнка, пробуждает инициативность и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе.

В своей работе я столкнулась с тем, что у детей вызывает затруднение умение словесно оформлять свои впечатления о музыке, рассказывать о её эмоциональном восприятии. Возможно, это связано с тем, что в настоящее время интересы детей обращены к компьютерам, игровым приставкам, мобильным телефонам, просмотру телепередач и видеофильмов. Дети становятся равнодушными, инертными, они мало читают, редко бывают на концертах, меньше общаются друг с другом. Задача учителя музыки - не сводить проблемы музыкального воспитания и образования к информации, а средствами искусства учить мыслить, чувствовать, сопереживать, чтобы у школьников развивался не только интеллект, но и душа……

Проблемы развития творческих способностей учащихся рассматриваются в работах А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна. Идеи воспитания творческой личности отражены в трудах Б.М. Теплова, Б.Асафьева, Б.Л. Яворского и Д.Б. Кабалевского. Б.Асафьев писал: «Ребёнок, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени, становится другим, чем ребёнок подражающий актам других».

КАК - разбудить в детях интерес к самим себе?

- объяснить им, что самое интересное скрыто в них самих, а не в игрушках и компьютерах?

-заставить «душу трудиться»?

- сделать творческую деятельность потребностью, а искусство -необходимой частью жизни?

Решить поставленную задачу я стараюсь через воплощение моей методической идеи - развития творческих способностей учащихся через гармоничное сочетание урочной и внеурочной деятельности.

Урок является основной единицей организации школьного обучения. Процесс погружения в музыкальное искусство на уроке должен выглядеть как совместная деятельность учителя и детей, мы становимся друг для друга «коллегами», отличаясь только уровнем знаний и опытом. Моя роль как преподавателя:

- определить общее направление работы, создать условия для инициативы обучающихся;

- я - консультант, помощник при серьезных затруднениях;

- мой ученик - полноправный участник учебного процесса, он ведет исследование, поиск самостоятельно или во взаимодействии с другими обучающимися.

В соответствии с концептуальными положениями ФГОС методологической основой организации урока является системно - деятельностный подход, реализация которого возможна через применение инновационных технологий:

Я предлагаю рассмотреть применяемые мной технологии, которые способствуют развитию творческих способностей на примере урока музыки в 1 классе по теме: «Родина музыки. Маршевый порядок».

Использование игровой технологии является неотъемлемой частью методики преподавания музыки в начальных классах. Игра - это наиболее доступный вид деятельности ребенка младшего школьного возраста, который способствует расширению поведенческого диапазона ученика, развитию коммуникативных способностей, эмоциональной сферы, побуждает к творчеству.

В своей практике я использую следующие игровые приёмы: инсценирование (инсценировка детских песен, разыгрывание фрагментов из музыкальных сказок), игры на развитие слухового внимания, игры на развитие чувства ритма, игры на развитие динамического слуха, импровизацию.

Сейчас я покажу, как использую приём импровизации, для этого вернёмся к теме

« Маршевый порядок». Итак, после того как мы определили тему урока, дали название маршу, я предлагаю сочинить свой марш. Но сначала необходимо определить, кем мы будем? Ребята хотят быть и военными, и спортсменами, но я подвожу их к тому, что музыка - это сказочная страна, а в сказках всё может быть. И предлагаю сочинить марш лягушат. Мы сочиняем слова, мелодию к ним и в результате этой деятельности усилиями детей создаётся творческий продукт. Импровизация находит продолжение в инсценировании. Мы выбираем командира и инсценируем сочинённый нами марш.

Фантазия, сиюминутность рождения и воплощения многих идей, атмосфера непринуждённости составляет суть игровой деятельности на уроке.

Большим потенциалом для развития творческих способностей обладают методы и приёмы технологии развития критического мышления. На уроках музыки, начиная уже с младшего школьного возраста я использую следующие приёмы: «Мозговую атаку» использую с целью активизации имеющихся знаний. Групповая дискуссия», «Синквейн», "Верите ли вы?", «Дерево шедевров», Музыкальный ринг.

Обычно на стадии рефлексии мы составляем синквейн. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах.

Например:

- Марш.

- Спортивный, военный.

- Призывает, собирает, вдохновляет.

- Он может организовать людей.

- Шествие.

Критическое мышление - это способ добывать знания, умение анализировать, оценивать, вырабатывать собственное мнение.

