Коммуникативно-ориентированный подход в изучении иностранных языков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Коммуникативно-ориентированный подход в изучении иностранных языков

Тишковской О.В.

Содержание

Введение

1. Современные методы обучения иностранным языкам

1.1 Грамматико-переводной метод

1.2 Сознательно-сопоставительный метод

1.3 Аудио-лингвальный метод

1.4 Метод сознательного овладения кодом

1.5 Метод Гаттеньо (The Silent Way)

1.6 Метод физической реакции (Total Physical Response)

1.7 Возникновение коммуникативного метода

2. Сущность коммуникативного метода обучения

3. Основные принципы коммуникативного метода

3.1 Принцип обучнения на основе ситуаций

3.2 Принцип приоритета практики

3.3 Принцип сотрудничества и сотворчества

3.4 Принцип развития мыслительной и речевой активности и самостоятельности учащихся

3.5 Принцип речевой направленности и индивидуализации

3.6 Принцип функциональности и новизны

4. Особенности методики коммуникативного обучения

4.1 Аудирование

4.2 Чтение

4.3 Говорение

4.4 Письмо

Выводы

Список литературы

Приложение

обучение иностранный язык коммуникативный

Введение

Главная цель изучения иностранного языка в общеобразовательных учебных заведениях заключается в формировании у учеников коммуникатвной компетенции, базой для которой являются коммуникативные умения, сформированные на основе языковых знаний и навыков. Развитие коммуникативной компетенции зависит от социокультурных и социолингвистических знаний, умений и навыков, которые обеспечивают вхождение личности в другой социум и способствуют ее социализации в новом для нее обществе.

Основными коммуникативными умениями являются:

умение осуществлять устное общение (в монологической и диалогической формах);

умение понимать на слух содержание аутентичных текстов;

умение читать и понимать аутентичные тексты разных жанров и видов с разным уровнем понимания содержания, рассматривая их как источник разнообразной информации и как средство овладения ею;

умение осуществлять общение в письменной форме в соответствии с поставленными заданиями;

умение адекватно использовать опыт, приобретенный в изучении родного языка, рассматривая его как средство осознанного овладения языком иностранным;

умение использовать в случае необходимости невербальные средства общения при условии дефицита имеющихся языковых средств.

Развитие коммуникативных умений невозможно без овладения языковыми средствами реализации устного и письменного вещания. Однако знание лексического и грамматического материала еще не обеспечивает становления коммуникативных умений. Необходимые умения операции этим материалом, а также использования его для порождения и распознавания информации в определенных сферах общения.

Коммуникативные языковые компетенции формируются на основе взаимосвязанного речевого, социокультурного, социолингвистического и языкового развития учеников в соответствии с их возрастными особенностями и интересами на каждом этапе овладения иностранным языком и состоят из:

языковой (лингвистической) компетенции, которая обеспечивает овладение учениками языковым материалом с целью использования его в устной и письменной форме;

социолингвистической компетенции, которая обеспечивает формирование умений пользоваться в процессе общения речевыми реалиями (образцами), особенными правилами речевого поведения, характерными для страны, язык которой изучается;

прагматичной компетенции, которая связана со знаниями принципов, за которыми высказывания организуются, структурируются, используются для осуществления коммуникативных функций и согласуются согласно интерактивным и трансактивними схемами.

В настоящее время преподавание языка приобрело прикладной характер, в то время как раньше оно было сравнительно отвлеченным и теоретизированным. Функции педагога в образовательном процессе значительно изменились. На смену учителю-ментору, учителю-диктатору пришел учитель-наблюдатель, учитель-посредник, учитель-"умиротворитель" и руководитель.

Первую строчку в рейтинге популярности методик активно удерживает коммуникативно-ориентированный подход, который, как следует из его названия, направлен на практику общения. Коммуникативная методика направлена именно на возможность общения.

Этот метод призван, в первую очередь, снять страх перед общением.

Человек, вооруженный стандартным набором грамматических конструкций и словарным запасом в 600-1000 слов, легко найдет общий язык в незнакомой стране. Данный метод ориентирован на развитие не только языковых знаний, но также креативности и общего кругозора учащихся. Язык очень тесно переплетен с культурными особенностями страны, следовательно, изучение языка непременно включает страноведческий аспект.

Коммуникативная методика предполагает максимальное погружение ученика в языковой процесс, что достигается с помощью сведения апелляции учащегося к родному языку до минимума. Основная цель этой методики - научить школьника сначала свободно говорить на языке, а потом думать на нем.

Именно данный метод снимает языковой барьер, что немаловажно при изучении иностранного языка.

Цель данной выпускной работы - обосновать эффективность использования коммуникативного метода при обучении английскому.

Поставленная цель, в свою очередь, требует решения следующих задач:

изучить и сравненить разные методики обучения иностранному языку;

проанализировать принципы коммуникативного метода ;

раскрыть наиболее оптимальные пути использования коммуникативного метода применительно к основным видам речевой деятельности;

Для раскрытия темы была использована следующая литература.

В книге Пассова Е.И.”Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению” системно изложена научная база методики обучения иностранным языкам по коммуникативному методу.Отражена связь с фундаментальными и смежными науками, описаны процессы овладения видами речевой деятельности ( аудирование, лексика, письмо, чтение ) и языковым материалом (фонетика,лексика,грамматика).

Смирнов С.А. в своей книге “Педагогика:педагогические теории,системы,технологии” потробно раскрывает и сравнивает педагогические теории,системы,технологии,существующие на современном этапе их преимущества и недостатки.

В своей работе Мильруд Р.П. и Максимова И.Р. анализируют концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам,давая подробную характеристику и практическое их применение к видам речевой деятельности.

Цетлин В.С. в своей работе” Развитие неподготовленного высказывания учащихся,как формирования коммуникативной компетенции” рассматривает практические реальные ситуации, которые можно использовать при работе над формированием коммуникативных умений и навыков.А так же дает практические рекомендации по использованию данного материала применительно к условиям современной школы.

Книга Колкера Я.М. “Пракическая методика обучения иностранным языкам” подробно останавливается на коммуникативные и интенсивные методах. Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей.

1. Современные методы обучения иностранным языкам

1.1 Грамматико-переводной метод

За всю историю человечества было разработано великое множество различных образовательных методик. Поначалу все способы обучения иностранным языкам заимствовались из программ, разработанных для обучения так называемым «мертвым языкам» - латыни и греческому, в рамках которых практически весь образовательный процесс сводился к чтению и переводу. Именно такой метод, основы которого были заложены просветителями еще в конце XVIII века, оформился к середине XX-го под названием грамматико-переводной метод.

Середина XX века вплоть до конца семидесятых прошла под знаком грамматико-переводного метода, целью которого было изучение грамматики, чтобы через нее научиться читать и понимать тексты на иностранном языке. На уроках, в основном, делали грамматические упражнения и переводили тексты на иностранный язык и обратно. Объясняли грамматику чаще всего на родном языке, ругали за ошибки и старались исправить их все до единой. Если ученик не мог исправить свою ошибку сам, учитель это делал за него.

Главными недостатками данной методики является то, что человек так и не приобретает навыков устной речи, а познания грамматики без их осмысленного применения быстро забываются.

Согласно данному методу, владение языком есть владение грамматикой и словарем. Процесс совершенствования понимается как движение от одной грамматической схемы к другой. Таким образом, преподаватель, планирующий курс по данному методу, сначала думает о том, какие грамматические схемы он хочет осветить. Затем под эти темы подбираются тексты, из которых выделяются отдельные предложения, и заканчивается все переводом. Сначала - с иностранного языка на родной, затем - наоборот. Что касается текста, обычно это бывает так называемый искусственный текст, в котором практически не уделяется значение смыслу (не столь важно, что ты скажешь, важно то, как ты это скажешь).

Несмотря на некоторые заслуженные нарекания, этот метод обладает рядом достоинств. Во-первых, он действительно позволяет усваивать грамматику на очень высоком уровне. Во-вторых, этот метод весьма хорош для людей с сильно развитым логическим мышлением, для которых естественно воспринимать язык именно как совокупность грамматических формул.

Основным недостатком является то, что метод создает идеальные предпосылки для возникновения так называемого языкового барьера, поскольку человек в процессе обучения перестает выражать самого себя и начинает не говорить, а просто-напросто комбинировать слова посредством некоторых правил.

Данный способ изучения иностранных языков господствовал до конца 50-х годов и был практически единственным, с помощью которого учили всех. Кстати сказать, все гениальные и феноменально образованные переводчики до последнего времени обучались именно таким образом.

1.2 Сознательно-сопоставительный метод

Разработан в России. Основоположником метода является академик Л.В.Щерба. Исходное положение сознательно-сопоставительного метода основывается, прежде всего, на допущении, что мышление на всех языках одно и то же, но оно реализуется в различных языках различными языковыми средствами. Вторым исходным положением является проблема сознательного в противовес неосознаваемому. Основной принцип сознательно-сопоставительного метода - «через сознательное овладение языком к бессознательному».

Общие принципы сознательно-сопоставительного метода: осмысление правила, а не механическая выработка навыка; осознаваемое овладение языком. Большую роль играет правильное распределение упражнений во времени, предотвращение интерферирующего влияния родного языка, знание учащимися результатов выполнения своих действий, мотивированность деятельности, создание проблемной ситуации и решение проблемы.

Методические принципы сознательно-сопоставительного метода (осознание языковых явлений в порядке их усвоения и способов их использования, связь содержания с языковой формой, сопоставительное изучение языковых явлений, одновременное развитие всех видов языковой деятельности, разграничение активного и пассивного языкового материала, обучение на ошибках) направлены на сознательное овладение языком.

1.3 Аудиолингвальный метод

Аудиолингвальный метод изучения иностранных языков разработан в 40-50-е годы. Источники метода: бихевиоризм в психологии и структуральная лингвистика. Основоположником метода являются лингвист-структуралист Ч.Фриз и методист Р.Ладо.

Его суть состоит в следующем: на первом этапе обучения студент многократно повторяет услышанное вслед за преподавателем или фонограммой. И только начиная со второго уровня, ему разрешается говорить одну - две фразы от себя, все остальное состоит опять-таки из повторов.