Активизировать познавательную деятельность учеников, превратить урок музыки в настоящий творческий процесс, помогает мне метод проектов. Проект цене тем, что в ходе его выполнения, школьники учатся самостоятельно приобретать знания, получать опыт познавательной, исследовательской деятельности. Меня радует то, что ученики свободно выражают собственные мнения, чувства, активно включаются в работу и чувствуют личную ответственность за реализацию проекта. В своей практике я использую различные формы проектов, а проектную деятельность применяю как на уроках, так и в неаудиторной деятельности.

Использование данных технологий позволяет придать урокам практическую направленность, построить их игровом действе и творческом характере обучения. На таких уроках каждый ребенок проявляет инициативу и самостоятельность, свободно реализует свои способности, у него развивается творческое мышление.

Развитие творческих способностей на уроке должно найти своё логическое продолжение во внеучебное время, реализуясь в творческой, самостоятельной деятельности школьников. Из урока должен идти импульс на внеклассную работу.

Возможности для творческого развития после уроков предоставлены обучающимся нашей школы в школьных кружках: театральном, хоровом, фольклорном, танцевальном.

Организация музыкально-театральной деятельности открывает перед школьниками возможность для творческого самовыражения. С помощью таких выразительных средств, как интонация, пение, мимика, жест, разыгрываются музыкальные сказки. На занятиях театрального кружка, ребята узнали как появился театр, как развивалось театральное искусство. Разучивали стихи, сценки, сочиняли сказки, небылицы, потешки. Тут же и перевоплощались в героев своих историй: забавного медведя, хитрую лисицу, весёлого колобка и хвастливого зайца. Царевен прекрасных столько было, что и не счесть. А фантазии, смеха сколько, да радости у самих актёров! Дети не только знакомятся с содержанием произведения и воссоздают конкретные образы, но и учатся глубоко чувствовать события и взаимоотношения между героями спектакля. Театрализованные представления способствуют развитию детской фантазии, воображения, памяти, всех видов детского творчества.

Работа театрального кружка «Сказка» направлена на:широкое внедрение театрального искусства в школе; творческое развитие личности на основе приоритетов художественного образования; создание эстетически развитой аудитории зрителей; сохранение традиций в области театрального искусства; выявление одаренных детей, создание условий для их развития.

Результаты реализации проекта:

В рамках работы над проектом были осуществлены следующие постановки

Прошло три года. Есть у театра «Сказка» и успех, и награды, и любовь зрителей. Есть у ребят и желание играть на сцене, дальше осваивать театральное искусство. Многие за это время побывали в гостях у театра «Сказка». После постановок на школьной сцене музыкальных спектаклей, музыкальный театр «Сказка» пополняет свои ряды новыми участниками.

Кроме театрального, ребята 3 А класса посещают и другие кружки. Но, как видно на диаграмме, именно работа театрального кружка стала самой результативной.

Подводя итог вышеизложенному, хочу подчеркнуть, что музыкальная деятельность в школе способствует развитию творческого потенциала школьников. Активное участие ребёнка в разных видах музыкальной деятельности помогает выявить и развить ритм, слух, память, даёт шанс ребёнку попробовать свои силы. Творческое начало рождает в ребёнке живую фантазию и воображение, создаёт мощный творческий импульс и радостное, приподнятое настроение. Музыкально- творческая деятельность даёт детям возможность снять психологическое напряжение или, наоборот, активизировать чрезмерно заторможенную эмоциональную сферу. Творческое восприятие музыкальных произведений приобщает учащихся к мировому культурному наследию, расширяя их кругозор, а значит, делая их духовно богаче в целом.

2. Педагогические условия музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста

2.1 Особенности развития полифонических музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста

Исходя из выводов сделанных нами , полифонические музыкальные способности у младших школьников не развиваются в обычной жизнедеятельности и могут быть развиты лишь в процессе профессиональной педагогической деятельности учителя музыки. Таким образом, условием развития полифонических музыкальных способностей и является профессиональная педагогическая деятельность, направленная на развитие данных способностей у детей младшего школьного возраста. Необходимо выявить условия, при которых данная деятельность будет эффективна.