Появился аудиолингвальный метод, а вместе с ним - лингафонные курсы и лингафонные классы. Каждая приличная школа должна была иметь свой лингафонный кабинет, в котором ученики в наушниках делали бесконечные и скучные лабораторные работы: по предложенному образцу необходимо было производить механические замены в структуре предложения. Занятие было как скучным, так и бесперспективным, т.к. обратная связь практически отсутствовала. Сторонники аудиолингвального метода считали, что нужно заучивать грамматические и фразеологические структуры языка путем многократного повторения их в готовых учебных диалогах, и тогда, говорили они, в нужный момент вы будете употреблять их автоматически. Однако опыт многих показывает, что в реальной ситуации человек, как правило, не может своевременно и к месту употребить когда-то заученную им фразу или оборот.

К недостаткам метода обычно относят следующее: пассивная роль изучающего, мало внимания обращается на значение, нет взаимодействия и обсуждения смысла. Для метода характерно нетерпимое отношение к ошибкам учащихся, в то время как ошибки представляют собой важный этап усвоения. Самым главным недостатком аудиолингвального метода является отсутствие обратной связи с носителем языка, невозможность в повседневном общении обходиться только с заученными фразами и оборотами.

1.4 Метод сознательного овладения кодом

Метод возник в 60-е годы. Основоположник данного метода американский лингвист Н.Хомский.

По мнению Хомского, центральным объектом лингвистики должна стать способность говорящего порождать грамматически правильные последовательности языка и не порождать грамматически неправильные. Грамматика при этом становится набором правил обращения с символами абстрактной модели, лишь на последнем этапе заменяемыми конкретными фонемами, морфемами, словами.

Можно перечислить следующие принципы, характерные для данного метода:

частота противопоставления одного материала другому важнее, чем частота его изолированного повторения;

чем больше смысловая нагрузка материала, с которым работает учащийся, тем легче он сохраняется в памяти;

материалы, представленные визуально, заучиваются легче, чем аналогичные материалы, воспринимаемые на слух;

сознательное обращение внимания на существенные черты языка и их понимание облегчает научение.

Более важным считается понимание, а не копирование структуры. При объяснении грамматики за основу берутся основные модели предложения.

Проработка материала проводится с помощью упражнений, нацеливающих учащихся на порождение предложений. За начальное берется целое, а не элементы.

1.5 Метод Гаттеньо (The Silent Way)

Метод разработан известным представителем когнитивизма Гаттеньо.

Основная идея состоит в том, что мозг способен активно создавать внутренние критерии при научении. Гаттеньо полагал, что у учеников следует развивать самостоятельность, автономию и ответственность, они должны сотрудничать друг с другом в процессе решения языковых задач. Обучая на младших уровнях произношению, он пользуется сложными цветными таблицами, на которых каждый цвет или символ обозначает определенный звук, и так презентует новые слова. Например, чтобы сказать слово «table», вам нужно сначала показать квадратик, обозначающий звук «т», затем - квадратик, обозначающий звук «эй» и так далее. Таким образом, манипулируя в процессе обучения всеми этими квадратиками, палочками и подобными им условными обозначениями, обучаемый продвигается к намеченной цели, отрабатывая пройденный материал со своими одногруппниками.

В чем же преимущества данного метода? Наверное, в том, что уровень знания языка преподавателя практически не оказывает влияния на уровень знания языка студента, и, в конце концов, может оказаться так, что ученик в результате будет знать язык лучше, чем его преподаватель. Кроме того, в процессе обучения студент вынужден достаточно свободно самовыражаться.

1.6 Метод физической реакции (Total Physical Response)

Основное правило этого метода гласит: нельзя понять то, чего ты не пропустил через себя. Метод разработал Джеймс Ашер, психолог из Калифорнии. Согласно данному методу именно студент на первых стадиях обучения не говорит ничего. Сначала он должен получить достаточное количество знаний, которые идут в пассив. В течение примерно первых двадцати уроков ученик постоянно слушает иностранную речь, он что-то читает, но не говорит при этом ни одного слова на изучаемом языке. Затем в процессе обучения наступает период, когда он уже должен реагировать на услышанное или прочитанное - но реагировать только действием. Начинается всё с изучения слов, означающих физические движения. Так, например, когда изучают слово «встать», все встают, «сесть» - садятся и так далее. И только потом, когда учащийся накопил довольно много информации (сначала слушал, потом двигался), он становится готов к тому, чтобы начать говорить. Хорош этот метод, прежде всего тем, что ученик в процессе обучения ощущает себя очень комфортно. Необходимый эффект достигается за счет того, что всю получаемую информацию человек пропускает через себя.

Эмоционально-смысловой метод.

У истоков эмоционально-смыслового метода изучения иностранных языков стоит болгарский психиатр Лозанов, работавший с пациентами по собственному методу психокоррекции. Он создавал так называемые «группы по интересам», а изучение иностранного языка было медицинским инструментом. В Москве наработки Лозанова используют в 2-х языковых школах: «Система-3» и «Школа Китайгородской». Естественно, методы Игоря Шехтера и Галины Китайгородской так же отличаются от системы Лозанова, как их студенты - от пациентов болгарского врача.

Школа Китайгородской уже 25 лет работает по одноименной методике, построенной на сочетании лозановских наработок с фундаментальным курсом, и принимает как взрослых, так и детей. Она представляет собой модификацию метода Лозанова с большим упором на грамматику. Сторонники метода полагают, что за счет релаксационных техник и совместной работы в группе происходит активизация возможностей человеческой психики. Группе, находящейся в состоянии релаксации, предъявляют диалоги на изучаемом языке. Учащиеся их слушают, многократно повторяют, потом используют все более самостоятельно в предложенных ситуациях. Диалоги осмысливаются каждым учащимся, при этом происходит закрепление за ними ролей. Метод требует очень высокой технической оснащенности учебного помещения и хорошей подготовки преподавателя.

1.7 Возникновения коммуникативного метода

70-е годы ознаменовались появлением так называемого коммуникативного метода, основная цель которого - научить человека общаться, сделать так, чтобы его речь была понятна собеседнику. В соответствии с данной методикой, достичь этого можно, обучая человека в так называемых естественных условиях - естественных, прежде всего, с точки зрения здравого смысла.

В основе коммуникативного метода лежит представление о том, что язык служит для общения и, следовательно, целью обучения языку должна быть коммуникативная компетенция, которая включает в себя языковую компетенцию (владение языковым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую коммуникацию (способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения), дискурсивную компетенцию (способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно-значимых речевых образований), так называемую “стратегическую” компетенцию (степень знакомства с социально культурным контекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к общению с другими). На возникновение коммуникативного метода и самого термина "коммуникативная компетенция" оказала влияние концепция языковой компетенции Н. Хомского, под которой понимается способность говорящего порождать грамматически правильные структуры.

Характерные черты коммуникативного метода: основополагающим является смысл; научение языку это научение коммуникации; целью является коммуникативная компетентность (способность эффективно и адекватно использовать лингвистическую систему); путем попыток и ошибок учащийся взращивает собственную языковую систему.

Коммуникативный метод обучения иностранным языкам на сегодняшний день самый популярный в мире. И даже те, кто смутно представляет себе, в чем этот метод заключается, твердо уверены, что он-то и есть самый прогрессивный и самый эффективный метод обучения иностранному языку.

2. Сущность коммуникативного метода обучения иностранному языку

Обратимся к специфике иностранного языка. Прежде всего, учитель иностранного языка обучает детей способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранным языком.

Я.М. Колкер подробно останавливается на следующем моменте: «В последние десятилетия традиционному обучению иностранным языкам принято противопоставить коммуникативные и интенсивные методы» Колкер Я.М. «Практическая методика обучения иностранному языку». - М., 2000..

Коммуникативное обучение иностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей . Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.

Обучение речевой деятельности на иностранном языке должно осуществляться с позиции формирования и самостоятельной, определяющейся всей полнотой своих характеристик деятельности.

Особенность деятельностного типа обучения заключается в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу и т.д. И только в одном из известных нам методов, пытающемся охватить обучение иностранному языку в целом, а именно в коммуникативном методе мы находим основные признаки деятельностного типа обучения.

По мнению Е.И. Пассова, автора коммуникативного метода, «коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столь в том, что преследуется речевая практическая цель (в сущности, все направления прошлого и современности ставят такую цель), сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено».

Это, прежде всего, касается упражнений для формирования навыков устной речи и означает использование в этих целях условно-речевых, а не языковых упражнений, а также исключение всяческих псевдоречевых упражнений в процессе развития речевого умения. Иными словами, все упражнения должны быть не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная речевая задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Проблема, таким образом, сводится к организации речевого, (а не учебного) партнерства в учебном общении.

М.Б. Рахманина акцентирует внимание на следующем: «Речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что, наконец, тоже входит в аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером общения» Рахманина М.Б. «Типология методов обучения иностранным языкам». - М., 1998 г.. По сути дела на всех этапах усвоения материала идет обучение именно общению. Но есть ряд моментов, которые требуют специального обучения. Так, для умения общаться особую роль играют: способность вступать в общение, свертывать его и возобновлять; способность проводить свою стратегическую линию в общении, осуществлять ее в тактике поведения вопреки стратегиями других общающихся; способность учета каждый раз новых (новых сразу нескольких) речевых партнеров, смены ролей партнеров, или обращенность общения; способность вероятностного прогнозирования поведения речевых партнеров, их высказываний, исходов той или иной ситуации.

Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик.

Коммуникативный метод (Communicative Approach) развивает все языковые навыки - от устной и письменной речи до чтения и аудирования. Грамматика же осваивается в процессе общения на языке: студент сначала запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбираться, что они собой представляют в грамматическом смысле. Цель - научить студента говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно.

Правила, значения новых слов объясняются учителем при помощи знакомой студенту лексики, грамматических конструкций и выражений, при помощи жестов и мимики, рисунков и прочих наглядных пособий. Могут использоваться также компьютеры с CD, Интернет, ТВ-программы, газеты, журналы и т.д. Все это способствует пробуждению у студентов интереса к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка.

На уроках иностранного языка учитель создает ситуации, в которых студенты общаются в парах друг с другом, в группах. Это делает урок более разнообразным. Работая в группе, учащиеся проявляют речевую самостоятельность. Они могут помогать друг другу, успешно корректировать высказывания собеседников.

Преподаватель на занятиях берет на себя функции организатора общения, задает наводящие вопросы, обращает внимание на оригинальные мнения участников, выступает арбитром в обсуждении спорных проблем.