Г. Т. Исхакова к педагогическим условиям художественно - музыкального развития детей также относит содержание, формы и методы (33). При этом к содержанию она относит общие знания о музыке, опыт творческой деятельности, процесс развития творческих и музыкальных способностей. В формах она выделяет: урок музыке в школе, музыкальное занятие в детском саду, музыкальные игры; индивидуальные, групповые и массовые форма работы. Среди методов ею выделяются традиционные методы (наглядные, словесные, практические) и продуктивные методы (сравнения и выделения противоположных свойств, обобщения и выстраивание аналогий и т.д.). Содержание, методы и формы определяют знания о музыке в процессе развития творческих и музыкальных способностей. Мы солидарны с мнением автора.

Под методом музыкального образования (следуя дословному переводу слова «methodos» с греческого как «путь к чему-либо») понимаются определенные действия педагога и учащихся, направленные на достижение цели музыкального образования школьников, или способы работы учителя и учеников (14, с. 103).

Как понятие многомерное и многоаспектное метод обучения имеет множество классификаций: по источникам знания (практический, наглядный, словесный и др.), по формированию различных личностных структур обучающегося (сознания, поведения, чувств и др.), по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный и др.). Э. Б. Абдуллин и Е. В. Николаева выделяют три группы общедидактических методов, широко используемых в практике музыкального образования школьников. Общепедагогические методы обучения имеют в преподавании музыкальных дисциплин своё специфическое преломление. Например, метод сравнения , который представлен в виде:

1) выявления сходства и различия музыкального материала;

2) идентификации музыкального материала с конкретными жизненными явлениями и процессами;

3) перекодирования содержания музыки в другой вид искусства (живопись, скульптуру, литературу и др.).

Вышеназванными авторами выделяются также методы наглядно-слухового показа (демонстрация музыкальных произведений) и словесные методы (перевод художественно-образного содержания музыки в словесную форму).

Художественное содержание музыки раскрывается в процессе непосредственного контакта с произведением, освоения звучащей интонации через особую музыкальную деятельность - "интонирование". Выступая специфическим видом человеческого мышления, музыка несёт основную функцию - функцию человеческого общения, особенностью которого является "единение людей сколь угодно великой численности вокруг ярко позитивного идеала"(9, c.77). В данном ракурсе истинная роль и назначение музыки заключено, как пишет Л. С. Выготский, в "уравновешивании организма со средой" (23, с. 317). Организация соответствующих условий, в которых происходит такое "уравновешивание" требует особых методов. С их помощью должна реализоваться главная идеальная цель обучения искусству, которая заключается в том, чтобы уметь воспринимать произведения искусства и общаться его средствами с другими людьми, что соответствует общей цели художественного воспитания личности.

Данные положения становятся основанием для понимания процесса обучения музыкальному искусству как своеобразного перехода, трансформации художественных ценностей и смыслов, понятых и принятых одним человеком, в сферу ценностей и смыслов других людей через диалог и творчество. Эти рассуждения приводят к выводу о том, что традиционное в общей педагогике разделение на методы обучения и методы воспитания в преподавании музыки представляется не целесообразным, т. к. специфику предмета определяет музыкальное искусство, приобщение к которому одновременно и обучает, и воспитывает. Таким образом, методы обучения в педагогике музыкального образования выполняют обучающую и воспитывающую функции одновременно (2, с. 122).

В данном контексте обоснованным выглядит основной тезис педагогики музыкального образования последних десятилетий: "Урок музыки - урок искусства". Это предполагает доминирование на таких уроках духовно-практического, творческого, индивидуального отношения человека к миру, что делает авторитарный подход и соответствующие ему методы обучения неприемлемыми. Формирование такого отношения к миру возможно в условиях воспитания творчеством, т. е. организации художественной деятельности учащегося как триединства слушания музыки, её исполнения и создания. Организация собственной творческой практики детей, по мнению известных педагогов, - надёжный путь, к развитию восприятия искусства и общения учащихся его средствами. Об этом неоднократно пишет Д. Б. Кабалевский, который указывает, что тяготение к музыкально-творческой деятельности, заметное у большого числа детей в раннем возрасте, необходимо развивать в рамках классных и внеклассных занятий музыкой. Однако методика организации данной деятельности учащихся к настоящему времени является недостаточно разработанной. Музыкальное творчество детей осуществляется в общеобразовательных школах чаще в порядке эксперимента, а не систематических занятий. Всё это требует изучения, обобщения, научного обоснования, а также разработки фундаментальной методической базы.