Отличие коммуникатива в том, что вместо специально подгоняемых под активную лексику и изучаемую грамматику учебных текстов и диалогов в нем в качестве основного приема используется имитация ситуаций из реальной жизни, которые обыгрываются в классе так, чтобы вызвать у учеников максимальную мотивацию к говорению. Так, вместо того чтобы бесконечно пережевывать типовые фразы из учебника: «My name is Ivan. I live in Kiev. I am a student» и т.п., студенты, изучающие тему «Знакомство», начинают на самом деле активно знакомиться и обсуждать интересующие их вопросы.

Обсуждаются в основном темы, с которыми студенты хорошо знакомы на родном языке: это дает возможность сосредоточиться именно на развитии коммуникативных способностей, то есть умения пользоваться языком спонтанно. Предпочтительно, чтобы темы были "животрепещущими" - связанными либо с жизнью самих студентов, либо с интересующими всех аспектами современности жизни (экология, политика, музыка, образование и т.п.). В западных учебниках, в особенности уровней ниже Upper Intermediate, вы едва ли найдете такие в «топики», как биография Шекспира или достижения ядерной физики. Лишь на старших уровнях вводятся «книжный» и «научный» стили.

В отличие от аудиолингвального и других методов, основанных на повторении и запоминании, коммуникативный метод задает упражнения «с открытым финалом»: ученики сами не знают, во что выльется их деятельность в классе, все будет зависеть от реакций и ответов. Ситуации используются каждый день новые. Так поддерживается интерес студентов к занятиям: ведь каждому хочется осмысленно общаться на осмысленные темы.

Большую часть времени на уроках занимает устная речь (хотя чтению и письму также уделяется внимание). При этом учителя меньше говорят и больше слушают, лишь направляя деятельность студентов. Учитель задает упражнение, а потом, «разговорив» студентов, отходит на задний план и выступает в роли наблюдателя и арбитра. Предпочтительно, чтобы он пользовался исключительно изучаемым языком.

Коммуникативный метод заключается в уподоблении процесса обучения процессу коммуникации, точнее говоря, он основан на том, что процесс обучения является моделью процесса общения, пусть несколько упрощенной, но по основным параметрам адекватной, подобной реальному процессу коммуникации.

Все сказанное выше относительно коммуникативного метода обучения говорению на иностранном языке позволяет утверждать, что предметом обучения в данном случае является речевая деятельность на иностранном языке. В этом методе четко прослеживается выделение речевых умений говорения, и предлагаются упражнения для их последовательного формирования. Все это в свою очередь дает основание утверждать, что коммуникативный метод обучения говорению Е.И. Пассова представляет деятельностный тип обучения иностранным языкам.

Вопросам коммуникативного обучения отводится значительное место в периодических изданиях, посвященных преподаванию иностранных языков. Так в журнале «Иностранные языки в школе» №4 за 2000 г. содержится статья Р.П. Мильруда, посвященная современным принципам коммуникативного обучения иностранным языкам, где автор подчеркивает: «Коммуникативное обучение иностранным языкам представляет собой преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера. Коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью научить иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого (не обязательно только коммуникативные) задания и приемы» Мильруд Р.П. «Иностранные языки в школе». - №4, 2000 г..

Р.П. Мильруд формирует следующие принципиальные положения по коммуникативно-ориентированному обучению иностранным языкам:

1. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам осуществляется через «деятельностные задания» (activities). Они реализуются с помощью методических приемов (techniques) и создают упражнения (exercises).

2. Деятельностные задания для коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения.

3. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в положении «здесь и теперь» («here and now»).

Данная формулировка была впервые предложена Ф. Перлзом. Положение «здесь и теперь» осуществляется, если на уроке:

- создаются условия для речемыслительного творчества учащихся;

- процесс иноязычного речемышления осуществляется непосредственно в момент развития речевой ситуации;

- иноязычное общение представляет собой спонтанный опыт.

Принципиальное положение: деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению.

При таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности. В общем виде эти условия сводятся к следующему:

1. учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе обращения;

2. каждый ученик группового общения остается в фокусе внимания остальных;

3. самовыражение личности становится важнее демонстрации языковых знаний;

4. поощряются пусть противоречивые, парадоксальные, даже «неправильные» суждения, но свидетельствующие о самостоятельности учащихся, об их активной позиции;

5. участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания;

6. использование языкового материала подчиняется задаче индивидуального речевого замысла;

7. языковой материал соответствует речемыслительным возможностям говорящего;

8. отношения строятся на безоценочности, некритичности и «эмпатийности» (сопереживании и понимании переживаний других);

9. учебной нормой считаются отдельные нарушения языковых правил (errors) и случайные ошибки (mistakes).

Отметим, что речевые ошибки в условиях коммуникации не только возможны, но и нормальны. Разговорная грамматика (spoken grammar) допускает определенные отклонения от грамматики письменной речи. В ней наблюдаются эллиптические конструкции, односоставные предложения без подлежащего, неоконченные фразы, неуверенность и колебания, оговорки и др. Особенности разговорной грамматики важно учитывать в условиях коммуникативно-ориентированного обучения.

При гуманистическом подходе к обучению исчезают характерные для учебного процесса познавательные барьеры, снижающие мотивацию учащихся, побуждающие их к раздражительности и даже грубости, вынуждающие переключать внимание на другие, более благополучные и «безопасные» виды деятельности и «выпадать» из учебного процесса.

Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на ученике. Это означает, что ученик, а точнее, взаимодействующие между собой учащиеся являются центром познавательной активности на уроке.

Типичным заблуждением в понимании сущности центрированного на ученике обучения является мнение отдельных учителей о том, что «важно держать ученика в центре внимания учителя». Ошибочность данной интерпретации в том, что такое обучение фактически центрировано на учителе, а не на ученике. Ученик становится центром познавательной активности, если выполняет на уроке самостоятельные задания индивидуально, в парах или малых группах. Цель, мотив, содержание и способ работы принадлежат ученику. Обучение на уроке превращается в учение.

Целью обучения иностранным языкам является не система языка, а иноязычная речевая деятельность, причем не сама по себе, а как средство межкультурного взаимодействия. Язык - элемент культуры, он функционирует в рамках определенной культуры. Следовательно, мы должны быть знакомы с особенностями этой культуры, особенностями функционирования языка в этой культуре. Речь идет о необходимости формирования страноведческой компетенции. Предметом речевой деятельности является мысль. Язык же - средство формирования и формулирования мысли. Отсюда следуют методические выводы, существенные для предмета нашего обсуждения.

Чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого ученика группы.

Чтобы сформировать коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить урок условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-либо проблемы, которые порождают мысль, рассуждать над возможными путями решения этих проблем, с тем чтобы дети акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции - формирования и формулирования этих мыслей.

Чтобы учащиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия, необходимо не только знакомить их со страноведческой тематикой (что, разумеется, важно), но искать способы включения их в активный диалог культур, чтобы они на практике могли познавать особенности функционирования языка в новой для них культуре.

Основная идея подобного подхода к обучению иностранному языку, таким образом, заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами.

В целом коммуникативный метод обучения говорению как виду речевой деятельности и средству общения включает в себя восемь принципов:

- ситуативность;

- приоритет практики;

- сотрудничество и сотворчество учителя и ученика;

- развитие мыслительной и речевой активности и самостоятельности учащихся;

- речевая направленность обучения;

- индивидуализация обучения;

- функциональность;

- новизна.

3. Основные принципы коммуникативного метода

3.1 Принцип обучения речи на основе ситуаций

Использование этого принципа обосновывается тем, что общение всегда осуществляется в той или иной ситуации, вызывается и определяется ею. Ситуация - это основа функционирования общения. Весь процесс общения - это непрерывный динамичный ряд сменяющих друг друга ситуаций.

Что такое ситуация? Существует распространенное мнение, что ситуация - это совокупность обстоятельств (место, время действия). Но название места и времени действия еще не обладает стимулирующей силой. Скажите ученику: «Представь себе, что ты в магазине. Организуй диалог с продавцом». Такая ситуация отторгается учеником, поскольку не возникает речевой интенции. Кроме того, при общении в магазине могут возникнуть разные ситуации, так как характер ситуации зависит от того, кто общается, каковы их взаимоотношения.

Но ситуация, по мнению многих ученых - это более широкое понятие. Под ней понимается вся совокупность условий, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое общение. К таким условиям относятся:

1) наличие речевых партнеров - говорящего и слушающего или пишущего и читающего;

2) отношения между ними (ролевые, личностные, деятельностные и другие);

3) средства связи (язык, жесты, сигнализация и т.п.);

4) способы связи (устный-письменный, контактный-дистанционный и другие);

5) место;

6) время, продолжительность общения;

7) цель;

8) тема, содержание общения.

Каждый из этих факторов определяет степень эффективности общения.

В традиционной системе обучения главным фактором речевой деятельности, отправной точкой отсчета является тема. Так, в школьных учебниках большинство речевых заданий формулируется следующим образом: «Напишите сочинение на тему...», «Создайте рассказ на тему...». Но это методологически неверно. Тема может входить в содержание ситуации, «питать» ее. Но, как правило, в отдельной ситуации поднимается несколько тем, то есть ситуация межтемна. В этом плане предпочтительнее говорить не о тематичности, а о содержательности ситуации.

Кроме того, различие между ситуацией и темой заключается в том, что ситуация - это то, что порождает проблему для общающегося человека, которую он должен решить. Именно наличие коммуникативной проблемы, задачи обеспечивает истинную ситуацию, способную служить стимулом и основой обучения.

Следовательно, для обучения языку как средству общения необходимо организовать речевой материал вокруг ситуаций. Содержательной «начинкой» ситуации следует считать проблемы, соответствующие интересам данной аудитории.

3.2 Принцип приоритета практики

заключается в такой организации обучения, когда ученик постоянно вовлечен в процесс практического использования языка, то есть в процесс речевого общения. Данный принцип реализуется через совокупность следующих правил:

- не пренебрегайте теорией, но помните, что критерием истины является практика;

- теорию изучайте не столько для того, чтобы ее знать, сколько для того, чтобы применять ее на практике;

- доводите, насколько это возможно, все свои идеи, замыслы и намерения до практической реализации.

3.3 Принцип сотрудничества и сотворчества учителя и ученика

Поскольку «общение это не воздействие одного человека на другого, а их взаимодействие как партнеров», то в процессе обучения надо пересмотреть отношения учителя и ученика. Их отношения на уроке должны быть не субординативными, где поведение обусловлено социальным статусом коммуникантов, а личностными, эмоциональными, заинтересованными. Учитель должен забыть, что он находится «наверху», отбросить менторский тон, проявить подлинный интерес к ученикам, «встать рядом». Только тогда, почувствовав искреннее расположение, ученики откликнутся, станут речевыми партнерами. Перефразируя известную поговорку, можно сказать: «Хочешь иметь речевого партнера, будь им!» Или точнее - учись, чтобы стать им. Принцип сотрудничества и сотворчества педагога и ученика можно раскрыть через следующие правила:

- создавайте на уроке доверительную, непринужденную атмосферу общения;

- помните, что отношения между учителем и учеником должны быть равноправными, партнерскими;

- сотворчество - это совместное творческое решение проблем совершенствования речевой культуры.

3.4 Принцип развития мыслительной и речевой активности и самостоятельности учащихся

Речевое развитие учащихся невозможно без развития мышления, интеллекта, поскольку именно мышление управляет речью. А мышление на уроках риторики можно развивать путем постановки коммуникативных задач (на ориентацию в ситуации общения, на определение целей и содержания общения, на принятие решений, на прогнозирование результатов, на выбор фактов и языковых средств, на конструирование речевых высказываний и т.д.

Следует также отметить, что чем больше самостоятельности проявляют ученики при решении какой-либо задачи, тем более эффективным будет усвоение и выполнение речевой деятельности. Поэтому при организации коммуникативного обучения следует уделять как можно больше внимания развитию самостоятельности мышления, в частности в процессе обсуждения проблем, когда у учащегося есть потребность поделиться своими мыслями и чувствами, потребность отстоять свою точку зрения.

3.5 Принцип речевой направленности обучения и индивидуализации обучения

Коммуникативность обучения предполагает использование не языковых, а речевых упражнений, которые отличаются от первых наличием речевого партнера, речевой задачи, осуществлением определенного воздействия на собеседника.

Коммуникативность включает в себя индивидуализацию обучения, под которой понимается учет индивидуальных и, прежде всего личностных свойств ученика: жизненного опыта, эмоциональной сферы, мировоззрения, склонностей, интересов. Все это позволяет создать полноценную мотивацию. При таком подходе учитель подбирает для ребенка такие коммуникативные задачи, которые затрагивают его за живое, вызывают потребность вступить в общение, поделиться своими мыслями, чувствами, переживаниями.

3.6 Принцип функциональности

Функциональность как принцип проявляется в процессе обучения в том, что объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Отбор и организация материала осуществляются в зависимости от необходимости выражения учащимися тех или иных речевых функций: извинения, благодарности, просьбы, отказа, похвалы, убеждения, сообщения и т.п.

Поскольку вся система речевых средств не может быть изучена в средней школе полностью, то, в зависимости от цели обучения, типа учебного заведения, характера курса (нормативный, углубленный), должна быть создана соответствующая модель речевых средств. Такая модель будет упрощенной, но функциональной, то есть способной заместить собой систему речевых средств для выражения всех основных потребностей.

Модель системы речевых средств создается путем подбора как лексических, так и грамматических средств языка для выражения каждой речевой функции. В зависимости от цели для выражения каждой функции может быть отобрано как минимальное, так и максимальное количество вариантов средств выражения. Сюда же нужно подключить и невербальные средства: мимику, жесты и другие.

Принцип функциональности проявляется также в текстовой основе подачи речевого материала. Это означает, что каждая новая тема должна изучаться на материале текстов, а не разрозненных словосочетаний или предложений, никак не связанных между собой.

Принцип новизны.

Коммуникативное обучение строится таким образом, что все его содержание и организация проникнуты новизной.

Процесс общения характеризуется постоянной сменой предмета разговора, задач, условий, обстоятельств общения, то есть он эвристичен. И чтобы подготовить учащихся к эвристическому общению, развить у них способность гибкого и адекватного реагирования, необходимо менять все компоненты общения, привносить элемент новизны. Внедрение элементов новизны пробуждает интерес к обучению, обеспечивает гибкость и динамичность речевых умений и навыков.

В чем может заключаться новизна?

1) Это новизна содержания материала, постоянная смена проблем обсуждения.

2) Новизна формы уроков (урок-дискуссия, урок-пресс-конференция, урок-экскурсия, урок-концерт).

3) Новизна видов и приемов работы.

4) Новизна речевых партнеров (перетасовывание пар, образование новых групп).

5) Новизна ТСО и иллюстративной наглядности.

4. Особенности методики коммуникативного обучения

Рассмотрим особенности методики коммуникативного обучения применительно к четырем основным видам учебной деятельности (аудирование, чтение, говорение, письмо), опираясь на рекомендации руководителей и разработчиков уже упомянутой Программы Совета Европы. Такие рекомендации обобщены и систематизированы Джо Шилзом, ведущим экспертом секции современных языков Совета Европы в компендиуме "Communication in the modern languages classroom".

В начале рекомендаций изложены исходные позиции относительно целей и условий обучения в рамках конкретной реализации коммуникативного подхода, их отличие от традиционных, стандартных.

Особое место при этом отводится требованиям к организации учебных занятий в классном помещении или кабинете иностранного языка, к созданию атмосферы общения, коммуникативной среды, к организации групповой, парной и индивидуальной работы обучаемых, к технике формирования групп и пар, к способам и приемам управления учебной деятельностью в течение учебных занятий.

4.1 Аудирование

Блок рекомендаций по формированию, развитию и совершенствованию умений слухового восприятия иноязычной речи включает методические приемы и упражнения для всех этапов работы с образцом иноязычной речи: предтекстовый (pre-Iistening activities), текстовый (while-listening activities), послетекстовый (post-listeningr activities).

На предтекстовом этапе обучаемым сообщаются сведения о типе текста для прослушивания и характере изложения материала (сообщение, повествование, описание, интервью и др.). Затем им могут быть предложены: фоновая информация к тексту; рекомендации относительно восприятия текста, сопутствующих трудностей; краткое, в виде резюме, устное изложение текста; фотографии или рисунки, иллюстрирующие содержание текста; ключевые слова и выражения; обсуждение темы текста; чтение резюме для последующего использования в процессе слухового восприятия; чтение параллельного сжатого/краткого текста; задание заполнить пропуски в печатном экземпляре (transcript) текста.

На текстовом этапе обучаемым предлагаются следующие виды заданий и упражнений:

1) вопросно-ответные (выбор верного из множества предлагаемых ответов, «правильно /неправильно/ не знаю», свободные ответы);

2) рекогносцировочные (определение типа текста, идентификация контекста -- кто, что, где, когда, почему и т. д., определение общей цели взаимодействия и коммуникативных намерений партнеров, выбор ключевых слов, оценка используемых языковых единиц и речевых средств);

3) на установление соответствия (картинок, изображений и др. коротким текстам и диалогам, между устным и письменным текстами, упорядочение в нужной последовательности в соответствии с содержанием текста разрозненных картинок);

4) на выполнение инструкций (например, отметить направления на карте, дополнить контурную карту или картинку, добавить детали на изображении, определить разницу между информацией в печатном и устном текстах, отметить на картинке или схеме называемые вещи и детали, выполнить определенные действия, внести услышанную информацию в распределительную таблицу (grid), заполнить бланк, заполнить схему (flowchart), записать телефонограмму (message), выполнить запись чего-либо с помощью ключевых слов, отметить основные пункты для обсуждения, отметить, как говорящий выражает мнения, чувства и т. д., перефразировать высказывание и т. д.), заполнение речевых «пузырьков» (speech bubbles);

5) на проставление пауз, знаков препинания и интонации, ударений в прослушиваемом тексте, подчеркивание в печатном тексте несоответствий со звучащим вариантом;

6) на интерпретацию воспринимаемого на слух материала (установление особенностей персонажей, обстоятельств, отношения говорящего и т. д.);

7) на завершение речевых высказываний и заполнение пропусков (клоуз-приемы, ролевое слушание, завершение речевых высказываний, восстановление, дополнение и расширение реплик диалога, завершение рассказа или истории, «латающее» -- patchwork -- слушание микшируемых фрагментов текста).

Такой набор приемов, заданий и упражнений реально способствует формированию аудитивной способности обучаемых и коммуникативно-рецептивной достаточности. Этому соответствует и разнообразная наглядность как опорный материал в организации и управлении аудитивным процессом.

На послетекстовом этапе обучаемым предлагают придумать заглавие к прослушанному тексту, составить новые тексты, придумать вопросы, продолжить текст, описать или проиграть возможные в продолжение текста события, привести обзор или наблюдения относительно событий в тексте, выразить свое мнение по разным поводам, описать личность действующего лица и т. д. Что касается собственно языкового и речевого материала, обучаемым предлагают классифицировать или сгруппировать слова из текста, проанализировать и систематизировать употребление языкового материала, отметить особенности изложения материала.

В современной методике прослеживается два пути обучения аудированию. Первый путь предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных упражнений, т.е. аудирование выступает как цель обучения, следовательно, по этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности. Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. Т.е. аудирование здесь выступает как средство обучения другим видам речевой деятельности.

4.2 Чтение

Следующий блок рекомендаций посвящен формированию, развитию и совершенствованию умений чтения. В качестве основной задачи здесь выступает подготовка обучаемых к чтению незнакомых аутентичных текстов без посторонней помощи с адекватными скоростью и уровнем понимания читаемого в соответствии с различными целями деятельности. Дж. Шилз подчеркивает, что самостоятельный (autonomous) чтец пользуется различными стратегиями чтения в зависимости от поставленных целей, то есть может переходить от просмотрового чтения к ознакомительному или к чтению с детальным извлечением информации (и наоборот), а также может судить о степени адекватности понимания этих целей.

Методика обучения чтению текстов разных типов дифференцируется по трем видам учебной деятельности обучаемых: до чтения (pre-reading activities), в процессе чтения (while-reading activities) и после чтения (post-reading activities).

На дотекстовом этапе рекомендуется следующее:

предварить содержание текста для чтения при помощи подсказок, опор, фотографий, рисунков, схемы, заголовка и подзаголовков;

дать необходимую фоновую информацию;

упростить или сократить вариант текста;

переставить или перекомпоновать разрозненные предложения либо соединить разрозненные предложения или фрагменты текста;

проанализировать аналогичный тип текста, в котором представлены ключевые слова и выражения;

прослушать текст по той же теме в качестве упреждающего слушания (например, освещение на радио или по телевидению того же события, что стало предметом изложения в газетном тексте для последующего чтения);